Entrevista realizada por Jesús Vilar, profesor de la Facultad de Educación Social y Trabajo Social de la Universitat Ramon Llull, y Jordi Planella, profesor de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universitat Oberta de Catalunya.
La entrevista que presentamos se realizó en el año 2002 y fue publicada en 2003 como capítulo del libro que coordinamos nosotros mismos: Planella, J. y Vilar, J. (Coord.) (2003) L’educació social: projectes, perspectivas i camins. Barcelona: Pleniluni. En aquel libro se planteaba un repaso a los antecedentes históricos previos a la aparición de la diplomatura de educación social, así como una revisión de los temas que en ese momento eran de más vigencia, así como algunos interrogantes de futuro.
La decisión de incluir una entrevista a Antoni Julià en un libro de 2003 que celebraba los 10 años del inicio de la formación de educadores sociales en la universidad era una apuesta muy clara por reconocer y dar voz en el libro a uno de los protagonistas clave de la formación de educadores sociales en nuestro país. Los dos entrevistadores compartíamos con Julià la filiación francófona en materia de educación y fue relativamente fácil articular las preguntas que guiaron nuestro diálogo. Julià se había formado en Toulouse como Educador especializado (éducateur spécialisée) y había trabajado en distintas zona de Francia ejerciendo como educador. Conocía al dedillo las formas constitutivas de la educación especializada (lo que vino en llamarse la vía francesa). Ahora, después de algo más un año de la muerte de Toni Julià, este texto adquiere una notable importancia. Por un lado, como documento que clarifica un periodo histórico fundamental para entender la educación social académica y profesional que tenemos hoy en día. En segundo lugar, porque reivindica una figura clave en ese proceso de construcción.
Además de esta pequeña introducción para situarla en el contexto en que se produjo, acompañamos esta nueva edición de la entrevista de algunas notas a pie de página para clarificar informaciones implícitas o para situarlas pasados unos años desde su primera publicación.
Antes de responder quiero señalar que mis aportaciones a esta entrevista quedarán muy relacionadas con una parte de la Educación Social, que denominábamos la educación especializada, muy vinculada a la atención directa y a la implicación personal en la relación educativa. Esto último ya daría para dedicar todo el tiempo destinado a esta entrevista, pero esto será en otro momento, puesto que no es un tema menor. Pienso que para tener una visión más completa de los procesos de la educación social, haría falta entrevistar a personas que tuvieron protagonismo en la formación de los animadores socioculturales como Toni Puig y a otros que ahora no me vienen a la cabeza.
Contestando a la pregunta, pienso que no puede hablarse de los procesos históricos que han sucedido en nuestro país a partir del final del franquismo, puesto que las acciones que se iniciaron en el tardo franquismo, que se sitúa a partir de mediados de los años 60 hasta el inicio de lo que se denomina la transición, fueron importantes tanto por los movimientos políticos como por las iniciativas de la sociedad civil.
Con respecto a lo que yo puedo aportar, y si nos referimos al final de los años 60, tengo que hablar del Centro de Formación de Educadores Especializados de Barcelona (CFEEB) (1). Éste fue una concreción más organizada de experiencias que, en torno a los últimos años sesenta, fueron apareciendo ante la necesidad de unos profesionales con funciones diferentes de los que había en aquel momento en el campo de la Educación Social. Quizá la experiencia más significativa fue un curso organizado por la Diputación de Barcelona y la Dirección General de Enseñanza Primaria, que si no recuerdo mal se llamaba Curso de Educadoras para Subnormales, cuyos responsables fueron el Dr. Leal y Josep M. Jarque. Este curso acabó como el rosario de la aurora, puesto que los responsables políticos, el diputado Joaquín Jiménez de Anta y el Director General de Enseñanza Primaria (cuyo nombre no recuerdo), tuvieron, el día de la clausura, una discusión muy violenta dado que este último ponía dificultades para apoyar académicamente el diploma de aquel curso.
La atención a los disminuidos psíquicos y la preocupación de los educadores que trabajaban en este campo quizá es el primer núcleo significativo que podemos considerar. No hay que olvidar que en aquellos momentos obtuvieron un fuerte desarrollo las asociaciones de padres de chicos y chicas con disminución psíquica. Las preocupaciones que se pusieron de manifiesto en los primeros años 70, iniciaron un movimiento de personas dedicadas a la atención de los chicos con problemáticas psicosociales. Estos son los dos núcleos principales de alumnos que tuvo lo CEFEE, que configuran dos momentos del despegue de la Educación Social en Cataluña. Se puede destacar que en el CEFEE también vinieron educadores que trabajaban en la alfabetización de adultos o que pusieron en marcha servicios de Animación comunitaria como el COPP de Mataró.
La atención a los disminuidos se aglutinó a través de proyectos realizados por el Ministerio de Trabajo con participación de las Mutualidades de Cataluña. Josep M. Jarque, citado ya anteriormente, fue una de las personas referente de esta movida. La experiencia más significativa respecto a los chicos y chicas con dificultades psicosociales fue impulsada por el CFEEB cuando el alcalde Socias le encargó el cierre de los tres Asilos Municipales (los llamaban hogares de aprendizaje) que estaban uno en el Paseo de la Zona Franca, el otro en la avenida de Nuestra Señora del Port (uno junto al otro) y el tercero cerca del Tibidabo en una institución denominada Ciudad de los Muchachos.
La operación para suprimir estas tres instituciones asilares y crear una nueva alternativa educativa, se denominó Los Colectivos Infantiles de la que fui uno de los protagonistas destacados. La creación de este proyecto significó, por primera vez en nuestro país, la creación de un proyecto educativo donde el eje central era la figura del Educador Social (especializado en aquellos momentos) y no era un proyecto menor, puesto que estaba realizado por unos cien educadores.
Otra característica importante de este proyecto fue que, por primera vez, la administración convino con una organización que no fuera religiosa unos servicios de atención a la infancia. Esto fue una de las causas que esta experiencia educativa fuera finiquitada por el primer Ayuntamiento socialista, que no toleró las dificultades inherentes a no tener el control directo sobre estos servicios, aunque se argumentó un excesivo coste económico. Al finalizar el plazo de tres años fijado por el convenio, el Ayuntamiento tomó la gestión directa, aun cuando, en un plazo breve, se convenió nuevamente con organizaciones no dependientes de la administración municipal, para realizar lo que quedaba de este proyecto. Ésta también es otra historia larga que exige mucho más espacio.
Pese al final prematuro y algo movido de esta experiencia, así como de algunos análisis superficiales y descontextualizados que se han hecho con un rigor más que dudoso, pienso que los colectivos infantiles muy pronto se convirtieron en una referencia y se multiplicaron rápidamente. Esta referencia permitió la reconversión de experiencias posteriores en los CRAE’s actuales. Por otro lado, el proyecto de creación de servicios de atención a la infancia en los barrios de origen de los chicos, si bien no tuvieron tiempo de desarrollarse correctamente (tres años para cerrar tres instituciones de 200 chicos cada una y configurar dieciséis servicios de 24 chicos), hicieron algo muy importante: cerraron definitivamente tres instituciones asilares. Para los que conocimos las condiciones en que vivían aquellos chicos y chicas, sabemos que fue un hito social remarcable.
Un momento que representa una etapa fundamental del crecimiento de la profesión, fue la llegada de los ayuntamientos democráticos y la aparición de los Servicios sociales de atención Primaria, que abrió un nuevo campo de trabajo para los educadores. Permitieron llevar a cabo experiencias de educadores trabajando en la calle que se habían iniciado desde el Instituto de Reinserción Social (IRES) con personas como Pius Fransoy en los primeros años 70. Esta etapa coincide con la aparición de la Escuela de Educadores Especializados Flor de Maig, que se inició con el legado del CEFEE, que había desaparecido el año ochenta, arrastrado por el conflicto que generó el Ayuntamiento de Barcelona, y que supuso el fin del proyecto de los Colectivos Infantiles.
Con la normalización democrática, la organización de los servicios de la Generalitat y de los Ayuntamientos, el crecimiento de lugares para ocupar a educadores fue muy importante y muy rápido, lo que significó un crecimiento poco armónico de la profesión.
Con respecto a la construcción de la profesión, vale la pena mencionar los dos intentos de creación de una asociación de educadores entre los años 70-77, que no cuajaron, y el intento definitivo en los primeros años ochenta, con la creación de la Asociación de Educadores Especializados de Cataluña (AEEC), que posteriormente se transformó en la Asociación Profesional de Educadores Especializados de Cataluña (APEEC), para convertirse finalmente el año 1993 en la Asociación Profesional de Educadores Sociales de Cataluña (APEESC).
La necesidad de tener unos profesionales con características diferentes de los que existían en los años sesenta fue detectada por varias organizaciones sociales, educativas, sanitarias que fueron aglutinadas por Frederic Boix y Abel Bertomeu, director en aquellos momentos del Instituto Genus y el Instituto de Reinserción Social (IRES). El Instituto Genus, IRES, la Obra de Inserción Social (OBINSO), la Asociación Pro Enfermos Psíquicos (APRES), las Aldeas Infantiles SOS, Cáritas, el Centro Piloto Arcángel San Gabriel de Parálisis Cerebral y la Asociación de Padres de Subnormales l’Hospitalet, Fueron instituciones activas para la elaboración del Proyecto del CFEEB. Pese a la participación activa de todas estas instituciones y organizaciones en la elaboración del proyecto de Centro de Formación, los que firmaron un contrato para su creación fueron la Asociación de Padres de Subnormales de l’Hospitalet, el Instituto GENUS y el Instituto de Reinserción social (IRES), entidades que tenían en sus estatutos un objetivo común que contemplaba la formación de personal (2).
En el proceso de elaboración del proyecto de Centro de formación, se contactó con un conjunto de instituciones, entre las cuales figuran: Instituto Antialcohólico, Centro de Alcohólicos del Hospital Clínico, Instituto Frenopático, Centro Cruz de los Ángeles de Madrid, Villa Teresita, Grupo Queralt Terapéutica Alcohólica, Albergue San Martín de Porres de Madrid, Centro Médico Social de l’Hospitalet, José Eguía de San Sebastián, Instituto Guttman, Psiquiatría Infantil de Sant Joan de Déu, Centro Santa Gemma de Sabadell, Centro de Reeducación Profesional Alcohólicos Anónimos, ASPANIAS, la Paternidad, Patronato Mercedario para la Redención de Penas, Centro Ramon Albó, Secretariado Técnico del Patronato Nacional de Educación especial, etc.
Las tres instituciones que firmaron el convenio para la creación del CFEEB representadas por Frederic Boix (GENUS), Àngels Renom (IRES) y Javier Pérez Portabella (Asociación de Padres de Subnormales de l’Hospitalet) se constituyeron en Consejo Directivo y me nombraron Director.
Frederic Boix, que me conocía a través de un amigo común, Gregori Solà (que no tenía nada que ver con el campo social o pedagógico), se pone en contacto conmigo. En aquella época yo trabajaba como educador en un centro residencial de Versailles (Francia) tras haber trabajado y efectuado la formación de educador en Toulouse. Ya había tomado la determinación de volver en Barcelona. Tomé esta decisión después del Mayo del 68, ayudado por Jordi Porta, que en aquellos momentos estaba en París coordinando un grupo de estudiantes enviados por el embrión de lo que después sería la Fundació Jaume Bofill. Era una posibilidad interesante para trabajar en la promoción de la profesión de educador, en la que yo creía, pero que se hacía difícil de hacer si se trabajaba en algún servicio o institución (que subsistían con mucha precariedad) y se estaba inmerso en los problemas cotidianos que conllevaban el trabajo y la necesidad de sobrevivir. Trabajar para formar educadores era una forma de incidir profesionalmente.
Muy pronto vino a trabajar en el CFEEB Anna Gual, hija de un exiliado en Perpiñán, que se había formado como psicóloga en París y era discípula de Laura Sheeling, técnica en comunicación no verbal y expresión corporal. También colaboró muy pronto Isidre Bravo que había trabajado como educador en Toulouse y que estaba nuevamente en Barcelona haciendo la formación de psicólogo en la Escuela del Dr. Siguan. Son años de tanteo. El tercer curso fue el inicio de la consolidación.
El segundo equipo de permanentes de la Escuela, que se configura en el cuarto año de su funcionamiento, estuvo compuesto por Isidre Bravo, Pep Mateo, Dolors Renau (estos dos últimos, psicólogos formados en París) y yo mismo. Este grupo fue el que completó y definió de forma más afinada el proyecto pedagógico del CEFEE.
El tercer equipo de permanentes quedó configurado por mí y por Faustino Guerau, que ya hacía de profesor desde hacía dos años.
No se puede entender la respuesta a esta pregunta si antes no se explica a quién iba dirigida la formación y en qué contexto social se desarrollaba. Es bastante evidente que nos movemos en un momento social que se puede incluir dentro del tardo franquismo, pero que no por ser tardío era menos feroz -recordemos que todavía se dictaban penas de muerte (Salvador Puig Antich fue ajusticiado el año 1973). Algunas de las personas que hacían de educador en aquellos momentos, a veces con nombres tan poco estimulantes como celador o vigilante, eran personas comprometidas socialmente, que en circunstancias como aquellas, quería decir estar comprometido políticamente. En aquellos años, las escuelas de verano organizadas por el movimiento de maestros Rosa Sensat eran foros de intercambio de ideas, pero también de resistencia.
Aquellos educadores hacían este trabajo con un grado importante de implicación social y con un deseo importante de introducir el cambio en las instituciones establecidas o de crear otras instituciones nuevas con estructuras originales. Esto quiere decir, por un lado, que era gente que estaba trabajando en instituciones y con muchas ganas de reflexionar sobre lo que se hacía cada día y descubrir caminos nuevos a partir de lo que hacían cotidianamente. También eran personas con una cierta alergia a los discursos teóricos que no tuvieran una relación muy estrecha con la práctica y que iluminaran esta práctica.
Aquel centro formativo acogía esencialmente personas que ya estaban trabajando y, por consiguiente, la práctica educativa en su trabajo diario se convirtió en un eje central de la formación, que se hacía quincenalmente en encuentros formativos de fin de semana.
A este eje lo llamábamos Sector Clínico de la Formación, por analogía con los médicos que llaman de esta forma a la formación que hacen cerca de los enfermos. Aunque el nombre ahora me suena fatal, pienso que el contenido que dábamos a este sector continúa siendo vigente como necesidad. Lo definíamos más o menos de este modo: las actividades que se desarrollan dentro de este sector tenían que servir para aprender a percibir los elementos que influyen en las relaciones y para aprender también a maniobrar con ellos a partir de relaciones vividas tanto en el marco de la práctica educativa, como dentro del grupo formativo. Dentro de este eje tenían lugar unas actividades muy genuinas de la formación que se hacía en aquel Centro: los grupos de análisis de la práctica educativa a partir de observaciones escritas de situaciones educativas en las que se reflejaba la acción educativa realizada, y los grupos de sensibilización a la dinámica de grupos (4).
Diría que en paralelo se desarrollaban otros dos ejes, pero no sería correcto puesto que las líneas paralelas son aquellas que por más que se alarguen no llegan a encontrarse nunca, y los otros dos ejes iban convergiendo y divergiendo del primer eje, que era el de referencia.
Uno de estos dos ejes era lo que denominábamos Sector Teórico de la Formación donde se insertarían las actividades que servían para aprender a pensar y a valorar críticamente a partir de referencias teóricas, tanto sobre los aspectos individuales (evolución afectiva, evolución intelectual, evolución somática), como sobre los aspectos sociales (opciones pedagógicas, opciones psicológicas, sociología, antropología cultural, derecho, etc.).
El tercer eje, que llamábamos Sector Técnico de la Formación, tenía como finalidad aprender a dominar técnicas de tipo práctico a partir de su realización, útiles a diferentes niveles en el nivel educativo. Dentro del conjunto de actividades desarrolladas en este sector encontramos: técnicas de expresión plástica, técnicas de expresión corporal, técnicas de talleres diversos, técnicas psicodramáticas, técnicas de socorrismo, etc.
Los aspectos físicos, o sea los lugares, no se pueden separar de la metodología; ésta no puede separarse de los objetivos ni los objetivos de las necesidades, por lo que hay que empezar por éstas. En el año 1969, hablar de educadores especializados significaba explicar qué quería decir esto; estábamos formalizando una cosa que ya existía pero que poca gente identificaba. En pocas instituciones los directivos tenían claro que les hacía falta un personal con un perfil que no existía; en cambio, los que practicaban, aquellos profesionales que atendían a personas y querían que su trabajo incidiera, sentían la necesidad de formación. Responder a esta necesidad era un objetivo. También lo era no limitar la acción formativa únicamente a educadores que trabajaban en la ciudad de Barcelona. En estos dos objetivos hay otro implícito que es formar a gente que ya estaba en ejercicio profesional como educador. Otro de los objetivos presentes a la hora de planificar el CFEEB era prestar una formación que permitiera percibir cómo las relaciones se entrelazan, se influyen y generan una dinámica diferente según las personas que componen los grupos, haciendo referencias a la propia práctica educativa y a los elementos de la dinámica que el mismo grupo de formación genera.
Estos objetivos, surgidos de diferentes tipos de necesidades, nos imponían una metodología que fue afirmándose a medida que avanzábamos, de manera que las aportaciones conceptuales y teóricas se hicieran, no como un primer paso, sino en un segundo momento. Lo primero era la preparación para poder reconocer, en la propia práctica, las necesidades de formación.
También era necesario que el tiempo de formación fuera continuado para permitir que los que venían de fuera de Barcelona pudieran participar y, a la vez, que el tiempo no fuera fragmentado para dar continuidad a la vida de grupo. Esto significaba alternar los espacios de formación con espacios de práctica educativa. Tratándose de gente que estaba trabajando, significaba –en aquellos momentos- hacer la formación durante los fines de semana con un ritmo quincenal para evitar un colapso de la vida personal de los educadores en formación. Esto es algo impensable actualmente, pero estamos hablando del año 1969, y en aquella ocasión esto fue posible. En un primer momento organizamos la formación de forma residencial desde sábado (todo el día) hasta domingo a mediodía (en este sentido nos hacía falta un lugar con unos equipamientos muy determinados); el primer año lo hicimos en la residencia universitaria Sant Antoni, que dependía de la Escuela Pía, regentada en aquel momento por Ignasi Garcia Clavel. El régimen residencial sólo lo utilizamos el primer año; en el segundo, se organizó de modo que los participantes que eran de Barcelona acogían a los de fuera; esta acogida duró muchos años. El tercer año de funcionamiento, los educadores participantes en la formación plantearon hacer un cambio de horarios que metodológicamente no variaba la orientación para llegar a los objetivos señalados. Fue: iniciar la formación el viernes a las siete de la tarde, con la inclusión de todo el sábado cada quince días y de un domingo por la mañana mensual.
Con respecto al espacio físico donde fue acogida la formación, a partir del tercer curso se formalizó un acuerdo con el Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona, mediante el cual esta actividad formativa se incorporaba a la División de Formación Permanente. En este acuerdo tuvo un protagonismo muy destacado Josep Pallach que, por su larga estancia en Francia, comprendía muy bien qué era un educador especializado. Conservo un buen recuerdo de la comprensión y del deseo de saber qué hacíamos de Paco Noy, primer director del ICE de aquella Universidad y de Octavi Fullat, director de la mencionada División.
Con respecto a la forma legal de la existencia del CFEEB, también en aquellos momentos nos dotamos de otra forma que convirtió el centro formativo en una organización autónoma, no dependiente de las primeras organizaciones promotoras. La forma fácil que encontramos para hacerlo fue la de una Sociedad Civil formada por Pep Mateo, Dolors Renau y yo mismo. Esta forma jurídica duró hasta el momento de convenir con el Ayuntamiento de Barcelona para la realización del proyecto de los Colectivos Infantiles, porque la administración municipal no consideró que esta fórmula fuera lo suficientemente solvente para gestionar un proyecto de aquellas dimensiones. Así pues, instados por el Ayuntamiento, nos convertimos en una sociedad anónima con un capital de 12.000 pesetas. Parece ser que esto daba más garantías…
Aun cuando con el tiempo la memoria falla, recuerdo que la gente que era de fuera de Barcelona agradecía mucho la posibilidad que se les ofrecía al estructurar una formación, de manera que se contaba con ellos. Recuerdo, sin consultar ninguna lista, educadores de: Berga, Solsona, Tarragona, Vic, Mataró, Argentona, Mollet del Vallès, Sabadell, Terrassa, Arenys, Blanes, Reus, Manresa, Igualada…
Recuerdo que en 1989 hice una aportación al Congreso Europeo de Centros de Formación de Educadores Especializados celebrado en al Parlamento europeo de Estrasburgo (donde se creó lo que actualmente es la FESET) titulada Cómo formar Educadores sin educadores formados, donde decía que lo más importante en una formación que desemboca en una figura profesional, es el hecho de poder traspasar las representaciones sociales necesarias para configurar la profesión, en nuestro caso de educador social.
Por esto recuerdo las dificultades, no tanto para encontrar educadores formados y con la representación social de la profesión, sino para encontrar personas que entendieran de qué estábamos hablando. Pese a las dificultades iniciales, encontramos personas que lo entendían y fuimos reuniendo un colectivo profesional. Algunas de estas personas tenían una participación estricta de docencia formal y otras estaban más implicadas en la dinámica del CEFEE, ejerciendo actividades formativas más complejas. Donde encontré más comprensión de la actividad que realizábamos fue en el Departamento de Psiquiatría Infantil del Hospital de Sant Joan de Déu que regentaba en aquel momento el Dr. Ferran Angulo, aunque la que estuvo más activa en la formación fue la Dra. Roser Pérez Simó y sus colaboradores más inmediatos.
Pronto se incorporaron algunos educadores formados en la misma escuela, sobre todo en el trabajo de análisis de la práctica educativa, que utilizábamos como punto de partida para articular los aspectos más conceptuales de la formación, y que servían para ir creando las representaciones sociales de las que hablaba más arriba.
El centro de Formación de Educadores empieza a funcionar en el año 1969 y, por lo tanto, estuvieron presentes algunas corrientes que confluyeron en mayo del 68, aunque algunas de ellas eran bastante más antiguas.
Las ideas de participación y de trabajo cooperativo estaban muy presentes, y en esta línea, la corriente libertaria, representada principalmente por las dinámicas cooperativas de Freinet (Francia), por la escuela de Hamburgo (Alemania) y la Escuela Moderna de Ferrer Guardia; de la corriente sociopedagógica, destacaría la obra de Makarenko en la Unión Soviética, el importante testimonio de implicación de Korzack en Polonia y de forma menos importante, Flanagan en Estados Unidos. Finalmente, hay algunas corrientes que tienen como punto de partida el pensamiento de Sigmund Freud y que asumen una gran importancia en el Centro de Formación: Aïchhorn en Austria, del que se inspiran Bruno Bettelheim, Fritz Redl y David Wineman en Estado Unidos, que a su vez inspiran a Jeanine Guindon y a Brown en Canadá. También y de forma destacada el francés Fernand Deligny. Finalmente, los hermanos Oury (Fernand, pedagogo y Jean, psiquiatra) y Francesc Tosquelles, que, junto a los movimientos de pedagogía y psiquiatría institucional orientaron algunos esquemas estructurales de aquel centro formativo (4). Estos últimos autores estaban muy cerca de los movimientos de la antipsiquiatría, como Laing en el Reino Unido y Bassaglia en Italia que desplegaron una actividad importante en la desaparición de las grandes instituciones psiquiátricas de tipo asilar que también nos influyeron. De la mano de Faustino Guerau, entran en el Centro de Formación de Educadores Especializados la corriente de la pedagogía de la liberación representada en la figura de Paulo Freire.
Tampoco puede olvidarse que el CFEEB aparece en un momento en que las Escuelas de Verano de Rosa Sensat preconizaban un movimiento de renovación pedagógica importante en el que la mayoría de los autores citados estaban a la orden del día. Como puede comprobarse por el tipo de instituciones que se vincularon al CFEEB, esta coincidencia es fruto del tiempo, no de ninguna estrategia buscada o pensada previamente.
Francesc Tosquelles, médico psiquiatra que fue profesor mío en la Escuela de Educadores de Toulouse y al que considero mi maestro, pienso que entra plenamente en el ámbito de esta pregunta. Él mismo consideraba que sus maestros eran Emili Mira y J. Strauss con quien realizó las primeras experiencias de psicopedagogía en La Sageta de Barcelona, con un importante trabajo en Reus dirigido a los disminuidos psíquicos durante los primeros años de la II República. Tanto Mira como Tosquelles preconizaban la renovación social utilizando la educación como herramienta para este fin, siguiendo el movimiento krausista. La importancia de Emili Mira en los inicios de la psicopedagogía queda muy bien evidenciada en el libro Emili Mira. Los orígenes de la psicopedagogía en Catalunya, que ha editado la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.
Pienso que la gran mayoría de los alumnos que se apuntaron al CEFEE se inscribían en esta dirección: el objetivo, la renovación social; el medio, la educación.
Yo consideraría la dinámica que generó el CEFEE en algunos ámbitos de la educación social para mejorar la práctica y los conflictos que esto generó en instituciones muy asistenciales, muy arraigadas en principios totalmente fuera de época. Los ámbitos donde se vieron los efectos de la formación fueron el de los disminuidos psíquicos, la salud mental y, de forma mucho más evidente, el ámbito de las personas con dificultades psicosociales.
A principios de los años setenta, se dan algunos conflictos importantes que, si bien tomaban forma de conflicto laboral, en realidad eran conflictos de planteamientos pedagógicos que chocaban con prácticas muy asilares y de institución total. Así lo reconocía una sentencia a raíz de unos despidos de los Educadores de la Residencia Albada de Sabadell que se dictaminaron como improcedentes. El Magistrado en su sentencia explicaba que en el despido se manifestaban discrepancias centradas en los sistemas educativos y de la disconformidad del alcalde de la ciudad (presidente del Patronato) con el sistema moderno utilizado por los educadores despedidos (cito de memoria).
En aquellos años hubo conflictos parecidos en varias instituciones. Con respecto a la salud mental, es importante destacar el del Instituto Mental de la Santa Creu, donde el CEFEE tenía algunos profesores y bastantes alumnos.
Con respecto al ámbito de las personas con dificultades psicosociales, serían significativos el del Centro Nuestra Señora de la Esperanza dependiente del Tribunal Tutelar de Menores; el Centro de la Obra Tutelar Agraria de Lliçà de Vall; el de las Aldeas Infantiles SOS y el Centro de Protección de Menores de Mollet de Vallès.
En estos conflictos estuvieron implicadas personas que tuvieron más o menos significación. En el centro de Protección de Menores de Mollet del Vallès, se debe destacar a Adrià Trescents y Faustino Guerau; en las Aldeas infantiles, a César Muñoz; en la Obra Tutelar Agraria de Lliçà, a Teresa Castanys y Alfons Martinell; en el Centro de Wad-Ras, del Tribunal Tutelar de Menores, a Isidre Bravo y a Pere Led. En la Residencia Albada estuve yo mismo implicado, puesto que era el responsable pedagógico de la institución.
Estas primeras generaciones tuvieron poca influencia en las administraciones por varias razones. Una parte importante de los mismos desapareció de la educación social por las dificultades que suponía trabajar en este ámbito y vivir del trabajo educativo; por esto dirigieron su orientación profesional hacia profesiones próximas como el magisterio, la psicología, las técnicas de ayuda alternativa o bien hacia otros tipos de trabajo mejor remunerados y menos conflictivos. Tengo constancia de alguno que se dedica al periodismo en los Estados Unidos, de alguno que trabaja en una entidad de ahorro, de alguno que tiene una tienda. Los que continuaron en la educación social lo hicieron como educadores aprovechando las nuevas posibilidades de trabajo que surgieron a partir de los años ochenta.
La APESC que era una organización profesional de unas 500 personas, representaba una parte muy pequeña de los educadores del país; seguramente representaba a las personas más implicadas profesionalmente. Una línea de reflexión y de trabajo de esta asociación fue el reconocimiento profesional y como éste había de llegar a partir de unas buenas prácticas, de una buena formación y de una remuneración económica de acuerdo con la dedicación realizada. Un elemento significativo que podía ayudar a la obtención de estos elementos era la creación de la diplomatura universitaria que, a la vez, nos permitiría la creación de un Colegio profesional, que como organización más importante que la asociación nos daría más fuerza para asentar el colectivo profesional.
Por estas razones, una vez conseguida la diplomatura, la APESC trabajó muy activamente para la creación del Colegio (5). En el I Congreso Estatal del Educador Social de Murcia (1995), se consensuó un documento importante sobre los Colegios profesionales de los Educadores Sociales, fruto de las reflexiones realizadas en el marco del grupo de trabajo 19 “Movimiento asociativo; Colegio profesional”. Su contenido deja constancia de la importancia que se dio a este tema desde la aparición de la Diplomatura.
O sea que el Colegio se impulsó desde el mismo colectivo profesional porque pareció que sería la forma de estructurar una organización profesional que tendría más fuerza que la que tiene una asociación, por el hecho de ser una organización de Derecho Público a la que se tienen que referir necesariamente las administraciones a la hora de realizar cualquier aspecto relacionado con nuestra profesión.
El reconocimiento profesional es algo que se va produciendo desde el Colegio aunque todavía nos queda mucho por hacer. Para responder concretamente a la pregunta, pienso que el Colegio representa un paso más respecto de las organizaciones anteriores, en la misma dirección, sin que esto quiera decir que ésta sea la única o la última cosa que se debe hacer.
Una parte importante del trabajo de los educadores, sobre todo en los ámbitos donde yo me he movido, es trabajar con las personas que tenemos para que se articulen bien con la realidad, reconociéndola, aceptándola y siendo críticos con ella. Este último aspecto es importante puesto que es lo que permite estar en la realidad de forma autónoma y adecuada a cada persona; sin los aspectos críticos se cae en la alienación.
Digo esto para explicar que si hubiéramos pensado en un reconocimiento social que integrara los elementos de buenas prácticas, formación y remuneración adecuada, sin pasar por la universidad, habríamos cometido una ingenuidad. Esto, claro está, no quiere decir que pasar por la universidad dé estos elementos, pero sí que es un paso necesario, dentro de un proceso largo, para el acceso social de la profesión.
De todos modos, personalmente pienso que la universidad no ha hecho, de una manera sistemática y lo suficiente clara, el trabajo que le es inherente, que es dar nombre, estructura y concepto a proyectos educativos existentes en la realidad social, algunos con más valor que otros, pero todos ellos enganchados a esta realidad presente en el momento de su realización. De este modo, aquellas experiencias hubieran podido ser más fecundas y hubieran enriquecido el bagaje conceptual de la profesión en nuestro país. En cambio, más bien se ha tenido tendencia a negar la existencia de discursos en experiencias educativas realizadas, a veces incluso denigrando el discurso existente, en beneficio de discursos elaborados a partir de conceptos teóricos o tomados de otras realidades.
La construcción de la formación universitaria, de una forma bastante general, se ha hecho sin la participación del colectivo profesional (6). Seguramente, se llegará en algún momento, pero hubiera tenido que hacerse desde el principio, porque ahora, habiendo pasado ya diez años desde la implantación de la diplomatura, esta aproximación dará unos resultados bastante diferentes de los que hubiera dado si se hubiera hecho desde el comienzo. Será diferente por la gran cantidad de profesionales actuales surgidos a partir de la diplomatura universitaria que no han sido enriquecidos por la trayectoria que los profesionales habían generado, añadida a las aportaciones conceptuales de la elaboración universitaria.
Actualmente encontramos educadores sociales que reivindican que su función no es la atención directa, sino la de planificación, dirección y gestión de proyectos. La atención directa es asumida por otros profesionales, hecho que genera una escisión dentro del propio colectivo. A esta situación no se hubiera llegado de ninguna forma si la reflexión y las elaboraciones conceptuales hubieran surgido enriquecidas por la práctica de los profesionales quince años antes, cuando se gestaba la diplomatura; aquí ha habido una distorsión de lo que desde el colectivo profesional se ha dicho desde siempre. Los educadores que manifiestan esto, y seguramente no son pocos, han construido las representaciones sociales de su profesión lejos de la práctica, y con un discurso que las apoya. Mantener una postura así es como si dijéramos que los maestros, para hacer el símil con una profesión próxima, no han de estar en una clase con chicos y chicas, algo que socialmente nadie aceptaría (7).
Una pérdida importante la acabo de señalar. Pienso que con el tiempo se recuperará; seguramente cuando los profesionales se enfrenten con la realidad educativa y necesiten que las reflexiones para vencer estas dificultades sean enriquecidas por los análisis conceptuales que desde la universidad se puedan hacer y ésta esté dispuesta a hacer. Habremos desaprovechado una ocasión y habremos perdido un tiempo considerable.
Acerca de lo que se ha ganado, también se ha dado respuesta en preguntas anteriores. La ganancia no se puede valorar en términos absolutos, sino que significa el proceso iniciado. Con el colegio y con la diplomatura universitaria, el proceso es distinto del que hubiera sido con la estructura asociativa y sin formación reglada dentro de la universidad. Se ha ganado que el colectivo de educadores sea extenso y tenga una estructura representativa. La extensión se ha producido por la creación de puestos de trabajo para educadores y por la salida anual de promociones de la universidad. La representatividad, en cambio, pide la participación activa de los educadores en su organización corporativa -considerando los riesgos de tipo social y profesional que ésta comporta- para que ésta esté presente en la consecución de unas buenas prácticas, una formación adecuada y una remuneración económica de acuerdo con las dificultades que el trabajo exige.
Hay una dificultad muy grande que nos pondrá a prueba a todos. Me refiero a la confluencia europea de diplomas, que hará que en nuestro país tenga que reducirse drásticamente el número de titulaciones universitarias existentes. Este proceso puede comportar la desaparición de la diplomatura de la que con este libro celebramos 10 años de su implantación.
Será una nueva prueba para ver si los intereses de cada una de las partes implicadas -colectivo profesional, universidad y administraciones- coinciden y qué disponibilidad muestran para hacerlos coincidir, sin perder de vista que los intereses importantes no son los de estas partes, sino los de las personas usuarias de los servicios donde los educadores sociales trabajan.
(1)- Sobre una revisión más amplia de esta temática, nos remitimos a: J. Planella (2009) “La consolidació dels educadors socials: 1969-2009”, en Vilanou, C. y Planella, J. (Coord.) Història de l’educació social. Barcelona: Ediuoc; Planella, J. (2009) Ser educador: entre pedagogía y nomadismo. Barcelona: Ediuoc; J. Sabaté (1982) Sociologia de la marginació: una cas de Barcelona. Barcelona: Universitat de Barcelona, Tesi Doctoral; Martinell, A. (1994) Configuració dels antecedents professionals de l’educador especialitzat-social a Catalunya (1960-1990) des d’una perspectiva històrica. Girona: Universitat de Girona, Tesi Doctoral.
(2)- Tal y como se ponía de manifiesto en un artículo de la prensa del momento, el apoyo de la Iglesia jugó un papel clave en la apertura del centro formativo: “Cuando se piensa en la necesidad de preparar personal especializado, ha de señalarse a mi juicio, como figura base, la del educador. Educador especializado es aquella persona que tiene por misión conducir al niño o al adolescente disminuido a una vida personal y social lo más lograda posible. Sustituye al maestro o al pedagogo terapeuta en los momentos que requieren más de la educación que de la instrucción. Sustituye a los padres cuando, por razones justificadas o por carecer de los mismos, el niño o el adolescente debe vivir en un ambiente familiar adoptivo. Bien es verdad que a través de los organismos estatales, religiosos o privados, se puede proveer la construcción de escuelas o locales aptos –de hecho se están realizando magníficos proyectos en nuestra diócesis., que nunca podrán estos conseguir los objetivos fijados por sus animadores, si no se dispone de suficientes educadores, seleccionados y preparados. El valor de los métodos de reeducación depende más de los hombres que los utilizan que de las condiciones del edificio en que están instalados o de los servicios que en ellos podrían prestar. Por mi parte encomiendo a la Comisión Diocesana de educación especial el estudio y planificación del servicio que juntos hemos de prestar, a través de sus departamentos de pastoral, catequético y asistencial, y en colaboración estrecha con Cáritas Diocesana. La erección y puesta en marcha del Centro de Formación de Educadores que la misma Caritas Diocesana tiene el estudio, contribuirá también eficazmente a lograr la integración social, profesional y eclesial de los inadaptados.” Marcelo Obispo de Barcelona, “Los subnormales miembros de la sociedad e hijos de la Iglesia”, Documentos pastorales, abril de 1968.
(3)- Sobre esta temática, y el modelo pedagógico del análisis de la práctica educativa remitimos al lector al libro de Pierre Dosda (Cord.) (1989) Se former ou se soigner? L’analyse de la pratique dans la formation et le travail social. Lyon : Université Lumiere. En el libro se estudia la escuela de educadores especializados « Loire Promotion » desde diferentes ópticas y perspectivas. Los planteamientos presentados encajan a la perfección con el modelo que importó de Francia Antoni Julià.
(4)- Otros autores franceses del campo de la educación especializada como Gómez, Rouzel, Grimaud, Wacjman, Muchielli, Marty hacen referencia constante en sus obras a los trabajos de maestro Francesc Tosquelles. La filiación de Julià con Tosquelles queda clara, no solamente en algunos puntos de la presente entrevista sino en un trabajo el mismo Julià donde decía: “Estos conceptos (refiriéndose a la idea de estructuras especulades- han sido muy desarrollados por Francesc Tosquelles en su libro Estructura y reeducación terapéutica, publicado por la Editorial Fundamentos, pero desgraciadamente agotado”, Julià, A. (1995) “Educador especialitzat-educador social”, AAVV, Miscel•lània de l’Escola d’Educadors Especialitzats de Girona. Girona, Fundació SERGI, pp. 80-85.
(5)- En el momento que se realizó esta entrevista, el número de colegios en el estado español aún era reducido y con un desarrollo desigual. Además, aún quedaba lejos la creación del “Consejo Superior de Colegios” como organismo integrador de todos ellos.
(6)- Julià afirmaba en 1998: “El orden, reflexión y búsqueda de referentes conceptuales no es arbitrario. En la formación de los educadores, por ser un campo nuevo, se hace necesario reflexionar sobre lo que la práctica educativa comporta, sin miedos ni vergüenzas a no cumplir algunos referentes conceptuales que nos han impuesto sabios de ocasión, o teorías sin ninguna práctica, o sea vacíos”. “Presentació”, a X. Cacho (1998) L’educadora i l’educador social a Catalunya. Barcelona: CEESC, p. 13.
(7)- En un capítulo de libro publicado en el año 1999 Antoni Julià decía: “En el último Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social, al cual asisto en algunas ocasiones como representante de FEAPES, un profesor de la diplomatura, hablando de las salidas profesionales se refería a los monitores de esquí. Algunos alumnos de otros lugares donde se realiza la diplomatura me han hablado de propuestas de salidas profesionales como la de monitor de autoescuela o la animación marítitmo-pesquera. Hace reír pero no es una broma”, “Els Camps d’intervenció de l’educador/ra social. Éls àmbits i els subjectes d’intervenció”, J. Fullana (Cord.) (1999) Els àmbits de treball de l’educador/ra social. Málaga: Aljibe, 19-27.
