Juan Sáez Carreras. Universidad de Murcia
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Etapa 7, Murcia, 12/mayo/2022 Centro Social Universitario. Universidad de Murcia Mesa Coloquio Las paradojas de la Educación Social y sus efectos |
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Proponer el título de “paradojas de la Educación Social” para articular las colaboraciones en una mesa congresual nos parece una propuesta fecunda que teníamos que aprovechar dada la línea de exploración de las profesiones sociales que venimos abordando desde hace más de una treintena de años: es en la dialéctica profesionalización-desprofesionalización donde podemos hacernos una imagen, tanto global como puntuales, de la profesión de Educación Social en los tiempos neoliberales y pandémicos que atraviesan y dominan contemporáneamente nuestro país. Sobre estos conceptos ya hemos incidido varias veces (Sáez-Carreras, 2005a, Sáez-Carreras, 2015) para dar razón de ser de los avances y retrocesos a los que están sujetos las profesiones. Un movimiento pendular, de intensidades desiguales dependiendo de variables de diverso signo y espacios diferentes que explican las dinámicas de las profesiones, tal y como hemos podido incidir y precisar al desarrollar nuestro modelo de profesionalización basado en los actores y sus recursos (Sáez-Carreras, 2003, 2005a y b, 2007; Sáez-Carreras y García-Molina, 2006), que nos acercó a la Educación Social con ánimo de profundizar en ella. Podríamos titularla la paradoja inevitable, ya que las profesiones están instalados en esa tensión profesionalización-desprofesionalización a lo largo de sus largas o breves historias. Esta opción me parece muy pertinente por razones poderosas.
Lo cierto es que los cambios sociales, las transformaciones institucionales, las construcción de subjetividades…condicionados por las mutaciones económicas, políticas y sociales…influyen en las dinámicas educativas allí donde intentan resolverse. Los lenguajes que la profesión utiliza tradicionalmente van quedándose cortos o necesitan de profundización para extraer de ellos más capacidad semántica, por lo que no hay que encogerse y trabajar, mientras tanto, en la (re)creación de nuevos lenguajes trabajados desde las lógicas profesionales y, procedan desde donde provengan, introducidos o incorporados a la caja de herramientas del educador social en su dimensión pedagógica, en su significación educativa. No hay que olvidar que uno de los motores más contrastados de la desprofesionalización de la Educación Social es su sutil psicologización o sociologización y, en los últimos años, con el auge de los media, la caída en la tecnologización y sus riesgos -heredera del pan-metodologismo que se viene viviendo desde hace años-legitimando la protocolarización y tecnificando la acción educativa. Puede que no se quiera ver cómo el territorio no es todo lo fértil que se espera, o se le achaque a otras variables el que la profesionalización de la Educación Social no alcance el nivel que se merece-múltiples paradojas aparecen en el escenario para mostrarlo- pero a poco que se mantengan los ojos observadores podrá captarse los elementos que entran en la relación educativa y, dentro de ella, en el acto educativo, dos nociones gritando por adquirir su debido status en una profesión pedagógica como es la Educación Social. Este asunto reclama otros tiempos que, con los actuales requeridos para esta colaboración, no podemos contar.
Una explicación más completa y detallada de la tendencia profesionalización-desprofesionalización demanda acudir a un modelo capaz de explicar los diversos factores y variables que intervienen en la profesionalización de una profesión y su reverso, tal es el que hemos asumido desde hace varios años, y al que le hemos ido añadiendo elementos y matices en la medida que la exploración nos permitía sumarlos e integrarlos: modelo basado en los actores que intervienen en la profesionalización de la Educación Social y los diversos recursos que cada uno de ellos aporta a la misma. No vamos a entrar en ello puesto que desde 2003, en particular o en colaboración (Sáez-Carreras,2003, 2005a, 2007, 2009, 2015; Sáez-Carreras y García-Molina, 2006, 2021; Bas, Campillo-Díaz y Sáez-Carreras, 2010), no hemos dejado de incidir en nuestras búsquedas y aún estamos atrapados por nuestro interés en adentrarnos en la teoría e historia de las profesiones y en los resultados de las investigaciones que estas lógicas orientadas por el profesionalismo nos proporcionan. Así que proseguimos en la dirección apuntada en el anterior apartado.
Si la meta principal de este VIII Congreso de Educación Social es pensar la profesión y pensarla desde la paradoja, en esta mesa particular moderada por el profesor Segundo Moyano, que, en nuestro caso, remite al par dialéctico profesionalización-desprofesionalización, nos parece congruente seleccionar una que visualice con solidez el estado en que se encuentra la profesión hoy, en nuestro tiempo de virus de variada naturaleza como de riesgos y miedos de toda índole. Cabe matizar que, como se ha apuntado más arriba, desde este par son muchas las tensiones que se pueden explicar dada la naturaleza fundamentadora de los “conceptos columnas” de nuestro edificio/modelo que permiten comprender los presentes y posibles futuros de la Educación Social. Con todo, reconociendo el carácter global de los conceptos que conforman el par elegido podemos abordar la siguiente paradoja que, de seguro, la mayoría de las/os educadoras/es sociales. En clave interrogativa es plausible formularla de la siguiente manera pensando en los escenarios de trabajo: educación (profesionalización) versus gestión (desprofesionalización). Sistematizamos la propuesta.
Y no nos engañemos. La metáfora puede hacer pensar otra cosa por lo que hay que clarificar por si acaso: lo que se moviliza de la caja son operaciones mentales que tratan de responder a las situaciones en las que me encuentro (Fablet, 2004). Pienso para actuar, para determinar y tomar decisiones acordes a lo que me está demandando la situación y orientar el proceso en la dirección-objetivos y metas- que como profesional considero. De ahí que las competencias, funciones y destrezas singulares, también las compartidas, se adquieran tanto en la formación inicial que reciben en los centros dedicados a ella como en el ejercicio profesional. En lenguaje paladino: es fruto de la formación y de la experiencia. Repetimos: es en el trabajo donde se visualiza cómo las profesiones se profesionalizan.
Son muchas las definiciones que se pueden dar de profesionalización pero nos vamos a centrar en dos que tienen que ver con la acción laboral, con el trabajo profesional, distanciándonos consciente de las muchas otras que han sido la base de sólidos trabajos. La primera nos la presta A. Abbott en su citadísimo y estudiado libro “The System of professions” (1988). En lenguaje cotidiano vendría a decirnos que las profesiones y sus profesionales se profesionalizan cuando estos se organizan y controlan su propio trabajo tratando de garantizar la calidad del mismo, mostrando la capacidad colegial de autorregularse frente a situaciones que demandan su intervención específica, y eso sin abandonar el territorio a otros profesionales que pueden desear entrar en él. Abbott elaboró muy detalladamente la noción de “jurisdicción laboral”, para mostrar que las profesiones buscan tejer un territorio exclusivo sobre el que solo sus profesionales puedan actuar. He aquí la noción de “cierre social” o de monopolización, en la que los profesionales quieren para sí ese territorio y luchan por evitar el “intrusismo”. Lograr una jurisdicción laboral propia es alcanzar un nivel excelente de profesionalización. La pregunta es pertinente: ¿pueden afirmar los educadores sociales que tienen un control ocupacional exclusivo de su territorio de acción profesional? Saben que no. Pero algunas más: ¿qué consecuencias provoca el que los educadores no posean ese control, la prueba más evidente de que una profesión se autorregula? ¿el ejemplo más contundente de independencia profesional? ¿qué efectos trabajando en las instituciones sociales?
La otra versión de profesionalización se centra más en el actor particular actuando en la situación. Una buena nómina de investigadores de las profesiones comparte la idea de que, en última instancia, la profesionalización se materializa en la acción. Es en ella, en la autonomía que los educadores muestran en la acción, donde se manifiesta el mayor o menor profesionalismo. En el trabajo.
En un muy jugoso trabajo, Michel Chauviére (2010) teorizaba los efectos de lo que otros muchos exploradores del neoliberalismo, en sus diferentes formas y manifestaciones, habían analizado desde diferentes posiciones y aún siguen en ello (Sáez-Carreras y Sánchez, 2005; Sáez-Carreras y García-Molina, 2006 y 2021). La particularidad de su ensayo es que pone el acento en la atención que los defensores del neoliberalismo han puesto en lo social. Lo social, un asunto poco lucrativo años antes y normalmente territorio filantrópico, se ha vuelto objeto de negocio. Las ideas lucrativas han penetrado en él y el mundo de la solidaridad, de la ayuda a domicilio, la figura del inmigrante, el universo de la dependencia, de la salud mental, de la protección judicial, de la vulnerabilidad y la exclusión social, de la educación de menores y su inserción social…y un etc. más, entra a ser considerado digno de atención empresarial hasta tal punto que, en pocos años, lo que era dominio natural del sector público, ha pasado a formar parte del proceso de privatización que el Mercado ha logrado conquistar, en su lucha contra el Estado, hasta naturalizarlo. Es decir, hasta ser aceptado sin apenas cuestionamiento, a estas alturas del nuevo siglo, del mismo. Se ha instalado conformando, entre otros, el llamado tercer sector donde los profesionales de la acción social, entre los que se encuentran los educadores sociales, se dejan la piel para ayudar a que el universo “de los que están fuera” pueda sostenerse y “ande existencialmente”. La prueba evidente es el proceso de “externalización” que las administraciones públicas, enarbolando razones de diversa índole, ha aceptado e impulsa “por necesidad”.
Esta fenoménica demanda un análisis a fondo a fin de no simplificar ni moralizar fácilmente. Circunstancias, hechos, variables económicas, políticas, sociales y culturales, gobiernos y políticas impulsadas por ellos no sólo en función de sus respectivas ideologías…un buen estudio de carácter más completo e integrador, detallado y detenido, debería aportarnos luz sobre los impactos y las situaciones creadas por el espíritu neoliberal en la acción social, en las últimas décadas. Nos interesa saber qué consecuencias tiene la entrada del Mercado en la acción social y educativa organizada. Interés tiene, por supuesto, el explorar cómo se ha producido y qué cambios ha impulsado o, por responder al placer de saber y a la necesidad de conocer, sería urgente identificar qué valores son los que predominan en el mundo laboral de la acción social y cuáles son los que han caído. Pero no es este el objetivo de esta colaboración que por razones evidentes debe sujetarse a las reglas establecidas por los conductores del Congreso. Pero podemos centrarnos en un valor que sin ninguna duda forma parte de la acción del Mercado en todas sus dimensiones, y en buena parte de sus acciones y situaciones: el control y, por ende, la gestión vinculada a ella así como ese gran recurso que es la burocratización “evitando el caos”. ¿De qué modo afecta a la profesionalización de los educadores sociales? ¿al devenir de la profesión?, ¿puede afirmarse que: a mayor gestión de lo social- y lo educativo de lo social – menor educación y acción social, dominada por el ideario burocrático y la protocolarización de sus actividades en las instituciones centradas en el control y el gerencialismo?
En varias ocasiones en las que hemos tenido la oportunidad de opinar sobre la profesionalización de los educadores sociales hemos insistido en que no es el mismo el nivel de profesionalismo en un grupo profesional trabajando en Barcelona que en otro laborando en la misma ciudad, tampoco en éste o aquél profesional, en el espíritu profesional de diversas instituciones de lo social en el país vasco o en el valenciano… por lo que puede entenderse, así, cuanto más son las diferencias en una comunidad como Murcia, que en otras como Andalucía, Madrid o Castilla. No hay dificultad en comprender este hecho cuando se sabe que la profesionalización de los educadores no sólo depende de variables internas-de las profesiones, los profesionales y sus organizaciones- sino también externas, en las que las políticas, lo económico e, incluso, lo cultural juegan abiertamente. De ahí, lo mucho que queda por investigar, como apuntaba en los primeros apartados, pero también la invitación a ser prudentes en las afirmaciones o negaciones cuando se trata de ahondar en acontecimientos que queremos describir y explicar desde las lógicas profesionales (Sorel y Wittoorski, 2005). Por esa misma razón, nos parece coherente seguir utilizando el clima interrogador con el expresivo ánimo de que las preguntas obliguen a pensar a cada cuál desde el lugar en el que se encuentra.
En lo que resta de colaboración, vamos a seguir buceando en la paradoja dando cuenta de los avances de la profesión, lo que podemos denominar hitos profesionalizadores-más o menos intensos-, y retrocesos, que podríamos llamar momentos desprofesionalizadores-igualmente de desigual intensidad- en la Educación Social, teniendo presente la argumentación que acabamos de formular. Casi es innecesario apuntar que ni son todos los que están-hitos y momentos-ni los que están se han materializado en las diferentes geografías, ni mucho menos en forma y contenido. Hay bastante de amplitud en los planteamientos que siguen.
Han sido claves para la profesión, hay que reconocerlo, la creación en 1991, de la titulación de Educación Social, porque vinculada a ella estaba la profesión, con su pasado cargado de experiencias y ocupaciones-Especializada, Animación y Adultos- que en un momento determinado aspiraron a convertirse en profesiones-es verdad que unos con más deseos que otros-que evocaban la etapa preprofesionalizadora que acababan de recorrer (Sáez-Carreras y García-Molina, 2006; Sáez-Carreras, 2007). El tiempo empezó a jugar a favor de la profesión cuando los ya consagrados como educadores sociales tomaron conciencia de que si querían ser reconocidos y ser visualizados (elementos fundamentales de profesionalización) en el sistema social y económico tenían que organizarse. Así comenzó la batalla por la creación de Asociaciones, Federaciones, Colegios profesionales y, resultado de este movimiento progresivo la llegada del Consejo General de Colegios de Educadores Sociales representando al colectivo profesional a nivel nacional. Momentos profesionalizadores todos ellos. Conquistas profesionalizadoras, sin ninguna duda, pienso en los Congresos Estatales que permiten la difusión de lo realizado por los educadores sociales al tiempo que ofrece la oportunidad de pensarse a sí mismos-a las que pueden sumarse otras muchas otras actividades de avance.
Por su parte, las Universidades, en las diferentes comunidades, elaboraban las titulaciones y los planes de estudio orientados a la acreditación de los futuros educadores sociales. Es cierto que, en general, se diseñó la formación a medida de sí mismas, es decir con la ausencia de conocimiento que se tenía de la profesión de Educación Social-más allá de tener una imagen sobre ella-y dominada por la filosofía académica, normalmente asociada a las lógicas disciplinares con escasa mirada en la profesión para la que se afirma preparar la docencia, lo que suponía distanciarse de las gramáticas profesionales…pero no puede negarse que las titulaciones acreditadoras y las investigaciones sobre las prácticas de los educadores-cuando tuvieron lugar, lo que desconocemos a fondo-sumaron y colaboraron al camino profesionalizador emprendido por la Educación Social. Con el tiempo, la propia universidad tendrá que detenerse a pensar de qué modo está influyendo en la citada profesionalización habida cuenta que la de los educadores depende, en algún nivel, de la nuestra y nuestra profesionalización, la de los universitarios que se dedican a la formación, de la de ellos. La presión de los agentes y los tiempos obligará a cambiar los planes de estudio y a diseñarlos y materializarlos con vocación profesionalizadora.
Un momento de trabajo conjunto, universidad y mundo profesional, fue el que nos llevó a la realización del catálogo de funciones y competencias, que tanto tiempo nos demandó. Pero aquella tarea constituyó uno de los hitos profesionalizadores más relevantes (complementado posteriormente con la definición de Educación Social y el código deontológico, dos recursos fundamentales que toda profesión debe poseer en el ejercicio de búsqueda de su identidad) en este proceso de avance porque era necesario centrarse en aquello que define a una profesión frente a otra y la hace entrar en el sistema de profesiones: las funciones y competencias que da cuenta de la pericia singular que oferta a la ciudadanía, aquello que la moviliza en acción mostrando las destrezas particulares, pedagógicas, que la diferenciaba de la aportación de otras profesiones trabajando en lo social. El catálogo de funciones y competencias tenía una meta diferenciadora y la alcanzó. Un paso decisivo. Otros pasos se han dado relacionados con la posibilidad de empleo, considerar el perfil de Educador Social en el escenario laboral, aumentar la visualización de la profesión socialmente…pero la realización del catálogo fue determinante en el progreso `profesionalizador de la profesión. Es cierto, falta por saber qué están haciendo los educadores sociales con este corpus pedagógico profesional, ya como grupos profesionales ya individualmente. Como ya dije, queda mucho por explorar. Pero lo importante es que los instrumentos profesionalizadores dejaban claro qué tipo de profesión es la Educación Social, su naturaleza pedagógica y su hacer educativo en el trabajo. Naturaleza y acción-pedagogía y educación-en las que la psicología y la sociología no podían ir más lejos-entrar a actuar en un territorio que no es el suyo-aun reconociendo su papel complementario y colaborador.
Hemos ido dejando caer algunos de ellos. Si la educación se ha hecho más presente a la profesión, dada su naturaleza pedagógica, no todo han sido conquistas profesionalizadoras. Mucho se puede decir al respecto y de hecho bastante hemos dicho en varias ocasiones (Sáez- Carreras, 2003, 2015; García-Molina y Sáez-Varreras, 2006 y 2021) con el peligro de repetirnos. Pero la paradoja, como se ve amplia, global y extensa, da lugar a otras muchas paradojas que impulsan mucho el pensar y el analizar. Si el criterio que hemos utilizado para identificar la profesionalización tiene que ver con la acción en el trabajo, los momentos desprofesionalizadores se multiplican. Señalamos algunos de aquellos que tienen que ver con la gestión, cuando nos preguntamos :¿es cierto que la gestión diluye lo social y lo educativo de lo social? (Chauviére utiliza una expresión más dura: demasiada gestión “mata” lo social).
La reflexión es pertinente porque hemos podido constatar que los Estados (es cierto que, según gobiernos, con más o menos intensidad) y las instituciones-atravesadas por el espíritu mercantil neoliberal-tienden a utilizar a los profesionales como actores que responden a las necesidades de la ciudadanía que, por derecho, demanda satisfacerlas. La relación del Estado con las profesiones es compleja y carecemos de estudios que entren a fondo en ellas. Pero como es sabido muchos de los derechos no se materializan por mucho que estemos, nominalmente, en un Estado de Derecho.
No tenemos apenas trabajos sobre lo que hacen los educadores sociales (similar situación ocurre con otras profesiones) en sus empleos y cómo lo hacen (Fablet, 2004), y dentro de este hacer sería interesante y necesario conocer si lo que hacen es de naturaleza pedagógica. Es decir, si ponen en juego sus destrezas, sus funciones y competencias teniendo conciencia de la naturaleza de su profesión, de la dimensión educativa de sus acciones, de la dimensión cultural de sus misiones, o sus tareas se reducen al acompañamiento y cuidado asistencial de las personas, u otros de naturaleza no pedagógica. El control juega en las instituciones, y mucho más en las privadas y en el tercer sector que en las públicas. Los efectos de este hecho, por ejemplo, en uno de los grandes valores del profesionalismo, tal es la autonomía, es evidente. ¿Trabaja el/la educador/a con total autonomía en la relación pedagógica que establece con el destinatario de sus acciones? ¿a quién sirve? ¿a quién le paga? ¿a sus jefes, en un escenario jerarquizado? ¿al sujeto de la educación? ¿a sí mísmos, respetando sus opiniones como profesional sobre la situación educativa tomando las decisiones pertinentes que el caso le demanda?
Esta falta de vinculación entre el Estado, escuchando al mercado, y las profesiones-más allá de normativas, prescripciones y acreditaciones- puede explicar la tendencia a la externalización y a que las administraciones propicien un profesionalismo de estándares, de gestión fomentador de una política de protocolos, a una burocratización ralentizadora que propicia más la desmotivación que el compromiso con los sujetos a los que se dirige la respuesta profesional. Ello hasta el punto de que los educadores, cuando se piensan como tales (Sáez-Carreras, 2003; Sáez-Carreras y García-Molina, 2006 y 2021), no acaben del todo interiorizando el sentido de pertenencia a la profesión. Es posible que esta situación haya cambiado en los últimos años de avance y de conciencia profesional pero hay preguntas que siguen planteándose, lo que es un indicio de la inquietud de un buen número de profesionales, cuando se interpelan a sí mismos o entre ellos. Por ejemplo, sobre lo que acaece en el trabajo.
¿Qué relación se establece entre sus miembros? ¿está atravesada por la jerarquización?¿por los contratos de nivel antes que de perfil?; ¿qué clima prevalece en la relación laboral? ¿está mediatizado por la salarización cuando se contrata por niveles y no por perfiles profesionales? ¿favorece la autonomía a la hora de tomar decisiones? ¿u otros valores propios del profesionalismo como la confianza, la participación y el compromiso –profesar remite a un compromiso juramentado-, la disciplina con los consensos del grupo profesional implicado en proyectos? ¿cohesión y articulación manteniendo la unidad en los equipos y evitando la balcanización de la tarea? ¿el respeto profesional a las opiniones que surjan en el abordaje de un PEI? ¿son los empleos de calidad o predomina el residualismo? ¿se potencia la proletarización, en donde el educador o educadora pierde objetivos en su hacer dependiendo de quienes se los formulen? Las preguntas como las cuestiones a plantear son numerosas. Como las paradojas. Éstas están en la vida. Y, por tanto, en la vida profesional.
Pensar las paradojas en la Educación Social, en cada grupo y lugar, es ahondar en la profesionalización. Saber si se puede hablar de educación en los Servicios Sociales, si la burocratización la favorece o no, si es posible que la educación contribuye a superar desigualdades y la tarea de afrontar pedagógicamente la vulnerabilidad y la exclusión fortalece el perfil profesional de los educadores o de la profesión, si el combate profesionalizador trabaja por romper el lastre categorizador que se utiliza con los destinatarios de la educación (esa caja impensada a donde van a parar todos los sujetos que escapan a la normalidad) como ya apuntaba Antonio Rosa hace algunos años (2007), si se tiene conciencia o no de lo que significa ejercer el profesionalismo o se labora sin haber pensado en su profesión, si afirmar el perfil integrador frente a la fragmentación, según se actúe en organizaciones complejas o más sencillas, es factor claramente profesionalizador si…La Educación Social navega, como cualquier otra profesión social (diría que cualquier otra profesión aunque, por supuesto la navegación sea diferente) a horizontes inciertos (término que conduce a tensiones e inestabilidades), sin ninguna duda, en la que habrá que navegar con inteligencia, solidez y responsabilidad. Los problemas a plantear serán numerosos y a ellos tendrán que estar atentos los investigadores/formadores así como los propios profesionales. Y los mejores abordajes tendrán que hacerse desde las gramáticas y lógicas profesionales. Caben diversos discursos pero el discurso profesional, integrador y buceador por naturaleza, no puede estar ajeno al intento de comprender los presentes y devenires de la Educación Social. Lo que nos recuerda que, para ampliar las posibilidades de profesionalizar y reprofesionalizar, hay que ser conscientes de lo que significan tales procesos en la dinámica de una profesión (Sorel y Wittorski, 2005): una medida muy necesaria en una profesión tan singular como la Educación Social cuyos avances y dificultades no la eleva a la esfera profesionalizadora que se merece, si se piensa en el corpus pedagógico que ofrece, en las destrezas que en el territorio laboral de acción educativa desarrolla o trata de llevar a cabo según sea la organización en la que se mueve.
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