Una sola educación: Varias visiones

Para empezar

Por más conocidas y sabidas que sean las cosas, no significa que estas se lleven a cabo de acuerdo con aquello que la sabiduría popular da como cierto. Esto es lo que pasa con el conocido refrán de que es necesaria toda una tribu para educar un niño. La compartimentalización de nuestra sociedad tecnócrata lleva a que actúe toda la tribu, pero no como tal, sino como partículas diseminadas de la misma. La galaxia Gutemberg ha sido sustituida. Su discurso argumental ha sido modificado por otro holístico; a menudo esto se ha confundido con un “sálvese quien pueda”.

Y es que la realidad, teniendo muchas caras, sólo es una. Es con el conjunto de todas las partes como ésta se configura armoniosamente. Y en este caso conjunto no se refiere a una agrupación de elementos sino que, además, estos elementos están integrados e interactuando entre sí, de forma que le dan una sola forma al todo. Esto es obvio en el mundo natural, en la biología, en la física, en el mundo fenomenológico. Sin embargo no parece, a menudo, tan evidente en el ámbito educativo. El joven o el niño es uno, único, exclusivo e intransferible. Y parece que las actuaciones educativas que le afectan directamente se basen en sistemas endogámicos que sólo se reconocen entre ellos, como si en lugar de tratar al sujeto de la educación como único e irrepetible, fuera uno objeto –como un dado- en el que cada uno pinta y repara una de sus caras.

Este esquema de actuación del ámbito educativo, al que tan acostumbrados estamos (esto no pertenece a mi departamento, esto es competencia del otro, de este tema tengo la exclusiva,…), sufre de carencias y vacíos de las que todos somos conocedores. Carencias por que actuamos sobre personas, a las que reconocemos como sujetos -actores, activos-, pero sin tener en cuenta la integridad de los mismos. Sí, ciertamente, a veces incluso coordinamos algunas actuaciones. Pero siempre teniendo presente más mi área de actuación que la necesidad del sujeto particular, único y unívoco. Y vacíos, porque a menudo surgen carencias que no son competencia de nadie, porque de nadie es la responsabilidad del sujeto sino que ésta se acaba con mi actuación competencial sobre el objeto a trabajar: esto pertenece a la Administración Educativa; es problema de su familia; este niño es de Atención a la Infancia; o para esto están los delegados de asistencia al menor.

Partimos de nuestra experiencia. Experiencia, como explica el cuento del Principito no tanto venida del mundo del geógrafo -de la reflexión académica-, como de la del explorador, la de quienes han ido vivenciando nuevas andaduras, y han disfrutado de las potencialidades y carencias de cada uno de ellas. Y con la exploración, el contraste entre la ortodoxia -el correcto pensar- y la ortopraxis – el correcto obrar-. Toda una dialéctica constante en la búsqueda de caminos válidos para recorrer.

La experiencia previa de trabajo en el mundo social

Formados intelectualmente décadas atrás en los campos del magisterio y de la pedagogía, iniciamos tareas propias de lo que acabaría siendo la educación social. Más todavía, participamos dinámicamente en la búsqueda de este espacio como profesión. Exploramos varias dimensiones de esta realidad que se iniciaba como un trabajo concreto: trabajo preventivo desde el asociacionismo, campos de aprendizaje laboral para jóvenes infractores, centro abierto, centro abierto residencial de justicia juvenil, centro de atención a la infancia, voluntariado internacional,… Casi veinte años explorando caminos en favor de nuestros niños y jóvenes. Y especialmente a favor de aquellos que presentaban mayores dificultades.

Además de ser nuestro trabajo –retribuido- ha sido también fuente de nuestra realización personal. El trabajo diario con niños y jóvenes nos impelía a ser dinámicos y no conformarnos con lo que ya habíamos conseguido. Así experimentamos recursos, con más o menos fortuna, que nos abrieron los ojos a dos realidades a tener en cuenta: cuáles eran las verdaderas demandas y necesidades de niños y jóvenes, y que éstas eran bastante cambiantes en cada generación. Estrategias empleadas por un grupo se hacían inservibles para otros, y algunas de ellas eran estables a lo largo del tiempo. Desde esta reflexión grupal surgieron el centro abierto, el residencial, el de infancia, los pisos asistidos, la escuela de educación en el tiempo libre, el piso de primera acogida para mujeres o la unidad dependiente de prisiones. Otras iniciativas cayeron en desuso por el cambio de características de la población atendida o porque, simplemente, no habíamos acertado con ellas.

Del mundo social al campo de la enseñanza y del mundo de la enseñanza al campo social

El trabajo final de los estudios de Psicopedagogía nos obliga a adentrarnos en el mundo de la educación reglada. Nos fuerza a salir de nuestra endogamia de trabajo de educadores sociales para entrar en otro ámbito todavía más cerrado: el mundo de la enseñanza reglada… ¡y tan reglada!, más que regulada.

Este trabajo de investigación que debía favorecer nuestra práctica educativa nos lleva a la elaboración de un proyecto que redireccionó más adelante nuestro camino profesional. Tuvimos la suerte de hacer, primero, el estudio y el análisis de un recurso educativo residencial adjunto a una escuela integrada desde infantil hasta bachillerato para, desde la observación más neutra posible y con nuestras experiencias previas -junto con los conocimientos de los que disponíamos- hacer una serie de propuestas viables para la reformulación del recurso. ¿Que surgió de todo esto?: un proyecto educativo y una normativa de funcionamiento interno para una nueva residencia de estudiantes. ¿Desde dónde?: desde la realidad de un internado de más de 50 años de historia y, no menos importante, una voluntad firme de la titularidad de las entidades de puesta al día de las mismas. Con el objetivo de que llegasen a ser verdaderos recursos de apoyo a las familias y que, desde esta perspectiva y de manera indirecta, incidieran en la estructura más estrictamente escolar, como generadores de cambios necesarios a las nuevas necesidades sociales y educativas.

Seguimos, pues, en el mismo ámbito de trabajo: la educación; también el sujeto principal de nuestra tarea sigue siendo el mismo: el niño y/o el joven. Pero a la vez detectamos un cambio importante: el marco. Y, en este caso, hablamos de un marco compuesto por diferentes factores: el entorno, los objetivos pretendidos, las relaciones con el resto de agentes educativos…. La reflexión sobre estas variables nos lleva a pensar que lo que cambia realmente es la perspectiva, la óptica desde la que abordamos nuestro trabajo. Parece que hemos pasado de trabajar con niños y jóvenes a trabajar con alumnos.

La titularidad del centro, el Sr. Obispo, nos transmite un doble propósito: por un lado, que transformáramos el “internado” en una residencia de estudiantes de acuerdo con las exigencias sociales y educativas del momento; por otro, que desde nuestra nueva posición interactuáramos como un AMPA (desde la responsabilidad durante la semana de los jóvenes residentes) que hiciera de contrapunto a las actuaciones del colegio, pero desde la perspectiva de profesionales en el área educativa. Entendía que podría ser interesante que, desde la experiencia residencial y educativa de nuestros alumnos y nuestras interacciones con ellos, incidiéramos en los quehaceres educativos del colegio, de manera significativa y desde la profesionalidad. Así podíamos acompañar a los alumnos desde la complementariedad de actuaciones teniendo en cuenta su integridad: su realidad personal y la vida escolar; la vida ordinaria en la residencia; el trabajo con las familias y la respuesta que daba la escuela a los mismos.

Como decíamos al principio, los sistemas cerrados con vocación endogámica muestran serias dificultades a que elementos externos interactúen con ellos. El mundo reglado a menudo sufre de esta pretendida autosuficiencia y, de no adaptarse a sus estructuras, tiende a marginar los elementos no “reglados” como no aptos para el sistema: así hablamos de fracaso escolar como problema del alumnado, pero raramente se entiende como fracaso del sistema. La potestad que nos otorgó la titularidad nos permitió interactuar con autoridad con el colegio. Así nos encontrábamos como profesionales al mismo nivel, permitiéndonos planteamientos globales que afectaban a las propias instituciones: desde el colegio se cuestionaban planteamientos y actuaciones educativas de la residencia, y al revés, desde la experiencia de residencia se incidía en formas y maneras escolares. No fue fácil, es sorprendente cómo profesionales avezados a evaluar constantemente muestran serias dificultades a que su tarea sea evaluada. Y lo decimos por las dos partes.

Pero esto, que en principio fue una tarea dura -siempre lo es romper esquemas- supuso una mejora para todos: profesionales, entidades y, en especial, para los alumnos. Se crean dos espacios diferentes, el escolar y el residencial. Pero éste ya con el nuevo diseño facilitaba un entorno lo más parecido a la vida familiar. Vida escolar, durante las horas del colegio, vida familiar en la residencia. Pero ambas codireccionadas desde una misma perspectiva educativa que daba sentido a la globalidad del alumno. El entender la integridad del alumno en las reflexiones conjuntas de los profesionales abría campos de visión nuevos y diferentes a los integrantes de las coordinaciones. Ha sido todo un aprendizaje mutuo. Desde residencia el hecho de entender y comprender las potencialidades y limitaciones del mundo escolar, desde dentro, desde las buenas voluntades. Desde la escuela vivir las potencialidades y limitaciones de las actuaciones extraescolares. El estudio de casos y el abordaje de actuaciones concretas en alumnos pertenecientes a ambas entidades, favorece la actuación, sobre todo del conjunto poblacional.

Así pues, podemos decir que la educación social empezó a formar parte, de manera complementaria, de la escuela. Educación social y enseñanza iniciaron un trabajo conjunto y complementario. A todo este proceso ayuda también el marco normativo y legislativo (2), el cual apuesta cada vez más por una educación integral. El hecho de pedirle a la escuela que sea algo más que la depositaria y transmisora de contenidos, pasando a tener unos objetivos mucho más amplios referidos a la adquisición de competencias en diferentes aspectos de la persona, hace que educación escolar y educación social se acerquen cada vez más, o, dicho de otro modo, se necesiten cada vez más para alcanzar los objetivos que persiguen.

La preocupación por la convivencia o, lo que es lo mismo, encontrarle su justo valor, ha sido un aspecto que se ha hecho realidad. La participación del colegio en el proyecto de innovación sobre mediación escolar nos ha llevado a formarnos en este ámbito, a crear un equipo de mediación compuesto por alumnos y profesores, a resolver los conflictos de manera diversa y diferente de como se había hecho hasta el momento, a crear más espacios de participación de todos los agentes de la comunidad educativa,…

El trabajo por competencias ha aportado nuevas metodologías dentro del aula; nos ha empujado a buscar aquellos objetivos significativos hacia los que enfocar nuestro trabajo; ha significado dar tanta importancia al proceso como al resultado, a valorar la actitud al lado de los conocimientos; hacer las clases más diversas, nos lleva a innovar cada día provocando nuevos retos: dialogar más habitualmente, trabajar en grupo, compartir y dar valor a aspectos, ámbitos y actividades más allá del aula (actividades complementarias y extraescolares, el servicio de comedor, actividades de verano…).

La educación social también ha ganado. Ahora actuamos con una visión mucho más amplia, mucho más empática, con más elementos para acercarnos mutuamente, desde la diversidad, y poder progresar juntos. Dar importancia al éxito escolar formal y encontrar estrategias que nos permitan una mejor comunicación entre los agentes de los diferentes ámbitos. Compartir dificultades y limitaciones para poder encontrar caminos diversos de progreso. Participar en espacios conjuntos para escuchar las diferentes voces y realidades, para el cambio de percepciones y el cuestionamiento de prejuicios… Todo esto ha modificado la manera de trabajar en el ámbito más cercano a lo social.

Reflexión sobre la acción. Un modelo de Calidad

El modelo iniciado de acción-reflexión gustó a la titularidad, la cual optó por tener ambas entidades -colegio y residencia de estudiantes- bajo una sola dirección general, de forma que diera continuidad a la experiencia iniciada. La responsabilidad última de esta dirección general recae sobre personal proveniente del mundo de la educación social, para que la gran máquina que es un centro escolar se viera, aún bajo la regulación de la administración educativa, más forzada a abrirse a las otras realidades formativas no regladas. El mandato del Sr. Obispo a la Dirección General fue claro: “no quiero que olvidéis el mundo educativo del que provenís, y haced que ambas realidades sean un único caminar”. Que el mundo social entrara de lleno en el colegio y que éste iluminara el mundo social. El tan conocido lema de que la escuela forma parte de la sociedad a la cual debe estar abierta, y que ésta debe interactuar dentro de la primera. Lema que demasiado a menudo se traduce en que a las cinco se cierran las puertas y… hasta mañana a las nueve. La residencia “nos obliga” a estar “abiertos” todo el día.

Hay, pues, dos tipos de población escolar: los alumnos ordinarios -dentro del horario habitual- i los residenciales que, además, comparte con nosotros las veinticuatro horas de cinco días de la semana. Con la virtud de que estas dos realidades se retroalimentan la una a la otra. La reflexión de la vida escolar, con todos sus “peros”, ayuda a la comprensión de la misión de la residencia como residencia de estudiantes. Y la reflexión y la práctica de la vida residencial incide profundamente en la autocomprensión del colegio. Cada una sirve de espejo para la otra. Esto no es fácil, pues no siempre nos gusta lo que vemos en el espejo, pero es la realidad. Y sólo partiendo de la realidad vivencial de nuestros alumnos podremos ofrecerles la formación adecuada a sus necesidades. Y es aquí donde se encuentran con una dialéctica permanente constructiva, dos maneras de tratar un mismo sujeto educativo: desde la educación social y desde la escolar. Y es aquí donde se intenta contemplar la integridad y la globalidad del alumno.

Pero no bastaba con los esfuerzos internos realizados. Nos encontramos con que barreras que dificultan la comprensión entre ambas visiones educativas perviven en el fondo de cada uno, a pesar de las coordinaciones y supervisiones o estudio de casos. Los responsables de las dos entidades, motivados por la titularidad, realizaron conjuntamente un posgrado de dirección de centros. De nuevo el contraste entre el marco teórico y el práctico, pero en este caso desde la interacción de los diferentes directivos y desde la perspectiva múltiple del mismos.

La reelaboración del Proyecto Educativo, de los principios del Proyecto Curricular y de las Normas de Funcionamiento Interno, a partir del Ideario otorgado por la Titularidad, junto con la nuevas demandas educativas reguladas por la normativa administrativa, supuso un trabajo realizado de manera participada y colaborativa por parte de los profesionales de las entidades, quienes participaban de manera heterogénea en diferentes grupos de trabajo.

Este proceso, lento y a veces tedioso, dio sus frutos y sirvió de base para la elaboración y puesta en marcha de nuevos planes y programas y, lo más importantes, para iniciar un camino diferente, difícil, pero único y con unas líneas claras.

Todo esto significó la elaboración de un plan estratégico con dos vertientes: una, la renovación de toda la documentación institucional de ambas entidades para adaptarlas a los nuevos planteamientos que iban surgiendo y, por otro lado, una nueva praxis de funcionamiento general, que ha ido repercutiendo progresivamente desde las direcciones en actuaciones concretas del los profesionales de cada entidad.

El camino iniciado ha dado sus resultados. Lo más importante fue descubrir, tras unos años de puesta en marcha, que nuestras actuaciones y capacidades eran insuficientes para la magnitud del proyecto. Así pues, desde el camino recorrido, hemos solicitado apoyo externo para emprender una nueva andadura (3). La voluntad es la misma, con las mismas finalidades: abordar de manera global e integral las necesidades educativas de nuestros jóvenes; que este abordaje realizado en favor de una población concreta (alumnos escolarizados y residentes) amplíe sus beneficios al resto de la población; y, la tercera finalidad, que este nuevo sistema de funcionamiento se incorpore a la cultura ordinaria de los profesionales de las diferentes entidades.

Esta reflexión realizada principalmente en un marco escolar e impulsada desde la actuación de la educación social obliga también a ésta a llevar a cabo profundas modificaciones. Ahora es también necesario marcar un plan estratégico para aquellos ámbitos más cercanos a la educación social en los que participan miembros directivos de estas entidades, para la consecución de unos recursos de calidad. Algunos de los máximos directivos siguen compatibilizando su tarea en el marco de la residencia de estudiantes y del colegio con la dirección de recursos de cariz social. Estos deben beneficiarse también de esta nueva manera de hacer y entender la educación. De hecho, las instalaciones de la dirección general de la residencia y del colegio han sido el lugar de encuentro y coordinación ordinaria de profesionales de otras entidades del ámbito social. Para dichos profesionales, ajenos a la realidad escolar de manera directa, no les es extraño el mundo escolar y residencial-escolar, pero al personal de estos centros tampoco les resulta extraña la presencia en sus pasillos de otros profesionales del mundo de la educación que actúa desde otras perspectivas.

El encontrarnos “físicamente” en unos mismos espacios y el compartirlos, de alguna manera nos fuerza a romper esquemas y fronteras falsamente inventadas. Nos estamos convirtiendo en una comunidad que aprende, que aprende constantemente, y unos de los otros. Ahora las miras nos llevan más allá de nuestras propias actuaciones profesionales y personales para adentrarnos en marcos educativos más amplios. La destructora crisis económica hace surgir respuestas nuevas a las necesidades que se detectan; fuerza la creatividad. Nosotros participamos de forma plena de esta creatividad que se está dando, intentando llevar nuestro modelo a otras instituciones y organizaciones de la ciudad.

La finalidad ya no es sólo cómo garantizar el éxito de nuestros alumnos o de nuestros residentes. Es toda la población de niños y jóvenes de la ciudad, entre seis y dieciséis años, quien ahora nos apremia, y el modelo vivido por nosotros tiene algo que aportar a esta dinámica de ciudad. Y, ciertamente, las formas y maneras de otros grupos enriquecerán las nuestras, que, lógicamente, favorecerán la formación de nuestros alumnos y residentes. De nuevo nos estamos convirtiendo en una comunidad que aprende.

La comunidad educativa de un colegio y, en nuestro caso complementado con una residencia de estudiantes, se encuentra inmersa en este momento en una comunidad educativa más amplia, la que conforma la propia ciudad. Este nuevo marco no nos debe hacer perder la perspectiva de nuestro trabajo, que debe tender también a la formación integral de la persona. En este caso el trabajo en red, si hasta el momento nos ha servido para potenciar la coordinación, mejorar la comunicación y, en definitiva, aprovechar las potencialidades de cada uno de los recursos y con ellos de los profesionales, nos debe servir ahora también de plataforma para superar diferencias, romper esquemas, modificar intervenciones, enriquecer propuestas, optimizar recursos, … favoreciendo la construcción de un entorno más educativo.

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