Manuel Ríos Macías, educador social del EOE (Equipo de Orientación Educativa) Poniente-Villarrubia (Córdoba) y Profesor Asociado de la Universidad de Córdoba.
En la experiencia que presentamos, afrontamos la compleja problemática del acoso escolar y su abordaje socioeducativo desde un enfoque comunitario con el papel protagonista del educador o educadora social en la escuela. La propuesta, conocida como “El Club de Valientes”, pone especial énfasis en la prevención con alumnado en edades tempranas, más concretamente en la etapa de Educación Infantil de 3 a 5 años y en el primer ciclo de Educación Primaria. Está relacionada con el modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos, considerado como una de las actuaciones educativas de éxito de las Comunidades de Aprendizaje Se desarrolla en varios centros escolares de la ciudad de Córdoba bajo la coordinación del educador social del Equipo de Orientación Educativa de referencia de estos.
In the experience we present, we face the complex problem of bullying and its socio-educational approach from a community perpective with the leading role of the social educator in the school. The proposal, known as “The Brave Club”, places special emphasis on prevention with students at an early age, more specifically in Preschool from 3 to 5 years and in the first cycle of Primary Education. It is related to the dialogic model of conflict prevention and resolution, considered one of the successful educational activities of the Learning Communities. It is developed in some schools in the city of Córdoba under the coordination of the social educator of their reference Educational Guidance.
Contribución aceptada por el Comité Científico del VIII Congreso de Educación Social
En la experiencia presentada, afrontamos la compleja problemática del acoso escolar y su intervención socioeducativa, desde un enfoque comunitario, con la participación de la educación social en la escuela. La propuesta, conocida como “El Club de Valientes”, pone especial énfasis en la prevención con alumnado en edades tempranas.
Para delimitar y definir adecuadamente el acoso escolar, consideramos imprescindible comenzar reflejando algunos datos que nos sirvan para dimensionar dicho fenómeno que ha causado una verdadera alarma social en los últimos años entre la comunidad educativa.
Podemos afirmar que el bullying es un problema global, puesto que casi un tercio de los y las adolescentes del mundo (32%) han sufrido acoso escolar recientemente, tal y como reflejan las últimas cifras facilitadas por la UNESCO (2019: 7), siendo la media europea de un 25%. En el caso de España, estaríamos hablando de en torno a un 15,4% del alumnado (18,2% de los chicos y 12% de las chicas), porcentaje que parece coincidir con las últimas investigaciones como apuntan Ruíz Bentítez et al. (2016: 38). Si bien no existe un consenso sobre la magnitud de este fenómeno en nuestro país, debido a la invisibilidad de la mayoría de los casos, a la escasez de estudios elaborados desde las propias Administraciones, así como de medios, instrumentos y formación para su adecuada identificación desde la escuela. En este sentido, la Asociación Española para la Prevención del Acoso Escolar (AEPAE) denuncia que 8 de cada diez casos no se investigan y tan solo el 20% se hace ante la insistencia de las familias (Rodrigo, 2019). Lo que está claro es que no estamos siendo capaces de atajar el acoso escolar de una forma contundente como advertía el propio Defensor del Menor de Andalucía (2016: 13) en su último Informe sobre acoso escolar y ciberacoso:
Hemos comprobado […] la escasa efectividad de las respuestas que desde los poderes públicos se están ofreciendo a […] el ciberacoso, la violencia de género en las aulas o el incremento de los casos a edades cada vez más tempranas. Hemos sido testigos de las dificultades con las que se encuentran los profesionales de la educación para aplicar en su integridad los protocolos contra el acoso escolar. Y no hemos podido conocer la incidencia real de la violencia por no contar la administración con un sistema apropiado de recogida de datos.
En 2007, una de las investigaciones sobre bullying más reseñables en nuestro país, el X Informe Cisneros, situaba a Andalucía como “una de las tres comunidades con mayor prevalencia de acoso y violencia escolar con un 27,7% del total del alumnado, junto con País Vasco con un 25,6% y Asturias con un 23,6%” (Piñuel y Oñate, 2007: 25). Según estudios recientes, “estas cifras parecen haber descendido, aunque Andalucía sigue teniendo porcentajes de victimización de la violencia escolar por encima de la media española situándose entre un 15% y un 25%” (Ruíz Benítez et al., 2016: 42).
Expuestos los datos, cabe preguntarnos qué están haciendo las diferentes Administraciones para afrontar esta realidad. En marzo de 2017, el gobierno español presentó el Plan Estratégico de Convivencia Escolar, “varias de cuyas medidas aún no se han implementado como el registro de casos de acoso escolar en España, un protocolo de ámbito estatal o un plan de formación para docentes”, como nos recuerda Amnistía Internacional España (2019:24). Así mismo, fue creado el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar en 2007 con el fin de reunir información a efectos de análisis, diagnosis e intervención en materia de seguridad escolar. Según el decreto regulador, el Observatorio debe reunirse como mínimo una vez al año, pero no lo hace desde 2011.
En cuanto a las actuaciones educativas, se hace patente que los países que han logrado reducir la violencia y el acoso escolar, o mantener una baja prevalencia, tienen una serie de factores en común, según destaca la UNESCO en su último estudio al respecto:
– Un marco legal y político sólido, y políticas consistentes sobre violencia contra los niños, violencia escolar y acoso escolar y temas relacionados.
– Compromiso de promover un clima escolar seguro y positivo.
– Programas e intervenciones que se basan en investigaciones y evidencias de efectividad e impacto sobre la violencia escolar y el acoso escolar.
– Formación y apoyo continuo para docentes.
– Sistemas efectivos para informar y monitorear la violencia escolar y el acoso escolar.
(UNESCO,2019: 48-50)
De todo ello, se deriva que aún nos queda mucho trabajo por hacer para conseguir que el acoso escolar sea erradicado de nuestras escuelas y, sobre todo, de la vida de nuestras niñas y niños.
Para cerrar este primer punto, nos gustaría aclarar que, aunque el bullying ha sido asociado habitualmente a la adolescencia, la realidad es bien distinta, como exponen Romera Félix et al. (2017: 24), puesto que:
En cuanto a las víctimas, destaca que su mayor presencia se encuentra en la etapa de Primaria, donde las competencias en criterio moral están cognitivamente menos desarrolladas de lo que estarán en los años siguientes y aún están en proceso de aprendizaje ciertas habilidades y estrategias que les permitirán afrontar con éxito las situaciones de acoso escolar en las que se ven envueltos.
Por ello, consideramos imprescindible comenzar a intervenir en la prevención del acoso escolar con menores en edades tempranas de la escolarización como puede ser la etapa de Educación Infantil de 3 a 5 años. Y para que dicha intervención posea un enfoque comunitario y transformador, que propicie la participación activa de toda la comunidad educativa, la presencia de un educador o educadora social adquiere una relevancia especial.
La experiencia que presentamos se desarrolla en varios centros escolares de las barriadas de Las Palmeras (CEIP Duque de Rivas), Villarrubia (CEIP Azahara) y Veredón de los Frailes (CEIP La Paz) de la ciudad de Córdoba bajo la coordinación, asesoramiento y participación activa del educador social del Equipo de Orientación Educativa (en adelante EOE) de la zona Poniente-Villarrubia.
El primero de los centros educativos mencionado, se encuentra constituido como Comunidad de Aprendizaje desde el curso 2014-2015 en uno de los barrios más pobres y desfavorecidos de toda España, que posiblemente ostente el triste privilegio de contar con el mayor índice de fracaso escolar de toda Europa con más de un 99% de alumnado que no alcanza una titulación homologable a la ESO (Ríos y Veredas, 2019: 191). En un entorno con unas condiciones socioeconómicas tan extremas, la violencia tanto directa como estructural forman parte de la vida cotidiana de la comunidad, por lo que su afrontamiento educativo desde la escuela era condición previa a los objetivos de mejora del rendimiento académico de nuestros chicos y chicas.
La experiencia del Club de Valientes pretende mejorar la convivencia y promover la cultura de paz en la escuela bajo un enfoque preventivo y comunitario. Esta línea de intervención comenzó a desarrollarse en dicho CEIP en el curso 2016-2017 en el marco del modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos, considerado una actuación educativa de éxito de las Comunidades de Aprendizaje, del que daremos más detalles en la fundamentación teórica. Se asentaba así mismo sobre los frutos que había dado el Programa de Alumnado Ayudante desde varios años atrás, así como en otras líneas de intervención que la Consejería de Educación quiso destacar, en diciembre de 2018, otorgando a dicho colegio (a propuesta de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa) un Especial reconocimiento por sus Buenas Prácticas Educativas en Educación Compensatoria.
En el presente curso escolar (2019-2020), hemos comenzado a replicar la actuación en los CEIP Azahara y CEIP La Paz, ambos centros escolares de la periferia cordobesa, siendo el último de ellos de Educación Compensatoria. Uno de los motivos principales de esta intervención consiste en la detección desde el IES de adscripción (IES Villarrubia) -donde también intervengo como educador social- de un considerable número de alumnado que manifiesta haber presenciado o sufrido episodios de acoso escolar durante su etapa de escolarización en Primaria. Tales situaciones fueron expuestas por ellos con gran dificultad, tristeza y rabia en las primeras sesiones del programa de acogida que desarrollo en los distintos grupos de 1º de ESO a través de la estrategia de los círculos restaurativos y otras dinámicas de grupo. La conclusión fue que debíamos hacer algo antes de que llegaran al IES, a sabiendas que los claustros de sus CEIP de origen ya estaban sensibilizados con propuestas para la mejora de la convivencia que potenciaban la participación de los chicos y chicas. De hecho, venimos colaborando desde hace varios cursos en el desarrollo de programas de ayuda entre iguales con notables resultados y una implicación del profesorado admirable. Por lo que el terreno en ambos colegios estaba ya abonado de antemano para que el Club de Valientes pudiera funcionar adecuadamente.
Antes de pasar al desarrollo de la propuesta de intervención propiamente dicha, creemos oportuno reseñar el papel del educador/-a social en el marco de la escuela pública andaluza, contextualizando así la misma y valorando la importancia nuestra presencia en las aulas.
La intervención del educador social en el ámbito de la educación formal como empleado público es algo relativamente reciente en nuestra comunidad autónoma. De hecho, solo existe desde el año 2007. Un total de 66 educadores/-as fueron adscritos a EOE o Departamentos de Orientación para atender, por lo general, varios centros educativos a la semana. La necesidad de nuestro perfil técnico a la hora de mejorar la convivencia escolar se hizo patente al nombrarnos por primera vez en la normativa escolar en el artículo 35 del Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos públicos, en el que se recogía la posibilidad de nuestra intervención en centros que escolarizasen alumnado con especial problemática de convivencia. Por desgracia, la plantilla de educadores no ha aumentado desde entonces.
Posteriormente, las Instrucciones de 2010 de la Dirección General de Participación e Innovación Educativa de la Junta de Andalucía por las que se regula la intervención del educador y educadora social en el ámbito educativo[1] vinieron a configurar nuestras líneas de actuación generales:
– Educación para la mejora de la convivencia y resolución de conflictos.
– Prevención, seguimiento y control del absentismo escolar.
– Dinamización y participación familiar y comunitaria.
– Acompañamiento y tutorización en situaciones de riesgo para el alumnado.
– Educación en valores y competencia social.
– Intervención educativa con minorías étnicas y Educación Intercultural. (p.3)
Por último y debido a la situación sociopolítica que vivimos actualmente, en la que parece haberse instaurado un discurso del odio desde diversos sectores que se dirige hacia los más débiles y peor situados en la escala social (inmigrantes, refugiados, mujeres, comunidad LGTBI, etc.) y contra quienes trabajamos por garantizar los derechos humanos, la inclusión y la igualdad real, queremos manifestar que nuestra intervención como educadoras y educadores sociales se torna más importante que nunca. Por ello, es preciso seguir difundiendo, en espacios de encuentro entre profesionales, experiencias como ésta que pretenden prevenir los distintos tipos de violencia y fomentar el rechazo de actitudes de discriminación y sometimiento.
3. Objetivos de la propuesta.
Objetivo general:
Objetivos específicos:
El proyecto del Club de Valientes está vinculado estrechamente con el Modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos, que “pretende involucrar a toda la comunidad mediante un diálogo que permite descubrir las causas y orígenes de los conflictos para solucionarlos desde la propia comunidad mucho antes de que aparezcan” (Flecha y García, 2007: 74).
“La responsabilidad y la capacidad de generar una buena convivencia incumbe a todos los alumnos, profesores y personas de la comunidad” (CREA, 2018: 7). Se trata, al fin y al cabo, de superar las posiciones de poder propias del modelo disciplinar y de rebasar, así mismo, el modelo mediador en el que se hace precisa la intervención de un experto, para poder caminar hacia unas relaciones más igualitarias que permitan alumbrar comunidades educativas comprometidas e implicadas en su propio desarrollo.
Del mismo modo, influyen en el desarrollo de la propuesta que presentamos las teorías relacionadas con la Socialización preventiva de la violencia de género, “que no solo supone condenar la violencia en las relaciones, sino también saber identificar los modelos violentos que están presentes en la sociedad para poder despojarlos de su atractivo” (Valls, Puigvert y Duque, 2008: 769). Y esto es preciso hacerlo desde la primera infancia, ya que como bien apuntaba Esther Oliver (2014: 904):
No puede esperarse a que niños y niñas sean adolescentes para mostrarles que la violencia es algo inaceptable, además, no existe ninguna evidencia científica capaz de argumentar la necesidad de espera. Por eso, se plantea la realización de una socialización preventiva de violencia que contemple violencia 0 desde los 0 años.
Esto es justo lo que persigue el Club de Valientes: vaciar de atractivo la violencia y dotar de atractivo la no violencia, puesto que:
La atracción a la violencia está presente en las relaciones afectivo-sexuales, en la elección de amistades y en todas las relaciones sociales. A quién se elige como amigo o amiga, a quién se rechaza en el aula, a quién se «ríen las gracias», a quién se ignora, etc. (Duque et al., 2015:10).
Por ello, es imprescindible que con nuestra intervención como educadoras y educadores intentemos presentar no solo como buenas (lenguaje de la ética), sino como atractivas (lenguaje del deseo) a aquellas personas que cuidan de los y las demás, que se posicionan con la víctima y en contra de quien agrede, que son solidarias, empáticas y son capaces de romper la ley del silencio ante las agresiones en las aulas. Ellas serán las personas valientes que merecerán el respeto y la admiración de sus iguales.
A continuación citaremos algunos estudios, investigaciones y actuaciones sistematizadas que nos servirán como anclaje teórico de nuestra intervención.
Según Ruíz Benítez et al. (2016: 16), “los primeros programas diseñados para la disminución del impacto de las conductas agresivas en la escuela estaban más centrados en erradicar el comportamiento en sí, es decir, focalizados en los agresores o en las víctimas”. Sin embargo, han ido evolucionando hacia modelos que implican una intervención integral con toda la comunidad educativa y especialmente con los bystanders (espectadores) que, habitualmente, muestran una actitud pasiva ante las agresiones en la escuela. Ellos y ellas son la clave para afrontar el acoso escolar con unas mínimas garantías de éxito.
Asímismo, “los sistemas de apoyo entre iguales en sus diferentes formas tienen una eficacia histórica comprobada para lograr mejoras en la convivencia escolar, con ejemplos alentadores en varios países desde las décadas de 1970 y 1980” (Cowie y Smith, 2009: 181), así como en varios Institutos de España tal y como nos muestra Avilés Martínez (2017). En la intervención que nos ocupa, cobran relevancia programas como el de Alumnado Ayudante, que se desarrolla en todos los centros escolares que hemos señalado. Dicho alumnado del último ciclo de Educación Primaria se convierte en un pilar básico, para la puesta en marcha de los Clubes de Valientes, así como en modelos y referentes positivos de los pequeños.
Por otro lado, al referirnos a actuaciones exitosas en el ámbito de la prevención del acoso escolar, resulta inevitable mencionar el caso finlandés y su afamado Programa KiVa. Desde principios de los 90, existía una gran preocupación en Finlandia ante dicho fenómeno, que había sido abordado mediante diversas normativas. KiVa[2] fue desarrollado en 2006 en la Universidad de Turku. El equipo desarrollador está dirigido por las Doctoras Christina Salmivalli y Elisa Poskiparta, que concluyeron que los espectadores estaban presentes en la mayoría de las situaciones de acoso escolar, y sus respuestas eran importantes. De hecho, comprobaron que en las aulas donde los espectadores reforzaban los comportamientos de intimidación, el acoso se daba con más frecuencia. Tras desarrollar el método y evaluar sus efectos, en 2009 el programa se puso a disposición de todas las escuelas de educación básica (entre 7 y 15 años). Los resultados fueron muy esperanzadores. Se ha demostrado, tal y como señalan Kärnä et al. (2011), que el programa reduce de manera significativa los casos de acoso denunciados por la propia víctima y por los compañeros, así como la victimización. Su implementación internacional comenzó en 2011, siendo numerosos los centros de distintos países que lo están desarrollando.
La drástica reducción de casos en el país escandinavo en los últimos años nos muestra un camino en cuanto a la apuesta de las distintas Administraciones para desarrollar programas de intervención socioeducativa efectivos y basados en la evidencia científica. Sin embargo, uno de los obstáculos para la puesta en marcha de KiVa en los centros de nuestro país consiste en que hay que pagar por su implementación. Lo mismo ocurre con los test más extendidos para evaluar los casos de acoso como el Test AVE (Acoso y Violencia Escolar), que permite establecer el grado de afectación de un niño por comportamientos sistemáticos o frecuentes de Acoso y Violencia escolar y la posible existencia de secuelas psicológicas y daños clínicos,[3] o el TEBAE (Test de Evaluación Breve del Acoso Escolar), pensado y diseñado para la evaluación de grandes grupos de alumnos.[4] Ambos desarrollados por Piñuel y Oñate (2006). Por ello, se hace necesario que la Administración garantice el acceso a instrumentos y programas similares a todos los centros educativos sin distinción o se plantee seriamente desarrollar unos propios gratuitos y de calidad.
En cuanto a la necesidad de intervenir con alumnado de Educación Infantil para prevenir el acoso escolar, afirmaremos, citando a Albadalejo-Blázquez et al. (2013: 1064), que “El comportamiento violento está presente desde los primeros años […]. La violencia en el ámbito escolar en estas edades es conocida y reconocida por los escolares y forma parte de la vida diaria de los centros educativos”. En la misma investigación, señalan que “el recreo es el lugar escogido más frecuentemente como escenario de situaciones de violencia escolar y que un elevado porcentaje de escolares de estas edades tienden a comunicarlo más al profesorado que a la familia” (Albadalejo-Blázquez et al., 2013: 1065), al contrario de lo que ocurre en cursos más avanzados.
Así mismo, Alsaker (2012: 21) establece la etapa infantil como “momento en el que se establecen los primeros procesos en los caminos hacia la victimización por bullying”. Otras investigaciones van aún más lejos al fijar “en los 21 meses de edad el momento en el que somos capaces de distinguir el poder de un líder, que está basado en el respeto, del que está basado en el miedo ejercido por un acosador” (Margoni et al., 2018: 8837),).
Estudios similares vienen a avalar que la utilización de la violencia para resolver conflictos o ganar estatus no es patrimonio exclusivo del alumnado de las etapas más avanzadas de Primaria o Secundaria. En este sentido, Ortega y Monks (2005 Albadalejo-Blázquez et al. (2013: 455),) afirman que:
Los preescolares tienden a usar la agresión directa más que la agresión indirecta; los agresores no eran percibidos como tales, pero eran más rechazados que los demás; los defensores resultaron ser los más populares; las víctimas no aparecieron ni como más débiles ni como más rechazadas, lo que contrasta con los resultados de los estudios sobre el mismo tema en edades más maduras.
Atendiendo a dichas conclusiones, podemos apuntar que en la etapa de Educación Infantil aún no están consolidadas del todo las atracciones y rechazos (lenguaje del deseo) hacia la violencia anteriormente comentadas. Sin embargo, el alumnado que defiende a las víctimas se presenta como el más popular, por lo que nos encontraríamos en un ámbito de intervención ideal para trabajar la socialización preventiva de las distintas formas de violencia y lograr consolidar el atractivo de aquel alumnado que protege, denuncia e intenta impedir el acoso escolar. El Club de Valientes, en esta línea, pretende que la red de iguales se haga más fuerte y sea capaz de rechazar cualquier actitud violenta, generándose vínculos afectivos en el grupo-clase basados en la igualdad, la tolerancia y el respeto.
La metodología que presentamos a continuación no pretende ser una guía exhaustiva, ni una propuesta cerrada que haya que seguir a pies juntillas para la implementación del Club de Valientes. Por el contrario, entendemos que ésta ha de ser flexible para poder adaptarse a los distintos contextos donde vaya a ponerse en marcha, logrando de este modo una mayor eficacia y efectividad. Así pues, las fases y pasos para el desarrollo de la experiencia podrán ser revisados y modificados por la comunidad educativa que decida pasar a la acción en este sentido y afrontar con valentía -nunca mejor dicho- el problema del acoso escolar.
En nuestro caso, hemos intervenido en varios CEIP en los que ya se desarrollaba el Programa de Alumnado Ayudante con chicas y chicos de 5º y 6º, por lo que era casi una obligación contar con ellas y ellos desde el comienzo del proceso.
Una vez que se ha acordado en claustro la necesidad de acometer la bonita tarea de montar un Club de Valientes y se ha valorado adecuadamente el esfuerzo que supodrá a todas las personas implicadas, se invita a participar de la reflexión al alumnado ayudante y entre todas y todos decidimos cómo proceder. Aunque en cada centro, dicho proceso ha tenido variaciones, las fases principales del mismo serían:
1) Sensibilización.
Lectura dramatizada, por parte del Alumnado Ayudante, del cuento “El Club de los Valientes” de Begoña Ibarrola (2008) a los grupos de Infantil y primer ciclo de Primaria. Tras la misma, se desarrolla una reflexión guiada por el educador social y el alumnado ayudante partiendo de los personajes que aparecen, sus conductas, actitudes y formas de afrontar la situación de acoso que aparece en el cuento con otras vividas o percibidas en el propio centro. Se analizan las causas y consecuencias de la violencia en la escuela, así como posibles actuaciones para abordarla. Definimos como valiente, mediante una lluvia de ideas, a la persona que respeta y cuida a las demás, que es solidaria y tolerante, que coopera, sabe dialogar y pide ayuda cuando la necesita, pero sobre todo que es capaz de rechazar y denunciar la violencia en todas sus formas rompiendo el silencio, puesto que quien ayuda a otro compañero o compañera a salir de un problema así, es valiente y no un “chivato”. Y por extensión quien agrede es cobarde y su conducta ha de ser rechazada.
Finalmente, se les invita a crear un club de valientes en clase como el del cuento.
2) Creación del Club de Valientes.
Al crear el Club, partiremos de la base de considerar valientes a todas y todos los niños y de que su trato con el resto será respetuoso y no violento. La clase elige a un superhéroe o superheroína que pueda reunir las cualidades y valores de alguien valiente y todo el grupo se encarga de confeccionarlo artísticamente. Después se selecciona una zona bien visible del aula para colocarlo junto a las palabras, pictogramas y dibujos que definen su forma de actuar y que serán elaborados por el grupo. Será en este lugar donde se celebrará una asamblea diaria con su tutora y la colaboración del educador social para valorar si nos hemos comportado de forma valiente o no. Cada alumno y alumna situarán una foto suya alrededor del superhéroe elegido identificándose como valiente y comprometiéndose a actuar como tal.
Nuestro Club funcionará bajo las siguientes premisas básicas:
3) Seguimiento y evaluación.
El seguimiento será diario y tendrá lugar en las asambleas con el alumnado. El equipo educativo de ciclo se reune con el educador social semanalmente para evaluar su puesta en marcha y reorientarla si es necesario. En el Claustro y el Consejo Escolar se medirá el impacto real del Club de Valientes en la mejora de la convivencia del centro.
Siendo honestos, tal y como hemos expuesto con anterioridad, al no disponer de instrumentos validados y gratuitos para medir la incidencia real del acoso escolar en cada centro educativo, no podemos afirmar, con los datos en la mano, que el porcentaje de alumnado que lo sufre ha descendido en ellos. Las primeras etapas de escolarización tampoco son las que más partes de incidentes contrarios a las normas de convivencia registran anualmente, por lo que el impacto de esta intervención en dicho apartado solo podrá ser medido a medio plazo cuando el alumnado que comenzó con el Club de Valientes en Infantil de 3 años llegue a los cursos más avanzados de Primaria y así pueda comprobarse si estos incidentes han disminuido. Por otro lado, al tratarse de una actuación que requiere de la implicación y constancia de la tutora o tutor de cada grupo para que ésta tenga éxito, podemos decir que su implantación en la dinámica diaria de las distintas clases ha sido desigual y, sin duda, hemos de seguir mejorando en este aspecto.
Sin embargo, sí que estamos en condiciones de asegurar que la tolerancia a las agresiones se ha reducido casi por completo, que el alumnado que da el paso y cuenta que alguien ha sido agredido ya no es percibido por el grupo como un chivato. Esto es algo vital en determinadas zonas donde imperan la cultura del miedo y la ley del más fuerte. En los centros, hemos conseguido darle la vuelta a la situación: el rechazo a la violencia se produce con normalidad en ambientes seguros y quien agrede acepta la crítica y las consecuencias negativas de su conducta. El patio se ha convertido en un lugar más tranquilo, donde todas y todos pueden jugar sin temor a encontrarse solos ante cualquier conflicto, puesto que las redes de apoyo entre iguales se han consolidado en cada club de valientes.
A modo de conclusión, añadiremos que realmente no sería justo asociar todos estos logros solo a la implementación de nuestra experiencia, puesto que la mejora de la convivencia en un centro escolar responde a numerosos factores y a multitud de intervenciones coordinadas con la implicación y participación de muchas personas. Así pues, no podemos obviar lo beneficioso que ha sido para el clima de las aulas el desarrollo de iniciativas como el Programa de Alumnado Ayudante, las metodologías activas e inclusivas de trabajo en clase, el aprendizaje basado en proyectos y todas las actuaciones educativas de éxito propias de las Comunidades de Aprendizaje. Sin todo ello, nuestros logros, evidentemente, no serían tales, pero, sin lugar a dudas, los Clubes de Valientes contribuyen a cambiar la cultura dominante que nos empuja a mirar para otro lado cuando no es a nosotros y nosotras a quienes acosan. Al contrario, demuestran que cuando la comunidad educativa al completo se posiciona con valentía frente a la violencia desde edades tempranas, somos capaces de frenar esta lacra social que constituye el acoso escolar.
Albaladejo-Blázquez, N., Ferrer-Cascales, R., Reig-Ferrer, A., & Fernández-Pascual, M. (2013). Does School Violence occur in pre-school and primary education? A proposal for assessment and management. Anales De Psicología / Annals of Psychology, 29 (3), 1060–1069. Enlace
Alsaker, F. D., & Valkanover, S. (2012). The Bernese Program against victimization in kindergarten and elementary school. New Directions for Youth Development, 133, 15-28. Enlace
Amnistía Intermacional España (2019). Hacer la vista gorda. El acoso escolar en España, un asunto de Derechos Humanos. Madrid: Amnistía Internacional. Enlace
Avilés Martínez, J.M. (2017). Los sistemas de apoyo entre iguales (SAI) y su contribución a la convivencia escolar. Innovación Educativa, 27, 5-18. Enlace
Community of Research on Excellence for All (CREA) (2018). El modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos. Formación en Comunidades de Aprendizaje. Módulo 10. Enlace
Cowie, H. & Smith, P. (2009). Peer support as a means of improving school safety and reducing bullying and violence. En Beth Doll; William Pfohl; Jina Yoon (Ed.), Handbook of Youth Prevention Science (pp. 177-192). New York: Routledge.
Defensor del Menor de Andalucía (2016). Informe especial acoso escolar y ciberacoso: prevención, detección y recuperación de las víctimas. Sevilla: Publicaciones del Defensor del Pueblo Andaluz. Enlace
Duque, E. (Coord.) (2015) IDEALOVE&NAM. Socialización preventiva de la violencia de género. Madrid: CNIIE. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Flecha, A., Puigvert, L., & Redondo G. (2005). Socialización preventiva de la violencia de género. Feminismo/s. Revista del Centro de Estudios Sobre La Mujer de la Universidad de Alicante, 6, 107-120. Enlace
Flecha, R., & García, C. (2007). Prevención de conflictos en las comunidades de aprendizaje. Idea La Mancha: Revista de Educación de Castilla-La Mancha, 4, 72-76. Enlace
Ibarrola, B. (2008). El club de los valientes. Madrid: Ediciones SM.
Kärnä, A., Voeten, M., Little, T., Poskiparta, E., Kaljonen, A., & Salmivalli, C. (2011). Una evaluación a gran escala del programa antiacoso KiVa. Desarrollo de los niños. (82), 311-330.
Margoni, F., Baillargeon, R. y Surian, L. (2018). Infants distinguish between leaders and bullies. Proceeding of the National Academy of Sciences of the United States of America, 115 (38), 8835-8843. Enlace
Moreno, C., Ramos, P., Rivera, F. et al. (2019) La adolescencia en España: salud, bienestar, familia, vida académica y social. Resultados del estudio HBSC 2018. Madrid: Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social.
OECD (2019). PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives. PISA. París: OECD Publishing.
Oliver, E. (2014). Zero Violence since Early Childhood: The Dialogic Recreation of Knowledge. Qualitative Inquiry. Enlace
Ortega, R. y Monks, C. (2005). Agresividad injustificada entre preescolares. Psicothema, 17 (3), 902-908. Enlace
Ortega, R. (2008). Malos tratos entre escolares: de la investigación a la intervención. Madrid: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.
Piñuel, I. y Oñate, A (2007): Acoso y Violencia Escolar en España: Informe Cisneros X. Madrid: Ediciones IIEDDI. Enlace
. (2006). AVE. Acoso y Violencia Escolar. Madrid: TEA.
Ríos Macías, M. y Veredas Millán, V. (2019). El barrio con mayor fracaso escolar de Europa: Las Palmeras. e-CO. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. 16, 182-213. Córdoba: CEP de Córdoba. Enlace
Rodrigo, A. (2 de mayo de 2019). ¿Cómo detectar y combatir el acoso escolar?. Diario de Sevilla. Enlace
Romera Félix, E.M. et alt. (2017). Bullying, cyberbullying y dating violence: Estudio de la gestión de la vida social en estudiantes de Primaria y Secundaria de Andalucía. Sevilla: Centro de Estudios Andaluces.
Ruíz Benítez, B., Martín Barato, A., López Catalán, B. y Hernán García, M. (2016). ¿Convivencia o bullying? Análisis, prevención y afrontamiento del acoso entre iguales. Sevilla: Escuela Andaluza de Salud Pública. Junta de Andalucía: Escuela Andaluza de Salud Pública.
UNESCO (2019). Behind the numbers: Ending school violence and bullying. París: UNESCO.
Valls, R., Puigvert, L. y Duque, E. (2008). Gender Violence amongst teenagers: socialization and prevention. Violence against Women14 (7), 759-785. Enlace
