Toni Julià i Bosch, educador y maestro de educadores (sociales)

Introducción (1)

A mediados de julio de 2009 nos dejó Toni Julià. No pudo superar, a sus sesenta y ocho años, las complicaciones del tratamiento que estaba recibiendo para vencer a la leucemia que le habían detectado pocas semanas antes.

Los acontecimientos le sobrevinieron en la preparación del que debería ser el libro sobre los «Colectivos Infantiles del Ayuntamiento de Barcelona», escrito por sus actores. Tarea en la que llevaba enfrascado varios meses, junto a su amigo y compañero Juli Sabaté, quien ya realizó una tesis de sociología sobre el tema en los años ochenta (Sabaté, 1982). Sé que Juli Sabaté concluirá la tarea. Y espero poder sumergirme en el resultado de ella con avidez, lo antes posible.

No puedo dejar de mencionar una curiosa fatalidad. En algunos de mis escritos me he referido a él como «ágrafo», adjetivo que he compartido en comentarios con otros de aquellos que le han conocido: Jordi Planella, entre ellos. Toni, en las últimas veces que estuvimos en contacto, me decía que «le dolía el adjetivo, pero que lo iba a solucionar pronto». Los tiempos de la vida no le han dado esa oportunidad. Toni Julià suplía con su buena conversación la falta de escritos. Y como decía (Julià i Bosch, entrevista del 18 de marzo de 2006): «aunque no he firmado muchas cosas, la mayoría de los escritos del CFEEB son, en gran parte, de mi autoría».

Para todos aquellos que sentimos la educación social como algo propio y que tuvimos la suerte de conocerlo y tratarlo (personalmente, mi primer contacto con él se da hacia el año 1977, en que yo me iniciaba en esto de la educación social encuadrado en el Movimiento Pioneros y cuando empezaba a configurarse la Escuela de Educadores de Pamplona, como una acción de la Fundación Bartolomé de Carranza), la desaparición de Toni significa una pérdida irreparable. No solamente por la ausencia personal, sino porque ya no podremos contar con su fina ironía y con sus aportaciones reflexivas, interesantísimas siempre, y que últimamente ofrecía paseando entre los olivos que trataba de recuperar del olvido y la desidia en su casa de l’Alt Empordà gerundense.

Nos hemos quedado en situación de «espera». Esta vez ya definitiva y huérfana. Esperándole, siempre.

En parte porque Toni practicaba aquello que recogen los versos de Miquel Martí i Pol en su poesía, «Diguem que me n’anava, però torno…» («digamos que me iba, pero vuelvo…», Miquel Martí i Pol, Suite de Parlavà). Y así, sus salidas y entradas en escena eran habituales. Quizá porque su ética del compromiso con lo social no le dejaba acabar de salir del todo y seguía impeliéndolo a volver a actuar.

Y en parte, porque aún lo necesitamos, como guía y orientación. Como educador y maestro que fue, hasta el último día, de educadores. Especializados, sociales, etc., el apellido es lo de menos.

Este artículo, que no se plantea como una referencia o un estudio definitivo de su persona y de su obra, quiere rescatar algo de su figura y de sus propuestas de una primera época, de sus etapas francesa y barcelonesa: la creación del Centro de Formación de Educadores Especializados de Barcelona (CFEEB), en la lejana fecha de 1969, sus propuestas de renovación de los primeros años setenta (Residencia Albada), el proyecto de Colectivos del Ayuntamiento de Barcelona. Para otro momento quedará un estudio de su segunda etapa, en la que vuelve al ruedo social para instalarse en Girona, después de unos momentos de ostracismo durante los ochenta, con aventura americana incluida, y en las que destaca la creación de la Fundación Sergi (a finales de los ochenta), su labor en la Escuela de Educadores Especializados de Girona, el compromiso con las organizaciones de educadores sociales Col•legi d’Educadores i Educadors Socials de Catalunya (CEESC), con la Federación Estatal de Asociaciones Profesionales de Educadores Sociales (FEAPES) y con la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI) en los noventa. Y su labor supervisora de tantos y tantos equipos de educadores, etc. También en este trabajo se ofrece una pequeña muestra de su pedagogía, transcribiendo una de sus últimas intervenciones públicas.

Y quiere ser este artículo también, un pequeño homenaje que abra un deseado camino de rescate de su figura, de su discurso y de su proyección y que signifique el reconocimiento de la importancia de su obra.

Para ello, se podrá contar también con el acceso a su archivo personal, que la familia ha depositado en el CEESC y que pronto será accesible, en su sede de Barcelona, calle Aragón 141-143, 4ª planta.

Pequeña semblanza de Toni Julià

Nacido en la Barcelona de la posguerra, en el barrio de Sants, contaba irónicamente que vivió esa época con la amenaza que flotaba entre todos los adolescentes y jóvenes de la posibilidad de ser enviados al Asilo Toribio Durán si no se portaban bien. Amenaza que «se extendía en el imaginario colectivo en una recogida con saco» (Julià i Bosch, entrevista del 18 de marzo de 2006). Posibilidad que no es del todo inverosímil desde la función que cumplían en relación con la «reforma paterna» las Casas y Centros de Reforma, como lo era el Asilo Durán (desde la Ley especial de 4 de enero 1883) y de que, socialmente, era vivido como la «cárcel de jóvenes» (Fabre Fornaguera, 2002).

Quizás, como una broma del destino, deberíamos recordar que al final Toni sí que acabó en el Asilo Durán, pero de otra manera y en otras circunstancias bien diferentes: en los años setenta, cuando sus locales, antes de pasar a manos privadas (ahora son las instalaciones de la Clínica Teknon de Barcelona), sirvieron durante una temporada, y una vez que dejaron de cumplir su contenido «reformador», como el «espacio donde impartió sus clases el Centre de Formació d’Educadors Especialitzats de Barcelona» en los años 1977 y 1978 (Julià i Bosch, entrevista del 18 de marzo de 2006).

Toni estuvo ligado a la educación de la infancia desde siempre.

Será en su etapa de compromiso con el «escultismo», y sobre todo de su contacto con una de las experiencias que se pone en marcha en la segunda mitad de los cincuenta –dentro de este movimiento de desarrollo de acciones de acogida de niños con minusvalías, conocida como «Branca Extensió» (Martinell, 1994)–, cuando Toni manifieste las primeras motivaciones relacionadas con lo que después será su vocación profesional y su dedicación a la educación especializada y social.

Iniciará así un recorrido personal, formativo y profesional que le llevará, en un viaje de ida y vuelta, a instalarse de manera ya madura en la escena de la Barcelona de finales de los sesenta identificado como el referente de la Escuela de Formación de Educadores Especializados de Barcelona: CFEEB.

En ese recorrido Toni mantuvo contactos con todas las figuras e iniciativas educativas de la Catalunya de la época. Destacar tímidos contactos con Rosa Sensat, con el doctor Jeroni Moragas (autor de una de las obras de referencia entre el mundo profesional de los setenta: Los inadaptados), con Josep Joan Piquer i Jover, responsable del laboratorio Psicotécnico del Tribunal Tutelar de Menores (TTM), con Lluís Folch i Camarasa, etc.

Y de estas relaciones y otras en el campo de lo más personal, sobre todo la relación con Ferran Patuel (quien a principios de los sesenta trabajaba como educador en Toulouse), surgirá su decisión de formarse como Educador Especializado. De los contactos que mantiene con Ferran Patuel en períodos de vacaciones se concretan unas visitas al Institut Pedotechnique de Toulouse y a diferentes centros de aquella ciudad durante 1961 y 1962. Toni Julià aprovechará también sus visitas para negociar su matrícula en la formación que impartía la Escuela de Educadores Especializados Saint Simon, donde estudiará desde finales de 1964 hasta junio de 1967, convirtiéndose así en el primer catalán y español que recibe una formación específica en este campo (Martinell, 1994).

Más tarde se establece profesionalmente, trabajando ya como educador en París, en el Foyer les Marroniers de Versailles desde 1967 a 1969, año este en que volverá a Barcelona.

Esta etapa francesa significará además del correspondiente proceso formativo profesional, la posibilidad de entrar en contacto con otro discurso, que después impregnará toda la propuesta de Julià. Será el contacto con Freud, y con las nuevas lecturas que Lacan hará de él, con la psicología social y sus propuestas normalizadoras (Bruno Bettelheim y la escuela ortogénica), con los viejos educadores (Makarenko), y con los nuevos de la «pedagogía institucional» (Tosquelles, Oury), o con las propuestas rompedoras: Deligny y «los vagabundos eficaces». Y serán estos discursos los que después impregnarán la propuesta del CFEEB, con alguna incorporación posterior: Freire, fruto de la incorporación de Faustino Guerau de Arellano en 1974 (Guerau de Arellano, 1985), etc.

Todo ello acabará configurando un discurso que en lo social estará investido por la normalización, la sectorización, la pedagogía activa institucional, etc. Y que podríamos relacionar en el tiempo con aquellas propuestas que hacía en los años treinta, Frederic Godàs (Sánchez-Valverde, 2009), en el Grupo Benéfico Jean-Jacques Rousseau de la Junta de Protección a la Infancia de Barcelona (JPIB, desde 1939: Junta de Protección de Menores).

El Centro de Formación de Educadores Especializados de Barcelona, CFEEB.

El Centre de Formació d’Educadors Especialitzats de Barcelona, CFEEB, aparece vinculado siempre a Toni Julià como una creación suya.

La verdad es que Toni Julià fue el impulsor de la idea desde 1967. Y que consiguió movilizar alrededor de ella a un colectivo de personas e instituciones, representativas del activo social del momento en el campo de la educación especial y de la marginación social en Barcelona: Instituto GENUS (creado en 1966 por Frederic Boix, dedicado a sexualidad y psicología); OBINSO (Obra de Integración Social, fundada en 1968 y en la que Adrià Trescents, «el educador de calle de Barcelona» (Guerau de Arellano, F., Trescents, A., 1987), tendrá durante los años ochenta un papel muy importante); IRES (Instituto de Reinserción Social, organización privada creada en 1969); Càrites Diocesana de Barcelona, etc. Todas ellas colaborarán alrededor de una Comisión de trabajo creada al efecto para la promoción de un Centro de Formación de Educadores. Esta Comisión promotora intensificará su trabajo durante el año 1969 y acabará tomando la decisión de crear el Centro de Formación en el otoño de 1969, como una actividad de tres instituciones: IRES, GENUS y Ayuda al Subnormal de Hospitalet de Llobregat, ocupando unos locales de la calle Balmes del Institut Genus. Sin olvidar la creación de una red de contactos con diferentes redes internacionales: AIEJI, UNESCO, el BICE (Oficina Internacional Católica de la Infancia), etc.

Y todo ello desde una relación intensa, epistolar, entre Frederic Boix (director del Instituto GENUS), quien actuaba de portavoz de la Comisión, y Toni Julià, que aún era educador en París (Martinell, 1994).

Al final, jurídicamente, y ya en el curso 1973-1974, el CFEEB asumirá entidad propia como sociedad civil privada con vocación de servicio público, constituida por Dolors Renau, J. Mateu y Toni Julià. Posteriormente, para poder asumir el reto que veremos después de la gestión de los Colectivos Infantiles de Barcelona, se convertirá en Sociedad Anónima (CFEESA), organizada con dos secciones: sección colectivos y sección formación. Y será la sección de formación la que a principios de los ochenta, en convenio con la Diputación de Barcelona, dará paso a la Escuela de Educadores Especializados Flor de Maig.

Pero al margen del camino jurídico y más en lo técnico-pedagógico, hay que decir que desde 1971 el CFEEB establece relaciones con el ICE (Instituto de Ciencias de la Educación) de la UAB (Universitat Autònoma de Barcelona), al cual se adscribe, pero sin llegar a formalizar nunca una línea de formación universitaria (Martinell, 1994).

¿Y cuál era el proyecto? En 1969, cuando se crea el CFEEB, al margen de la cobertura jurídica y académica, se decide también que el liderazgo técnico recaiga en Toni Julià, quien volcará todo su bagaje personal y profesional en la dirección de esta institución, que marcará el futuro de la educación social y de la acción social con la infancia en general.

El Centro iniciará su acción formativa en enero de 1970 con la oferta de un curso de 230 horas, con una propuesta ideológica y pedagógica centrada en cuatro ejes o fases (Martinell, 1994):

Formación clínica
Contacto con una institución, trabajando o en prácticas intensivas, analizando las experiencias y situaciones que el educador vive relacionándose con las personas que sufren alguna inadaptación.

Formación técnica
Adquisición y asimilación del control de técnicas para la animación, las actividades y para la práctica educativa.

Formación intelectual
Contacto, conocimiento y estudio de las diferentes disciplinas que tienen relación con el campo de la educación especializada (social): psicología, pedagogía, sociología…

Formación personal
Que permita que el educador tenga un mejor conocimiento de sí mismo y una conciencia de los problemas personales que puedan interferir en su trabajo profesional y terapéutico.

Como vemos, el proyecto o línea pedagógica era de carácter psicodinámico y terapéutico, y se basa en una lectura social del hecho de la marginación que incorpora elementos de la pedagogía activa que permitan utilizar la actividad como el elemento mediador.

La concreción, un poco más elaborada, de la concepción de Toni Julià sobre ¿qué era la educación especial? la encontraremos en la publicación que realizará conjuntamente con Isidro Bravo y Dolors Renau en 1976 (Bravo, I.; Julià, A.; Renau, D., 1976).

Esta propuesta ha recibido en algún momento críticas por su poco contenido pedagógico y su excesiva concreción «práctica», frente a un modelo centrado en el saber (Núñez Pérez, 1990). Pero, sin afán de entrar en ningún tipo de réplica, para aquellos que la disfrutamos (aunque sea sólo en parte, como sería mi caso particular), se ha demostrado de alto contenido teórico y ha posibilitado una visión y una práctica de lo educativo muy comprometidas en lo personal y en lo social. Toni Julià no acababa de entender esas críticas y afirmaciones y comentaba con cierta tristeza y un poco de acritud que a la hora de realizarlas «nadie se había puesto en contacto con él», como protagonista principal de la historia y accesible siempre a hablar sobre ella… y a explicar el porqué de algunas cosas (Julià i Bosch, entrevista del 18 de marzo de 2006).

¿Qué se entendía por un educador especializado?

En una de las publicaciones del CFEEB (Figura y formación del educador especializado, de junio de 1976), y bajo el título de uno de sus apartados: ¿Qué es un Educador Especializado?, se presentaban las diferentes definiciones surgidas en diversos espacios. Espacios tales como el Congreso de la AIEJI (Asociación Internacional de Educadores Sociales) de 1960, que decía que «el educador intenta construir un sistema nuevo de relaciones, entre el hombre en dificultad y su ambiente, a través de las relaciones establecidas con él en una vida conjunta». Por su parte, el Congreso UNAR (Unión Nacional Francesa de Asociaciones para la Reeducación) de 1962, lo define así: «El Educador es un trabajador social, técnico en relaciones humanas, que contribuye en constante colaboración con los otros técnicos de una institución al sostenimiento, a la reestructuración y a la expansión de la personalidad, y también a la normalización de las relaciones sociales de los seres que le han sido confiados, utilizando principalmente la relación individual y las interrelaciones de grupo, los actos de la vida diaria y las diferentes actividades dirigidas o espontáneas». O la definición del Comité Técnico de la AIEJI, que defendía que «el Educador ha de favorecer el desarrollo de la personalidad y de la madurez social de los seres en dificultad de adaptación, a través de las diferentes situaciones espontáneas o provocadas, vividas en un ambiente institucional o natural».

Todas estas definiciones están en la base de lo que el CFEEB quería conseguir: un nuevo tipo de profesional que superase las funciones de vigilancia y control, para entrar de lleno en las funciones educativas y terapéuticas.

La primera definición del «educador social»

Como curiosidad de gran valor histórico, se debería mencionar que en el trabajo de la Comisión promotora para la creación del Centro de Formación de Educadores que mencionábamos en el punto anterior, encontramos, en un documento de febrero de 1969, la primera definición de educador social con esa nomenclatura como la del profesional que quería formar ese centro. La comisión, finalmente, y por cuestiones de filiación, decidió asumir la nomenclatura de educador especializado. Esta definición sería (Martinell, 1994, p. 257):

“El Educador psico-social es el componente de un equipo institucional experto en las relaciones interhumanas que tiene por objeto posibilitar la reestructuración y la expansión correcta de la personalidad, así como la normalización de las relaciones sociales de toda persona marginada, inadaptada o disminuida.

“El Educador Social es una persona con la suficiente madurez humana, con los suficientes conocimientos teóricos y con la suficiente práctica para ayudar al sujeto inadaptado hasta su normalización psico-social por medio de la relación personal.

“Estructura funcional del Educador Psico-social: trabaja siempre en colaboración inmediata con otros técnicos: psiquiatras, sociólogos, asistentes sociales, maestros, monitores, etc.

“Campo de acción: el campo de acción lo constituye el censo de personas que, por causa de orden física, psíquica o social, presenten condiciones de inferioridad psico-social respecto a la población calificada de normal”.

El estudio de la documentación de esta Comisión ofrecería datos muy interesantes sobre la configuración de la Educación Social en nuestro país y sobre las motivaciones que impulsaron a estas personas e instituciones a movilizarse socialmente para cambiar el estado de las cosas a finales de los sesenta.

Las propuestas de renovación y reforma de las instituciones de educación social en los setenta.

La creación del CFEEB produjo una renovación del discurso de la educación social muy importante, renovación que tuvo su correlato en la capacidad de propuesta social, desde una proyección y una amplificación que iba más allá de lo puramente técnico para incurrir en lo sociopolítico, y que dominará todo el escenario de los años sesenta.

En esta clave deberíamos ubicar, entender y explicar no sólo las propuestas de renovación y reforma de la residencia «Albada» de Sabadell, en la que estará directamente implicado Toni Julià, sino otras que se dan en diferentes instituciones de educación social de esa época, en todas las cuales encontraremos a educadores especializados, formados en el CFEEB. Serán los casos del centro La Esperanza del TTM en Barcelona, de la Colonia Agrícola de Santa Maria del Vallès (Las Torres de Bellaplana) en Lliçà de Vall y del Instituto Ramón Albó de Mollet del Vallès.

La situación sociopolítica de los setenta

Hemos de recordar que los setenta significan en lo político y social el proceso de descomposición final del franquismo. Desde finales de los sesenta se producen movimientos sociales y políticos. A modo de ejemplo, señalaríamos dos de ellos: el sindical, que se concreta en el «proceso 1001» contra la dirección del sindicato CCOO (Comisiones Obreras), o la contestación que proviene desde algunos sectores de la Iglesia, comprometida con los postulados del Vaticano II, (HOAC o Hermandad Obrera de Acción Católica, JOC o Juventud Obrera Católica, curas obreros…), que llevaron en este último caso al Régimen a crear una cárcel exclusiva para curas en Zamora.

Todos estos procesos eran cada vez más explícitos en el cuestionamiento del sistema, y la experimentación de la llamada «apertura» acaba abruptamente cuando en 1973 irrumpe en escena la organización ETA (Euzkadi ta Azkatasuna; «País Vasco y Libertad») y, como consecuencia de su atentado con bomba en Madrid, muere el presidente del gobierno, el almirante Carrero Blanco. Se agudizan las respuestas reactivas y defensivas y el régimen se queda sólo y aislado (interna y externamente). Y se prepara el camino a un cambio que sólo vendrá una vez muerto Franco, a finales de 1975. Se produce una intensificación de la articulación social contraria al franquismo, con estrategias diferenciadas de «ruptura» o «reforma». Al final se impondrán las posiciones reformistas y se abrirá paso el período histórico que se conoce como «transición», cuya manifestación final será la Constitución de 1978, que para algunos fue un «mal cierre», en lo social y en lo político, a uno de los regímenes políticos más represivos del siglo XX (Navarro, 2005).

Pero los setenta, tiempos complejos, fueron también en nuestras latitudes tiempos ricos en propuestas y generosos en las voluntades y dedicaciones: todo estaba en revisión, en una revisión creadora y liberadora. En lo político y en lo social. Y, en parte, sólo se puede entender la caída del franquismo si se tienen en cuenta todos estos movimientos sociales, profesionales, etc., de confrontación, de cuestionamiento y de enfrentamiento y de propuestas de renovación del mismo.

Y lo que pasó con las políticas sociales en general, y con las relacionadas con la infancia en particular, no quedó fuera de esta revisión crítica. Es más, podría decirse que las propuestas de renovación de la intervención de la JPMB y del TTM actuaron como aglutinadoras y articuladoras de las propuestas más renovadoras y de los procesos de consolidación profesional de la acción e intervención social (conjuntamente con las propuestas que se dan en el ámbito de la intervención educativa en los centros de personas con disminución o discapacidad, que también nos refiere Alfons Martinell). Y sobre todo de la educación social, donde encontraremos las más interesantes hasta la irrupción del proyecto de «Colectivos Infantiles del Ayuntamiento de Barcelona», ya en la segunda mitad de la década. Todas estas propuestas estarán también en la base de la misma articulación de la educación social como profesión finalmente reconocida.

Las crisis institucionales

Fruto de la relación entre Toni Julià y Josep Joan Piquer i Jover, con el título «Los educadores especializados precisan gran formación», se publica en 1970 en la revista de la Junta Provincial de Protección de Menores de Barcelona (JPBM), «Pro infancia y juventud», una reseña sobre el CFEEB en el número 129 de la revista. Esta reseña habla de la existencia del CFEEB y comenta la necesidad de formación específica de los educadores que trabajan con niños.

Pero la cuestión no quedará aquí y nos encontraremos con un correlato en la práctica. Se sucederán diferentes crisis en las que siempre encontraremos como actores a profesores, estudiantes o educadores formados en el CFEEB.

Así, la crisis del centro La Esperanza del TTM (ubicado en las Escuelas Profesionales que se crearon como anexo al Grupo Benéfico Wad Ras), en donde a principios de los setenta comienzan a trabajar como educadores alumnos y profesores del CFEEB (Isidro Bravo entre ellos), estallará ese mismo año y contará con un elevado nivel de presencia en los medios de comunicación. Como no podría ser de otra manera, acabará con un despido colectivo de los protagonistas de la experiencia. Quizás éste podría ser considerado uno de los primeros episodios de cambio en una línea de «normalización», y sobre todo de cuestionamiento del método y el sistema «asilar» que se dan en esta época. Y ello sería así porque el centro de la propuesta que provoca una reacción desde la presidencia del TTM de despido de todo el equipo educativo es básicamente el hecho de «abrir el centro y las escuelas al barrio». Lo mismo que treinta y cinco años antes había propuesto Frederic Godàs.

Caso muy similar es el de la Residencia Albada de Sabadell (1973), en donde ejerció sus funciones como director pedagógico Antoni Julià durante dos cursos, o, en un plano paralelo, con la institución estrella de la OTA (Obra Tutelar Agraria, creada por Ramón Albó), la Colonia Agrícola de Santa Maria del Vallès, Las Torres, de Lliçà de Vall, institución esta última en la que trabajan Alfons Martinell y Joan Sagales i Miralles, escolapio que también se había formado como educador especializado en Toulouse. Estas dos instituciones, colaboradoras de la JPMB, plantean exigencias de renovación pedagógica que también acaban abruptamente con despidos en masa.

Y, en parte, podríamos interpretar que la ruptura de relaciones que se da entre los hermanos de La Salle y la JPMB, el curso 1975-1976, respecto a la gestión del IRAMV (Instituto Ramón Albó de Mollet del Vallès), estará también relacionada con ese cuestionamiento crítico. O también la ruptura de relaciones que se da en 1976 entre el Asilo Durán y el TTM.

Las referencias fundamentales que podemos encontrar en los trabajos de Martinell (1994) y Casas (1986), se han de complementar para esta época con un estudio de las hemerotecas, donde estos conflictos llenan páginas de información y de reflexión en la prensa de la época, y nos dan una imagen un poco más fiable de cómo se ha construido la profesión del educador social. Y, entre ellas, siempre podremos encontrar una referencia continuada de la pluma de Antonio Figueruelo, quien, desde su trabajo en El Noticiero Universal, será un puntal comunicativo fundamental de estas propuestas.

La propuesta y la experiencia normalizadora emblemática de los setenta: los «colectivos infantiles» del Ayuntamiento de Barcelona.

La experiencia de los colectivos infantiles de Barcelona marca un antes y un después de la acción social en general y con la infancia, en particular. Y puede considerarse la postrera gran aportación teórico-práctica de los últimos años en este campo.

Enmarcada directamente bajo el «criterio normalizador», a pesar de su corta vida, sigue actuando como modelo referencial no tan sólo en Catalunya, sino en la actuación con infancia en toda España. Y ello es así porque en esta experiencia se ponen en práctica por primera vez todas las propuestas que, desde finales de los sesenta, se venían planteando como «alternativa» al modelo asilar, segregador y diferenciador, imperante.

Según Juli Sabaté, en otra formulación que sigue un acercamiento teórico distinto más ubicado en el campo de la sociología y centrado en «la función de la política social relacionada con los dispositivos de control social», esta experiencia podría enmarcarse e inscribirse en una estrategia de «tipo C, que intentaba paliar y además, hacer tomar conciencia sobre los mecanismos sociales marginadores: buscando no sólo la reinserción individual, sino la toma de conciencia tanto de los individuos afectados, o de los grupos marginales, como de la propia sociedad» (Sabaté, 1982, pp. 537 y ss.).

Tal como refería Julià (Julià i Bosch, entrevista del 18 de marzo de 2006), el alcalde de Barcelona, José María Socías Humbert (el más famoso de los últimos alcaldes franquistas, que lo fue de Barcelona entre 1976 y 1979, y que era considerado el hombre del ministro Martín Villa en Barcelona durante la transición), realiza un encargo directo al CFEEB para la reforma y renovación de la intervención y de los centros de infancia propios del Ayuntamiento de Barcelona, que el consistorio decide realizar en 1977. Se esperaba del CFEEB un proyecto de cambio y también que llevara a cabo la gestión. El Centre asumirá el reto y pone en marcha «los colectivos», transformándose para poder llevarlo a cabo en Sociedad Anónima.

La experiencia se convirtió en un soplo de aire fresco y en tema de conversación de «todos los agentes que interveníamos en la acción social del momento». Esto era así porque el CFEEB había iniciado contactos con otros grupos de profesionales en el estado (Fundación Bartolomé de Carranza, en Pamplona, Promotora de Acción Infantil-PAI, de Zaragoza, etc.), y ya se había creado el embrión de lo que acabará siendo la segunda Escuela de Educadores Especializados, la de Pamplona. También había contactos intensos con organizaciones que operaban en Pamplona, Logroño, Zaragoza, como Pioneros (Guerau de Arellano, F.; Plaza, J. M., 1982; y AA. VV., 1989).

Y a pesar de que los problemas, argumentados como políticos pero de base corporativa y administrativista, la ahogarán pronto, no es posible entender lo que vino después sin esta experiencia. Ese contenido renovador ha quedado a veces diluido en otros aspectos de carácter administrativo que acompañaron su ejecución. Lo que resulta innegable es que el soplo de aire fresco y de ilusión que, desde Barcelona se infundió en aquellos años en todos los profesionales que interveníamos con niños y niñas, fue importantísimo, y que recuperar y profundizar en su memoria y en su experiencia es aún necesario.

Hay estudios muy interesantes sobre la propuesta: la tesis de Juli Sabaté (Sabaté, 1982), que se dedica íntegramente al estudio de la misma; la de Alfons Martinell i Sempere (Martinell, 1994, pp. 326 y ss.), quien dedica a esta experiencia un capítulo entero. Y también algún trabajo de Ferran Casas (Casas, 1986). Por otra parte, al autor de este artículo le consta la existencia de algún trabajo inédito de Faustino Guerau de Arellano, que fue uno de sus protagonistas, junto a Toni Julià. Y, como ya ha adelantado, está a la espera de la revisión que Juli Sabaté está haciendo sobre el tema.

El planteamiento era sencillo y consistía, en la práctica, en la aplicación de los puntos antes mencionados:

• Intervención socio-educativa profesionalizada, frente al planteamiento benéfico-asistencial.
• Residencias insertadas en la geografía de origen de los niños y niñas, frente al aislamiento y ocultación asilares, «cuartelarios», como recogía un interesante artículo aparecido en Telexpres, del 15 de marzo de 1977, «Acabar con los cuarteles de niños» (resulta muy curiosa esta referencia a «lo cuartelario», en la intervención con niños… Y nos dirige, desde la asociación coincidente e inconsciente, a otras elaboraciones de Foucault, de Bettelheim, o de la pedagogía de los años treinta).
• Funcionamiento similar a una casa de familia y tratamiento individualizado.
• Dotaciones presupuestarias «suficientes» que compensasen las necesidades de estos niños y niñas.

Con este planteamiento de base se redistribuyen, después de una cuidada selección, en 8 colectivos infantiles.

La distribución territorial se hará como una aplicación del principio de «sectorización» imperante en las propuestas psiquiátricas y del trabajo social de la época por los barrios de Barcelona: Carmel-Gràcia, Canyelles, Poblenou, El Raval, El Port-Zona Franca, El Born, Poble Sec y Sants.

Los 600 niños que estaban inicialmente hacinados (después de la selección, el número quedó reducido a unos 400) en los 3 centros asilares que hasta entonces se mantenían por parte del Ayuntamiento de Barcelona, dos de niños (Asilo del Port y el Hogar del Tibidabo) y uno de niñas y de niños pequeños (también en Asilo del Port), quedaron así viviendo insertados en 32 unidades de convivencia por toda la ciudad.

La organización de cada colectivo era la siguiente: se constituían grupos pedagógicos de 12 niños y niñas (estructura de edades vertical, es decir no especializada por franjas), que convivían en una unidad residencial, normalmente un piso de un edificio de vecinos. Cada dos grupos, que se ubicaban en el mismo edificio, constituían una comunidad. Y dos comunidades de la misma zona constituían un Colectivo. Es decir: cada uno de estos 8 colectivos, agrupaba así a unos cincuenta niños y niñas, divididos en dos comunidades, que a su vez se dividían cada una de ellas en dos grupos pedagógicos. El equipo profesional de cada colectivo estaba compuesto por 8 educadores (con una composición de género equilibrada: 4 educadores y 4 educadoras), un asistente/a social, un psicólogo y un coordinador pedagógico. Recordemos que aún no existía ninguna red de servicios sociales básica y en la práctica había de funcionar de manera autosuficiente en todos los aspectos de la acción social. De ahí la presencia de profesionales como el psicólogo, tal como argumenta uno de sus actores habida cuenta «la necesidad de asegurar la salud mental de todos los intervinientes–: niños y educadores» (Julià i Bosch, entrevista del 18 de marzo de 2006).

Y todo el entramado era coordinado por un equipo formado por Antoni Julià, Faustino Guerau de Arellano, César Muñoz y Alfons Martinell. Algunos de estos nombres llevan tiempo acompañándonos. Los hemos encontrado en las diferentes situaciones de cuestionamiento y de propuesta de los setenta: Toni Julià, en el CFEEB y en la Residencia Albada; Alfons Martinell, en la OTA; Faustino Guerau, en el Ramón Albó de Mollet del Vallès, y César Muñoz, como innovador de las Aldeas Infantiles SOS. La mayoría de ellos (con las excepciones de Faustino Guerau, que falleció en 1986, y del recientemente fallecido Toni Julià) siguen siendo referentes sociales de estos temas y de estas políticas.

Los éxitos, a partir de los resultados de la intervención socio-educativa, nunca serán puestos en duda, pero su costo y el tipo de gestión que se eligió para llevar a cabo la experiencia, con una clara opción por la democracia participativa y el funcionamiento de cogestión bajo una estructura legal de sociedad anónima, planteó muchas dificultades en la relación con el aparato administrativo del Ayuntamiento de Barcelona.

El costo estaba alrededor de las 2.000 pesetas diarias por niño de media (CFEEB, 1979) –de las cuales según el Convenio, sólo 500 pesetas lo eran para gestión pedagógico-educativa– (es decir: el costo directo de los profesionales), frente a un máximo de 535 pesetas por niño y día que pagaba la JPMB a algunos de sus centros colaboradores. O las 300 pesetas por niño y día que convino la JPMB con el «equipo autogestionario» del Ramón Albó en 1977 (véase AJPBM, legajo f1393). Podemos seguir el tema a través de la prensa (véase para todo ello el comunicado de APISME en Mundo Diario, 22 de octubre de 1978). La APISME (Asociación de Profesionales en Inadaptación Social del Menor) se había creado como plataforma estatal que agrupaba a profesionales laicos y religiosos de todo el estado (tenía sedes en Madrid, Barcelona y San Sebastián) y había realizado un estudio de los costos reales y de lo que percibían las instituciones, como pago por los encargos recibidos, que se dedicaban a niños y niñas. El resultado era escalofriante: los costos «reales» se encuadraban entre las 725 y las 1.185 pesetas diarias/niño; y las subvenciones que los organismos de Protección de Menores realizaban oscilaban entre las «35 y las 535 pesetas diarias/niño». En octubre de 1978, realizan una reclamación en clave de «ultimátum» para conseguir un mínimo de 750 pesetas diarias/niño, como única manera de asegurar la subsistencia de las instituciones. Las ayudas mejoraron, pero la disparidad y la falta de criterios homogéneos y equilibrados es un problema que aún hoy se mantiene vigente.

Curiosamente, los principales conflictos no se produjeron con el último consistorio franquista, sino con el primero de la democracia, a partir de 1979. El ayuntamiento surgido de las elecciones del 3 de abril de 1979 no acabará de entender la especificidad de esa gestión «participativa», e introducirá cambios que finalmente, desde el punto de vista funcionarial, harán casi imposible e inviable la continuidad del proyecto. Es interesante, como propuesta de una vía de investigación inexplorada, la interpretación que apunta Alfons Martinell sobre este conflicto en términos de paradigmas de trabajo, o acción social (en sentido amplio, no corporativo), y de cómo el resultado final es «el paso de los educadores, que hasta entonces habían tenido un protagonismo importante en el mismo, a un segundo plano, lo cual ha influenciado el proceso de configuración profesional de los mismos» (Martinell, 1994, p. 348).

Y aunque algunos de estos colectivos continuarán durante algunos años su funcionamiento formal (ya como servicios propios del Ayuntamiento), manteniendo el nombre y algunos elementos de la propuesta original, se puede decir que la experiencia finaliza en 1980, cuando, a principio de julio, vence el convenio entre el CFEEB y el Ayuntamiento de Barcelona.

La crisis tuvo también un efecto colateral mucho más devastador, porque se concretará en la dinámica interna del CFEEB en un proceso de confrontación, con la articulación de dos corrientes, que comienzan una lucha fratricida que llevará a la misma desaparición del CFEEB. Toni Julià estará entre los que «perdieron» esa pelea. Y quizá como consecuencia de ello, iniciará una etapa personal de ostracismo, de la que volverá a mediados de los ochenta.

Por otro lado, la redistribución de las competencias de la intervención social, ya con la Generalitat de Catalunya, otra vez en marcha a partir de 1980, hará el resto. Y será a mediados de los ochenta, cuando podamos decir que se muere definitivamente la experiencia con el cierre del colectivo juvenil Elcano, último reducto que mantenía la intervención educativa centrada «en la autonomía y en la emancipación para la inserción crítica», de los jóvenes y adolescentes que en él residían. Las «Memorias-1984 del Colectivo Juvenil Elcano» así lo recogen. Recordar que será en este centro y en esta época donde se desarrollarán las últimas intervenciones educativas de Faustino Guerau de Arellano, antes de padecer la enfermedad que le llevará a la muerte en 1986.

El pensamiento de Toni Julià

En este último apartado del artículo, se ofrece la traducción de la transcripción de una de sus últimas apariciones públicas. Coincidiendo con la presentación en la sede del CEESC de Barcelona, el 20 de marzo de 2007, de la obra de Makarenko, Poema pedagògic (traducida al catalán en una edición al cuidado de Antoni Tort y prologada por Jaume Trilla), se le pidió a Antoni Julià que realizara una mirada desde la educación social al autor y a la obra presentados. Toni Julià fue mucho más allá y nos ofreció un pequeño resumen, compendio de su pedagogía, de sus autores y lecturas de referencia, de su teoría…

Por su valor testimonial (al tratarse de sus palabras en una de sus últimas intervenciones) y por su valor documental (ya que puede significar un documento esclarecedor de su pensamiento, documento que puede suplir en parte esa falta de escritos que hace tan arduo seguir su discurso), he creído que era importante la reproducción de la misma casi íntegramente (Julià i Bosch, 2007).

«Makarenko […] era un educador social. A pesar de que él, de origen y formación, fuera maestro, profesión a la que dedicó mucho tiempo, en este libro no hay nada que esté conectado con la didáctica. Las relaciones entre los educadores y los jóvenes que se describen a lo largo del Poema pedagógico van en una línea diferente… de la escuela.

»En este sentido, dejadme hacer una crítica a la traducción, ya que en el texto se incluyen palabras como “alumnos” y “profesores”, cuando la estructura de la institución de la que se nos habla, no tiene nada que ver con alumnos, ni los chicos son tratados como alumnos ni los educadores son profesores. Esto lo digo para reivindicar la presencia de los educadores sociales en los servicios que son propios de la educación social.

»[Poema pedagógico]… es una obra que he utilizado a menudo en mis tareas formativas, algunos trozos de forma reiterada […]

»En efecto, él era un educador social y se hizo a partir de pensar y reflexionar sobre la práctica.[…] Makarenko es el fundador, sin saberlo, de lo que se ha denominado a partir de los años 60-70 como “la Pedagogía institucional”. Él, evidentemente, ni se reivindica el autor, ni sabía que hacía esto, pero yo pienso que, mirándolo con perspectiva y siguiendo la evolución que ha habido de las ideas, podemos considerarlo sin el menor asomo de duda como fundador de esta corriente educativa.

»Makarenko murió el mismo año que Sigmund Freud, aun cuando éste murió más viejo –Freud a los setenta y cinco años y Makarenko a los cincuenta y pocos–, pero son coetáneos. Seguramente no se conocieron, cuando menos los datos bibliográficos no hablan de ello. Y fue Freud quien asentó las bases por las que después debía seguir e incorporar la pedagogía institucional.

»Freud conceptualizó una cosa muy importante, lo que se conoce como “el complejo de Edipo”. Es un fenómeno que todos debemos resolver. Inicialmente Freud hablaba de él refiriéndose a la sociedad occidental. Después diferentes antropólogos descubrieron que era un fenómeno universal, que todo ser humano debe pasar. Es un conflicto que hace falta resolver para estructurar la personalidad de forma que te permita acceder a la vida social, en fin, para que puedas ser un ser social, puesto que el hombre esencialmente es esto, un ser social.

»Él lo planteó sobre un triángulo en que estaría el niño o la niña, el padre y la madre. […] Pero todo el pensamiento de Freud entra en un remolino de cambio hacia finales de los 60-70, a partir del pensamiento y de la reflexión y de la relectura que de Freud hace Jacques Lacan.

»El psicoanálisis trabaja mucho sobre el símbolo y sobre el significado de las cosas… Con la interpretación de las palabras y la interpretación de los sueños; la misma cura analítica es una interpretación de la realidad o de como uno vive la realidad, de todo lo que simbolizan estas cosas. Y lo hace a partir del lenguaje, a partir de explicar sueños, a partir de explicar trozos de tu vida que te salen de forma inesperada. Jacques Lacan … en relación con el triángulo edípico, pasa de hablar del padre y la madre, a hablar de funciones maternas y funciones paternas, con las que explica que no se trata de que lo que el “papá y la mamá” hagan, deba ser necesario para resolver este conflicto, sino de que estas funciones se pueden cumplir de formas diferentes. Si esto no fuera así, no sería posible pensar en hijos de madres solteras o en las familias monoparentales.

»Había un personaje que asistía al seminario de Lacan en París, con un rigor y una asiduidad seguramente alta […] Era un psiquiatra y psicoanalista que se llamaba Francesc Tosquelles. Él se declaraba mitad lacaniano y mitad kleinano,  […] Decía: “Yo soy mitad Laklein y mitad Laclan”, jugando con el lenguaje y haciendo referencia a una corriente psicoanalítica muy importante que lideraba la británica Melanie Klein.

»Desde la perspectiva de Jacques Lacan, Francesc Tosquelles situó estas funciones paternas y estas funciones maternas dentro de las estructuras institucionales y dentro de las relaciones entre los educadores y los chicos con quienes trabajan.

»Esto lo hizo en un libro que se llama Estructura y reeducación terapéutica, donde explica como estas funciones no tienen por qué estar presentes sólo en las personas, sino que se pueden poner sobre otras muchas cosas. Lo que es necesario es que toda organización tenga una estructura triangular del mismo modo que la estructura edípica.

»Porque si queremos trabajar con chicos e incidir sobre su personalidad para que puedan acceder a la vida social, necesariamente hace falta que las estructuras institucionales estén configuradas de forma triangular hasta el infinito, como cualquier estructura. Aquellos que trabajan con los números fractales hablan de que todo tiene estructura y explican y demuestran que la línea de una costa o una nube tiene una estructura; una nube parece difícil que tenga una estructura, ellos argumentan que sí. Del mismo modo, Tosquelles afirma que todas las instituciones deben tener una estructura, y yo digo (¡bien!, lo decía él), que esta estructura debe ser triangular, pero no triangular sólo en un lugar de la institución, sino que toda la institución ha de estar pensada y construida sobre triángulos.

»Posteriormente, en mi práctica, tanto en la práctica pedagógica que desarrollamos en los colectivos infantiles de Barcelona, como en la que aplicamos y explicamos en la Escuela de Educadores de Girona, le hicimos una finta (adaptándolas) a las palabras “función paterna y materna”. Porque, por una parte, llevaban a confundirse demasiado con “el papá y la mamá” (es decir, a confundir función paterna = papá, función materna = mamá) y puede no tener nada que ver con esto; y por la otra, porque el lenguaje psicoanalítico es un lenguaje que hace poner muchas veces a la gente a la defensiva, y hace falta usar el lenguaje psicoanalítico adaptándolo al uso más corriente siempre y cuando no traiga a confusión. La descripción de lo que estas funciones hacen de una forma más concreta, menos simbólica, es que la función materna correspondería a una función acogedora y la función paterna equivaldría a una función limitadora. Y éstos serían los tres ángulos del triángulo, que en un momento puede ser el niño, la niña y el educador con una función materna o paterna y otro educador con la otra de las dos funciones.

»Normalmente, ¿cómo funciona el esquema? Funciona siendo el primer impulso la función materna. Si se queda aquí, si la relación se queda aquí, en la acogida, la relación acontece psicógena. Tiene que haber una función paterna, limitadora, que una estos dos lados del triángulo y que, al mismo tiempo, desenganche del acogimiento con la función limitadora.

»[…] Tosquelles junto con Jean Oury y otros construyeron el movimiento de la Psicoterapia Institucional y resulta que el hermano de Jean Oury, Fernand Oury, es una de las figuras centrales de la Pedagogía Institucional y los tres trabajaban juntos[…]. Estos dos movimientos se construyeron sobre la misma idea nuclear. Todos ellos hablan de que en una estructura institucional, la relación entre los educadores y los chicos y la estructura que rodea toda la institución debe tener estas dos funciones, con diferentes formas y en diferentes momentos.

»Esto es lo que hace Makarenko; lo inventa avant la lettre, es decir, lo pone en práctica antes de que se formule conceptualmente. Yo pienso que este libro está lleno de esto, que explica el hecho. Hace falta interpretarlo así, hace falta tener esta idea de fondo para ir viendo que las cosas que le funcionan… es porque sabe construir permanentemente este triángulo en la vida institucional.

»En este sentido hay dos cosas importantísimas en el libro que […]. (Jaume Trilla) ha citado, y que también recoge en el prólogo, que son: de una parte, el trabajo, la colectividad/el grupo, que actúan como funciones limitadoras. Son terceras personas, son elementos que permiten que haya las tres funciones … (que ejercen) la función difícil que es aquella que limita, la que dice lo que es suficiente, la función que dice por aquí no, pero por aquí sí [y permiten que] exista y pueda ser recordada desde la función acogedora. [Makarenko]… [Y por otra parte esta función] no la deja sólo en manos de las personas sino que hace que las personas usen el elemento de la vida cotidiana, tan ensalzada por algunos pedagogos actualmente, como un elemento de la realidad para que diga: por aquí no, porque te harás daño, por aquí no, porque la colectividad perderá, por aquí no, porque el grupo […]. Usa este elemento limitador utilizando los diferentes elementos de la realidad  […].

»Él usa la realidad [del momento], que es verdad que es una realidad determinada alejada de la nuestra, pero la realidad continúa siendo realidad hoy. Es decir, que en la acción educativa, tú puedes entender que un chico se quiera comprar unos auriculares o unos patines, pero la realidad es que no tenemos el dinero para comprarlo y se tendrá que esperar al año que viene. La realidad [que describe Makarenko]… era miserable […], una situación de miseria absoluta, de hambre […]. Esta realidad concreta no la tenemos, pero sí que tenemos “la realidad”, la que él usa como elemento limitador al deseo presente y a las ganas de tener inmediatamente, de querer ser…

»Pero la realidad puede ser [también] una cosa peligrosa: porque al mismo tiempo, puede ser un elemento de alienación. Es decir, la gente que trabaja la realidad como algo a lo cual tú te has de adaptar: “un patinete no te lo puedes comprar porque no tenemos dinero”, es una intervención coja; “no te lo puedes comprar ahora, si ahorras o si se lo pides a los Reyes del año que viene…” [sería otra cosa] […]. Para Makarenko, la realidad es algo que se puede modificar, y esto lo digo y lo explico porque él no caerá en ese engaño, como han caído muchos psicoanalistas norteamericanos, que han desarrollado la psicología del Yo inspirando algunos programas educativos, que corren el peligro de hacer gente sumisa: has de adaptarte a la realidad porque si no te castigarán o tendrás muchos problemas. Y lo que hacen es adaptar la gente a la realidad y obstruyen la capacidad de cambiarla […]. La realidad es modificable!

»Makarenko la modifica en la ideología, que yo centraría mucho en la idea del hombre nuevo. El hombre nuevo debe ser diferente: se debe modificar la realidad para poder ser “hombre nuevo” y, al mismo tiempo, se debe modificar a la gente, a los chicos, para que puedan llegar a ser hombres nuevos y cambiar la sociedad. Y la sociedad es difícil cambiarla porque, y en este libro lo explica muy bien, cuando nos habla del trabajo que tienen en encontrar comida, ya no un patinete […], sino satisfacer el hambre.

» [Toni recibe una notificación del moderador de que se ha acabado su tiempo]

»Antes de finalizar, querría, aprovechando que tengo aquí en la mesa la representación de la editorial, sugerir dos cosas: una, que publicarais una obra de otro coetáneo de Freud y de Makarenko […], que se llama Juventud descarriada, de August Aichhorn. Es un libro que habla de los chicos delincuentes; a mí esta palabra no me gusta nada, porque tiene demasiadas connotaciones jurídicas, prefiero chicos que no enganchan, que tienen dificultades en su socialización […]. El libro está prologado por Sigmund Freud.

»Y después quería sugeriros la traducción de tres libros de Francesc Tosquelles: Estructura y reeducación terapéutica, que ya está traducido al castellano pero que no se encuentra y además, según decía él, estaba mal traducido; La psicoterapia y pedagogía institucional, que es un número de la revista de Psicoterapia Institucional, que describe una institución construida sobre estos triángulos; El Maternaje terapéutico que está traducido al catalán, pero me parece que ya no existe ni la editorial (Nova Terra). (2)

»Y todavía otro… Un libro que quería explicarlo aquí, cuando hablaba de la realidad, que habla del grupo, la colectividad y el trabajo. Es un libro pequeño editado por el CEMEA (Centre d’entraînement aux méthodes d’éducation active), que habla de la ergoterapia y que ayuda a entender muy bien como el trabajo es algo que te permite luchar; tú trabajas con un trozo de hierro y lo debes cortar bien y el hierro te manda, y si no lo cortas bien se te romperá la sierra o te harás ampollas a los dedos…; es un libro muy pequeño, pero muy interesante […]».

Final

Toni Julià ya no estará más con nosotros. «L’avi Toni» («El abuelo Toni») como le gustaba que le llamaran los niños y como le conocían tantos de ellos (entre ellos, mis hijas Sara y Julia, que siempre le llamaron así), se fue la tarde-noche del 17 de julio de 2009. Y esta vez ya no volverá. Aunque haya dejado tantas cosas por hacer… Pero nosotros, sus discípulos, sí que lo echaremos de menos. Y será necesario que, a falta de su presencia, repensemos y reflexionemos sobre su palabra, desde el recuerdo de su presencia, de sus enseñanzas y de su pensamiento. Que será cosa de todos mantener presentes.

¡Adiós, Toni!

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