Una aproximación a la comprensión pública de la Educación Social

1. INTRODUCCIÓN

1.1. La construcción de un perfil profesional

La Educación Social es una profesión emergente, consolidada a partir de la multitud de prácticas que, a lo largo de la historia, la han hecho posible. En el pasado, las problemáticas sociales recibían una respuesta orientada bajo el paradigma de la beneficencia, la caridad o la simple asistencia (inspiradas por la moralidad religiosa imperante), cuya voluntad era dar al otro aquello que no tenía. Actualmente se habla de derechos, educación, autonomía o empoderamiento, siendo el objetivo de la Educación Social llevar a cabo una tarea socioeducativa orientada a conseguir que sea la propia persona, la que cambie el rumbo de su vida, siendo partícipe de las redes sociales y comunitarias.

Esta transición en la forma de conceptualizar la asistencia y la acción social a lo largo de la historia ha sido progresiva, y ha resultado de los cambios en la concepción de la responsabilidad social propia de cada momento histórico. La tipología de las instituciones de atención social creadas a lo largo de la historia, sus agentes, la manera de entender al otro y a la comunidad, así como las políticas sociales impulsadas en cada momento, son algunos de los elementos fundamentales que han ido cambiando y dando forma a los diferentes modelos de lo que se puede identificar como atención social (aquellas prácticas y experiencias concretas que pertenecen al campo de lo que a día de hoy conocemos como Educación Social).

El término “Educación Social” comienza a emplearse formalmente en los últimos veinte años y, acompañando esta nueva concepción se inicia un proceso de profesionalización de la disciplina que determina, de forma consensuada por las asociaciones de profesionales pertenecientes a este ámbito, la esencia, la razón de ser y las atribuciones profesionales de estos profesionales a partir de la elaboración de los documentos profesionalizadores. Estos documentos son la Definición profesional de la Educación Social (2004), el Código Deontológico (2007) y el Catálogo de Funciones y Competencias de la profesión de los educadores y educadoras sociales (2007) y fueron establecidos en los diferentes congresos de la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES) que se realizaron entre los años 2004 y 2008.

Las aportaciones de estos documentos han resultado de gran utilidad para los profesionales, ya que han permitido establecer, después de un largo proceso de debate, la identidad a partir de la cual ejercer y reflexionar la profesión, teniendo en cuenta no solamente la definición, funciones y competencias, sino introduciendo también su dimensión ética. Además, destaca como uno de los determinantes de esta construcción teórica, la misma idea de emergencia, temporalidad y transición en las formas de hacer y entender la Educación Social.

Una vez culminado el proceso de profesionalización de la disciplina, se desconoce el grado en que las definiciones referentes a la figura profesional del educador/a social se han trasladado a la sociedad ya que, cómo se ha comentado anteriormente, el abordaje de las cuestiones sociales ha estado siempre presente, pero el tipo de acciones, los agentes que han participado de ellas, así como los paradigmas que los han acompañado han sido muy diversos. De esta manera, resulta probable que la reciente construcción de nuestro perfil profesional constituya un condicionante en la comprensión general que pueda existir a nivel social de éste.

1.2 La profesionalización de la Educación Social. Aportaciones epistemológicas

A partir de la constitución de ASEDES en el año 2000 se redactan los documentos profesionalizadores que establecen les bases epistemológicas que sustentan nuestra disciplina, y que nos permiten conectar algunos elementos indispensables en la concepción de la Educación Social.

La redacción de estos documentos profesionalizadores contribuyó a la incipiente pero continua construcción de la profesión. En primer lugar, se inició un proceso de elaboración de una definición capaz de articular e integrar las diferencias y de otorgar sentido a la Educación Social gracias a las aportaciones de los profesionales de ASEDES y de la Asociación Profesional de Educadores Sociales de Castilla – La Mancha (APESCAM). Los autores pensaron que esta definición debía ser coetánea a la actualidad, superadora a la vez que integradora de las antiguas figuras y las distinciones ocupacionales dentro de la Educación Social, y superadora de los marcos y anclajes que significan la profesión como no formal, informal, “extraescolar” o exclusiva de los Servicios Sociales. Como culminación de este proceso de elaboración se da lugar a la vigente definición de la Educación Social como:

“un derecho de la ciudadanía que se concreta en el reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son ámbito de competencia profesional del/la educador/a social. Esto posibilita, por una parte, la incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de las redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulación social. Por otro lado, la promoción cultural y social, entendida como apertura y nuevas posibilidades de la adquisición de bienes culturales que amplían las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social” (ASEDES, 2007).

1.3. Funciones y ámbitos del educador/a social en la actualidad.

Dado el objetivo de este trabajo y atendiendo a su carácter exploratorio, una de las cuestiones a plantear a la sociedad son las funciones del Educador/a Social. El interés en centrarse en éstas refiere a que constituyen las tareas concretas que realiza el profesional dentro de su campo de responsabilidad, ya sea en una institución o en un marco de actuación concreto.

A este respecto, las funciones descritas en el documento 1 Catálogo de Funciones y Competencias de la profesión de los educadores y educadoras sociales (2007), creado por ASEDES y el Consejo General de Colegios de Educadores y Educadoras Sociales (CGCEES), son las siguientes:

• La transmisión, desarrollo y promoción cultural.
• La generación de derechos sociales, contextos, procesos y recursos educativos y sociales.
• La mediación social, cultural y educativa.
• El conocimiento, análisis e investigación de contextos sociales y educativos.
• El diseño, implementación y evaluación de programas y proyectos educativos.
• La gestión, dirección, coordinación y organización de instituciones y recursos educativos.

Debido a la emergencia de nuestra profesión, y a su naturaleza reactiva a las nuevas necesidades socioeducativas que surgen en los contextos sociales, que son también dinámicos, en la actualidad los ámbitos de intervención que se atribuyen al/la educador/a social “quedan definidos no únicamente por las funciones que históricamente han sido de su competencia, sino también por aquellas que en respuesta a las actuales demandas sociales le han sido, gradualmente, atribuidas” (Petrus Rotger, 1996).

Es imprescindible, para poder beneficiarse de los servicios e intervenciones que son competencia de las y los educadores sociales, que la población sepa ubicar a estos profesionales en un marco específico de actuación.

Siguiendo a Gómez (2003) y a grandes rasgos, los ámbitos de trabajo de los profesionales de la Educación Social en la actualidad son:

• La Animación o Dinamización Sociocultural, educación extraescolar o complementaria a la escuela y la pedagogía del tiempo libre (centros cívicos, instituciones especializadas, etc.)
• La Educación de Personas Adultas (básica, profesional, etc.)
• Educación en sectores con problemáticas específicas (drogas, inadaptación social, personas en procesos migratorios, justicia juvenil, personas con discapacidad, personas mayores, servicios sociales de atención primaria, etc.)
• La acción en medios de educación no formales, como medios de comunicación, industria del ocio y la cultura, etc.

Estas funciones y ámbitos, conjuntamente a la definición profesional de la Educación Social sirven de anclaje en la tarea de establecer aquellas cuestiones definitorias del perfil del educador/a social. Por lo tanto, son aquellas aportaciones conceptuales que nos otorgan el significado global y actual sobre la profesión de la Educación Social.

1.4. La importancia de la comprensión pública de la Educación Social: Objetivos del estudio

La razón principal que motiva este trabajo es la sospecha de que el perfil del educador/a social puede ser concebido de forma difusa y poco precisa por la sociedad, siendo en ocasiones confundido con otros profesionales del ámbito social, siendo ésta causada probablemente por su carácter relativamente emergente y su reciente expansión. Una de las premisas que guían este trabajo es que la forma en que se relaciona la sociedad con una disciplina como la nuestra irá en función del grado de conocimiento que posea sobre ella, lo que determinará el tipo de uso que haga, o incluso que se haga o no, un uso. Además, si concebimos nuestra profesión como un derecho de la ciudadanía, se ha de trabajar para que la sociedad participe y se beneficie de ella. Esto representa otro motivo que otorga una gran importancia a conocer el grado de conocimiento social o de comprensión pública respecto al papel del educador/a, ya que este conocimiento podría orientar el establecimiento de políticas futuras de promoción y difusión de esta figura profesional.

A este respecto, existe un vacío de conocimiento en relación a la concepción pública de la Educación Social, siendo este conocimiento fundamental para evaluar el proceso de profesionalización y consenso entre los diferentes organismos profesionales.

Este estudio pretende acercarse a esta realidad en una muestra representativa de la población de la ciudad de Barcelona, con el propósito de conocer en qué medida se conoce y entiende el rol profesional, las funciones del Educador Social, y sus ámbitos de trabajo y acción, ya que esto determinará el impacto de las acciones socioeducativas que se realizan o han de realizarse. Para una mayor claridad y brevedad, los objetivos de este trabajo se presentan en la Tabla 1.

Finalmente cabe destacar el hecho de que dos de las autoras de este trabajo se encuentren en el punto final de sus estudios del grado en Educación Social, ya que es un momento que representa un conglomerado de incertidumbres e ilusiones respecto al futuro. Este es un factor más que ha impulsado la necesidad de encontrar respuesta a la pregunta a cuál es la comprensión pública de la Educación Social en la actualidad.

2. MÉTODO

Dado el carácter exploratorio y preliminar de este estudio, se optó por un diseño descriptivo, mediante la metodología de encuesta estructurada, ya que, como señalan Arias y Fernández (1998), (…) mediante la elaboración y la realización adecuada de una encuesta, un investigador social puede llegar a responder preguntas sobre el qué, el cómo, el cuándo, el quién y también el porqué de la realidad (Arias y Fernández, 1998; 40). Estas encuestas se basan en una metodología cuantitativa dado que el propósito de este trabajo es reflejar con la mayor representatividad y control posibles sobre la recogida de información, el grado de penetración de nuestra profesión en la sociedad, sin pretender obtener el tipo de información más detallada propia de los métodos cualitativos, que iría en detrimento del tamaño muestral, considerando las limitaciones temporales para realizar el trabajo de campo.

2.1. Participantes, muestreo y recogida de datos

Se realizaron un total de 402 cuestionarios a pie de calle a habitantes de la ciudad de Barcelona con una media de edad de 36,9 años (D.T. = 14.56). La distribución muestral por género fue de un total de 167 hombres (41,3%) y 235 mujeres (58,2%). La media de edad de los hombres que compusieron la muestra fue de 35,8 años (D.T. = 14,06) y de 37,71 años (D.T. = 14,88) en las mujeres. Al tratarse de una población diana tan extensa como los habitantes de la ciudad de Barcelona, se establecieron unos criterios para organizar la recogida de cuestionarios de forma proporcional a la distribución poblacional por distritos de los habitantes de la misma. Los criterios de participación en el estudio fueron:

• Tener una edad comprendida entre los 18 y los 65 años (población activa)
• Residir en la ciudad de Barcelona

Para alcanzar las mayores cotas posibles de representatividad se empleó un muestreo probabilístico al azar, y tal como sugieren de León y Montero (2002) se estimó que el tamaño muestral debía ser de al menos 400 personas. La Tabla 2 resume la distribución por distritos de las encuestas obtenidas, en relación a la distribución poblacional de los habitantes de la ciudad de Barcelona.

Tabla 2. Comparación entre la distribución poblacional y la distribución muestral.

 2.2. Instrumentos

Para la recogida de datos se creó una encuesta ad hoc (anexo 1) que recogía por una parte los datos sociodemográficos de las personas encuestadas (edad, género, zona de residencia, ocupación, contacto previo con la educación social), un cuestionario que evaluaba el nivel de conocimiento respecto a la definición, funciones y ámbitos de trabajo de los/las educadores/as (15 ítems), y un ítem abierto en el que los entrevistados debían contestar qué entendían por el término educador/a social y cual creían que es el trabajo que realizan (los resultados de este ítem no se comentan en el presente trabajo).

El rango en la puntuación total del cuestionario era de -30 hasta 30, debido a que los 15 ítems (escala tipo Likert con 5 alternativas de respuesta de “totalmente en desacuerdo” a “totalmente de acuerdo”), estaban agrupados de forma proporcional a las tres áreas evaluadas, dando pie a tres factores con un rango de -10 a 10. Estos tres factores o dimensiones que registraba el cuestionario eran:

• Conocimiento relativo a la definición profesional de la Educación Social
• Conocimiento relativo a las funciones que lleva a cabo el educador/a social
• Conocimiento respecto a los ámbitos de trabajo de los y las educadores/as

Los criterios de puntuación de los ítems del cuestionario fueron los siguientes. En el caso de los ítems directos del cuestionario, la opción de respuesta “totalmente en desacuerdo” obtenía una penalización de -2, la respuesta “bastante en desacuerdo” recibía una penalización de -1 punto y la opción “ni de acuerdo ni en desacuerdo” obtenía una puntuación de 0. Sin embargo la opciones “bastante de acuerdo” y “totalmente de acuerdo” obtenían una puntuación de 1 y de 2 respectivamente. Finalmente, para evitar un posible efecto de patrón en las respuestas, los ítems 4, 5, 7, 9, 11, 12 y 13 se formularon en sentido inverso, de modo que puntuaciones altas reflejaban un menor grado de acierto.

 2.3. Procedimiento

Las encuestas se pasaron entre los meses de marzo y abril de 2013 de forma aleatoria y oral a pie de calle en diversas zonas céntricas de la ciudad de Barcelona. Las encuestadoras (n=2) mantuvieron en todo momento una actitud de neutralidad, evitando condicionar las respuestas de los encuestados, siendo su papel el de captar voluntarios para contestar las encuestas, transmitir las instrucciones y preguntas,  registrar las respuestas y efectuar las aclaraciones necesarias requeridas por los/las encuestados/as. No obstante, en ocasiones, una vez finalizada la encuesta se establecieron conversaciones informales mediante las cuales las encuestadoras realizaban difusión de la figura profesional y las atribuciones de los y las educadoras sociales, así como recibían un interesante feedback extra sobre las creencias, opiniones y dudas de los participantes en el estudio.

2.4. Preparación y análisis de datos

Para el procesamiento estadístico de los datos sociodemográficos y del cuestionario se empleó el software SPSS v.15 para Windows. De forma previa al procesamiento estadístico de la información recogida en los cuestionarios, se realizaron las transformaciones pertinentes de los ítems inversos y se calculó la puntuación total del cuestionario y de sus 3 subescalas. Los análisis estadísticos consistieron en el cálculo de medias y frecuencias y en la comparación de medias de la puntuación total del cuestionario y de sus subescalas para el total de la muestra, en función del género y en función de si los encuestados habían tenido algún tipo de contacto con la Educación Social (en primera persona o a través de otros).

3. RESULTADOS

Las puntuaciones en el cuestionario no difirieron de los valores medios en función del género ni de la edad de las personas encuestadas. Del total de 402 participantes en el estudio, 106 personas manifestaron haber tenido algún tipo de contacto con la Educación Social a lo largo de sus vidas. La puntuación global media en el cuestionario, así como en las dimensiones “definición de la educación social”, “funciones del/la educador/a”, y de la de “ámbitos de trabajo” considerando el total de 402 encuestas realizadas, se presenta de forma resumida en la tabla 3.
 

4. DISCUSIÓN, LIMITACIONES Y CONCLUSIÓN

A pesar del carácter exploratorio de este trabajo, y de sus limitaciones (en cuanto al número de entrevistas considerando los recursos disponibles, la dificultad de acceso que ha condicionado una muestra no del todo proporcional a la distribución por distritos de los participantes, etc.), los resultados sugieren que, por lo que se refiere a la población de la ciudad de Barcelona, la comprensión pública de la Educación Social, en términos de conocimiento de su definición, funciones y ámbitos de trabajo resultan a día de hoy insuficiente.

Esta falta de conocimiento ha sido especialmente acentuada en la dimensión “Definición de la Educación Social”. Se constató que el nivel de conocimiento respecto a la Educación Social no difiere en función del género, la edad, ni el distrito de residencia. Esto nos muestra como la única variable realmente significativa ha sido el hecho de haber tenido o no contacto previo con la Educación Social, ya sea de manera más o menos directa (usuarios de algún servicio, familiares o amigos de usuarios, conocidos o familiares que trabajan en este ámbito o en relación con éste, etc.).

Por otro lado, a través de los diálogos informales que se establecieron en muchas ocasiones al final de la encuesta con aquellos participantes que estaban interesados y/o a partir que la propia encuesta había generado dudas, se pudo comprobar que muchas personas confundían al educador/a social con otras figuras profesionales (el asistente o trabajador social, la/el maestra/o, el/la psicólogo/a…). A lo largo de estos diálogos se constató el desconcierto entre los participantes en cuanto a las cuestiones que planteaba la encuesta, ya que manifestaron, la gran mayoría, no estar seguros que las respuestas que daban eran las correctas. Esto se manifestó en el interés de  los participantes por clarificar de forma más exacta algunas cuestiones a las que no pudieron dar una respuesta. A este respecto, el equipo investigador realizó a lo largo del estudio una labor de difusión del papel de la Educación Social en la actualidad.

Los resultados de este trabajo sugieren que la mayoría de acciones orientadas a la difusión y promoción de nuestra profesional hayan estado tal vez excesivamente (cuando no exclusivamente) orientadas a los propios profesionales de la Educación Social. Esta hipótesis parece confirmarse con nuestras observaciones, ya que son las personas que acuden/trabajan en los servicios que engloba nuestra disciplina, las que poseen un mayor conocimiento de la profesión, especialmente en relación a sus ámbitos profesionales.

Para concluir, creemos que estos hallazgos apuntan a la importancia de establecer iniciativas en el futuro (de hecho ya desde el momento presente) para promocionar y dar a conocer la Educación Social entre sus usuarios potenciales, es decir, la ciudadanía en su conjunto, especialmente en cuanto a la definición y a las funciones de los y las educadores y educadoras sociales.

Anexo 1.
Cuestionario de opinión sobre el perfil profesional del/la educador/a. 

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