Antoni Julià. Colaborador externo para la reflexión y el análisis de la práctica educativa en servicios psico-socioeducativos.
El artículo está dividido en tres partes.
En la primera se hace una consideración sobre los aspectos psicopatológicos que presentan muchos de los usuarios de los servicios residenciales de chicos/chicas y jóvenes, y cómo éstos tienen dificultades para acogerles adecuadamente, entre otras cosas, por la descompensación de profesionales que existen en ellos.
En la segunda parte se trata de las necesidades de higiene mental para los educadores que trabajan con personas que presentan trastornos importantes.
Finalmente en la tercera parte se habla, desde una variante más conceptual, de la dificultades del trabajo educativo en este ámbito, y de la necesidad de comprender el eje de acción psico-socio-educativa a fin de que el trabajo se oriente al núcleo y los grandes esfuerzos que conlleva no se queden en las ramas.
Consiento en utilizar la expresión de “salud mental” porque acepto la convención que se ha establecido para hacerlo, pero quiero explicar de entrada un cierto desacuerdo con su uso ya que esta locución no es más que un eufemismo -si es que no es una ironía- que pretende disimular o decir de forma maquillada una realidad que es dura y difícil de aceptar. En su utilización, por lo tanto, hay unos deseos de esconder esta realidad, con lo que esto supone a la hora de tratarla. La mayoría de las veces que utilizamos la expresión Salud Mental estamos hablando de patologías, de trastornos, de desajustes emocionales, de locura, y utilizar esta forma retórica esconde la realidad hasta el punto de que a la hora de pensar y organizar el trabajo, los servicios para las personas afectadas por estos trastornos no lo hacemos adecuadamente, ni ponemos los recursos adecuados, justamente, porque hemos escondido la gravedad de lo que sucede utilizando palabras que no significan lo que realmente está pasando, respondiendo quizás al significante pero no al significado.
Afirmo en el título del artículo que la salud mental está en el corazón de la educación social y esto es cierto en la medida que adquirimos la expresión desde el mantenimiento de la higiene mental hasta la participación en los tratamientos de graves psicopatologías. La reflexión que hago en este texto no se refiere a la práctica educativa de aquellos educadores que trabajan en institutos mentales y/o servicios periféricos a ellos, sino a los educadores que desarrollan su práctica profesional en aquellos servicios dependientes del Departamento de Benestar Social -principalmente el Instituto Catalán de Servicios Sociales (ICASS) y la Dirección General de Atención a la Infancia y la Adolescencia (DGAIA)- que no están en los circuitos clásicos de la salud mental, pero sí que reciben a usuarios con psicopatologías importantes.
Quiero dedicar una parte del artículo a hablar de los usuarios de estos últimos servicios de educación social (ICASS-DGAIA); también dedicaré una parte a hablar de la higiene mental de estos educadores, para acabar deteniéndome a hablar, desde una vertiente más conceptual, de la necesidad de comprender el núcleo de la acción psico-socioeducativa cuando se trabaja en este ámbito.
Creo que estoy en condiciones de hablar de estos tres temas -todos vinculados al tema genérico de este monográfico- por ser en ellos donde se desarrolla mi práctica educativa, con la intención de aportar mi reflexión sobre algo que -ni que sea en parte- conozco y, por tanto, con garantías de hacer una aportación útil. Con este proceder que me es habitual, actúo igual que lo hacía Anteo (hijo de Poseidón y Cea) que necesitaba tener los pies en el suelo para poder tener éxito en sus hazañas, esperando que cualquier Heracles que domine mejor la retórica no pretenda invalidar este discurso.
Hablaré en este apartado esencialmente de los servicios donde viven los usuarios, bien se trate de Centros Residenciales de Acción Educativa, Centros de Acogidas o pisos, aunque creo que algunos servicios más ligeros, del tipo Centros Abiertos, necesitan, también, de esta misma reflexión.
Si nos referimos a los CRAE donde encontramos a chicos y chicas que se encuentran en situaciones familiares difíciles, gran parte de ellos son pre-adolescentes y adolescentes -combinación ya de por sí bastante explosiva-, podríamos pensar qué medidas educativas con una atención regida por la comprensión de las persones sujetas a nuestro trabajo, y una acción bastante individualizada, serían suficientes para acertar, teniendo en cuenta las ratios que los centros acostumbran a tener. A pesar de ello vemos como muchos de estos servicios están en situación de grave dificultad, y los educadores experimentan un fuerte desgaste con una impresionante rotación del personal educativo.
No se puede pensar que estas situaciones de dificultad de los servicios sean todas inherentes a las capacidades educativas de los equipos de trabajo -aspecto del que hablaré al final- sino a la inclusión en estos centros, de chicos y chicas cuya psicopatología es grande. ¿Cómo se pueden explicar, sino, incidentes, como repetidas tentativas de suicidio por ingestiones líquidas o sólidas, las agresiones desmesuradas, las destrucciones incontroladas, las vivencias de despersonalización, los pensamientos delirantes, las autoagresiones y un largo etcétera?
Decía que las situaciones de dificultad familiar y la edad púber de la mayoría de los chicos y chicas que utilizan este servicio ya es explosiva, pero es que cuando hablamos de situaciones de dificultad familiar generalmente estamos haciendo referencia a situaciones de dificultad familiar de larga duración, en realidad desde que los chicos/chicas nacieron, es decir, toda su vida, en las que ha habido ruptura del vínculo, ruptura genealógica. Todo ello, en general, conforma una personalidad determinada que supone la manifestación de los diversos síntomas que hemos encontrado en esta población, como trastornos de tipo corporal (enuresis, infecciones frecuentes, hiperkinesia, pesadillas y trastornos del sueño, dolores de barriga…), rasgos obsesivos, manifestaciones y vivencias deformadas de la sexualidad, trastornos intrapsíquicos (vivencias de abandono, fobias a los animales, poca tolerancia a la frustración, dificultades para reconocer las normas…), trastornos de conducta (mentiras por miedo, confusión o perversión, robos de diferente índole, inconsciencia del peligro…), y todos los síntomas psicóticos -aunque los manifestados anteriormente podrían incluirse en ellos, no son los que formarían parte de estos últimos- como los vividos de confusión aguda, vivencias de destrucción, pensamientos delirantes y alucinaciones de diferente tipo.
Chicos y chicas con esta patología, junto con otros chicos y chicas también con problemáticas familiares, pero de incidencia emocional más ligera, necesitarán recursos diferentes en el mismo servicio o diferentes servicios para procurarles las atenciones adecuadas. Se puede afirmar que la mezcla de usuarios con diferente gravedad psicológica se debe a una de las siguientes causas: inexistencia de proyecto pedagógico, mala definición del usuario en el mencionado proyecto o poco respeto a la definición de usuario que se hace en el momento del ingreso.
Tanto el primer como el segundo motivo que apunto sobre la mezcla de usuarios son déficits del proyecto educativo, que cabe corregir en el momento de confeccionarlo. Querría detenerme en la tercera causa y exponer algunas situaciones en las que se producen las mezclas que comportan grandes dificultades en el trabajo de los educadores de estos centros a los que nos referimos.
En los centros propios de la administración, el no respeto a la definición del usuario en el proyecto pedagógico se debe a presiones jerárquicas para acoger a chicos y chicas que no se sabe hacia dónde orientarlos dada su dificultad; en los servicios concertados estos ingresos se hacen por presiones y/o amenazas contractuales.
En algunos “pisos” para disminuidos psíquicos esto se hace para sobreponerse a las dificultades económicas que representa su relación contractual con el Instituto Catalán de Servicios Sociales que aceptan a chicos y chicas procedentes de la Dirección General de Atención a la Infancia y Adolescencia, que presentan psicopatologías de importancia considerable por un lado y, por otro, con sintomatologías de carácter diferente de las de los disminuidos psíquicos para quien se ha pensado el servicio. Esta perversión de la orientación de chicos y chicas sucede porque en principio, si bien no hay suficientes equipamientos adecuados para jóvenes con psicopatologías fuertes, la cantidad económica que abona la DGAIA es casi el triple de la que se ingresa por un chico o chica procedente administrativamente del ICASS.
Con el apunte de los síntomas mencionados más arriba, podemos pensar que el trabajo a realizar por los educadores en los servicios mencionados es de entidad, y que éste presenta dificultades inherentes al mismo trabajo. No se trata de esquivar la dificultad, sino de hacer que ésta se pueda asumir. En general los equipos humanos de los servicios están descompensados, y la demanda que a menudo se formula para compensarlos es que para asumir tanta problemática hacen falta más educadores. Parecería que, en general, la ratio de educadores en los servicios no es mala, sino que la patología asumida por los centros requiere de un trabajo psicológico y/o psiquiátrico más importante y de más proximidad.
Canalizar las necesidades de atenciones psicológicas o psiquiátricas a través de la red de salud es como querer cazar elefantes con pinzas por el reducido tiempo que estos servicios pueden dedicar a la patología acumulada en los centros. Igualmente, porque la red de salud mental no puede aprovechar todo el potencial que la relación educativa tiene para trabajar los trastornos psicopatológicos, ni las sinergias que se crearían si estos otros profesionales se incorporasen a los equipos de trabajo de los centros con la distancia idónea para incidir con el usuario, si fuera necesario, y a través de los educadores de forma regular y frecuente.
La inclusión de estos profesionales en los equipos de trabajo permitiría unos equipos mejor compensados con un verdadero trabajo multiprofesional. Las indicaciones que ellos generasen ayudarían a los equipos de los centros a tener unos diagnósticos más ajustados al incorporar los materiales generados, a partir de las observaciones hechas por los educadores, en el marco cotidiano de la vida de los chicos y chicas. Igualmente nos permitiría una revisión regular de la evolución y un ajuste mejor del pronóstico que, tratándose de personas jóvenes, varía -en una u otra dirección- de forma inevitable.
Una estrategia para crear equipos pluriprofesionales permitiría también un trabajo sobre el núcleo familiar -del que muy a menudo el chico o chica sólo es el síntoma- preservando aquello que existiera de nexo y potenciándolo siempre pensando en un regreso familiar, aspecto que a menudo recae también sobre los educadores de los servicios.
Una de las noticias impactantes de este verano del año 2002 ha sido la alta siniestralidad laboral con un excesivo número de muertos por accidentes en el trabajo. Accidentes que pasan por exigir a los trabajadores más trabajo del que pueden realizar ahorrándose todo el gasto de material y de tiempo que representa respetar las normas de higiene y seguridad en el trabajo.
¿Cuáles son las normas de higiene y seguridad que no se respetan en la profesión de educador que supone que haya tantas deserciones (muerte profesional) en nuestra profesión? Aunque sería mejor hacer la pregunta de otra manera: ¿Cuáles son los riesgos profesionales para los que hay que prever elementos de higiene y seguridad en el trabajo del educador?
La acción educativa no se puede plantear sin pensar que ésta es interactiva. Aunque muy a menudo se piensa que sólo va en una dirección, es decir, del educador al educado, cuando en realidad en los procesos de ayuda siempre va en una doble dirección; se diga como se diga (transferencia y contratransferencia, procesos de cooperación…), no se puede educar sin ser educado (P. Freire).
El trabajo con personas que presentan síntomas psicopatológicos de importancia significa para los educadores remover las propias emociones que, además de poder ser un elemento de desestabilización personal -traducida en somatizaciones diversas, bajas laborales intermitentes por depresión-, a menudo es un elemento de distorsión del trabajo de ayuda: a cuántos educadores no hemos visto “refugiados” en el despacho en momentos de conflictos de grupo, o a los educadores concediendo obsequios a los chicos y chicas por miedo a que estalle un conflicto…
Todos los elementos que influyen en la relación educativa como por ejemplo:
– las diversas dinámicas que los equipos generan, así como las dinámicas institucionales,
– la personalidad del educador con todas sus implicaciones emocionales, los valores generados por el grupo social al que pertenece y
– el equipamiento formativo y de saber hacer profesional
toman una dimensión diferente (ampliada y conflictualizada) cuando estos elementos se colocan en función de un trabajo con personas con trastornos psicopatológicos importantes.
Este movimiento emocional y esta distorsión de los elementos generales que influyen en toda práctica educativa requieren como mínimo dos elementos, que se podrían incluir en las medidas de higiene y seguridad en el trabajo de los educadores:
– Un trabajo de reflexión y análisis regular y periódico sobre la propia práctica educativa, llamada a menudo supervisión, que sostenga al educador institucionalmente, grupalmente y personalmente, al mismo tiempo que le permita mejorar en su saber hacer o en su saber ponerse en acción correctamente, el “savoir s’y prendre” del que habla el belga Jean Brichaux1, y
– La participación de los profesionales en la definición de servicios, como personas conocedoras de las necesidades que estos precisan. De la misma manera que los usuarios han de que ser protagonistas de la acción educativa, de su cuidado en el caso que nos ocupa, los profesionales tiene que serlo en su acción psico-socioeducativa.
El trabajo del educador en el mundo de la psicopatología conlleva una cierta desesperanza, es decir, falta de esperanza, (entendemos ésta como el estado de ánimo por el cual se nos presenta como positivo aquello que deseamos, por la dificultad de ver los resultados del trabajo, pero también por el hecho, de no saber cómo ponernos a trabajar, por desconocimiento de cuáles son los ejes básicos que no podemos perder de vista.
¿Dónde está la dificultad, o qué es aquello tan difícil que queremos hacer los educadores que casi nunca se nos presenta como positivo y que en muchos lugares nos parece inabordable?
Para responder a esta pregunta tengo que tomar una cierta distancia y llevar la reflexión por un camino de una cierta complejidad y que alguien puede pensar que no corresponde a una reflexión sobre las dificultades de nuestra práctica profesional en el ámbito que nos ocupa en este monográfico.
Sea cual sea el marco conceptual que rige nuestras reflexiones, todos estaremos de acuerdo en que el trabajo que pretendemos llevar a cabo los educadores nos conduce hacia la subjetivación de las personas, y esto nos lleva a cumplir los procesos de socialización que permita la vida social.
La dificultad esencial que sufren las personas con afecciones mentales, lo hemos señalado al principio, es de fragilidad, carencia genealógica, pero dejemos claro que esta carencia, esta fragilidad, no tiene nada que ver con una iniciativa perversa de sus padres (padre y/o madre), que habrían roto deliberadamente la cadena genealógica para ahorrarse asumir la responsabilidad de la paternidad. Estos fenómenos son debidos a una degeneración social, a una decadencia del vínculo social, vínculo que debe ser resituado.
Este vínculo instituido sólo puede considerarse desde una perspectiva genealógica, es decir, de forma que, en nombre de la referencia absoluta y creíble, compromete a cada recién nacido la división subjetiva que, separándolo radicalmente de su imagen y del otro, lo convierta en sujeto de la palabra, llamado ser hablante, singular entre sus semblantes según las reglas rigurosas e intangibles de la genealogía.
Los ritos iniciáticos de paso a la edad adulta nos enseñan diversas formas de que sólo puede existir este paso si hay una voluntad por parte del que la practica, de querer dejar de ser un niño.
Ser niño/niña conlleva, de una manera inherente, la idea de satisfacción todopoderosa y total; lo quiero todo ahora mismo. Optar por ser adulto conlleva, también de forma inherente, la idea de limitación a esta satisfacción o su aplazamiento. Esto es lo que permite el acceso a la vida social.
Sólo hay que encender el televisor y pasearse por la ciudad para comprobar que uno de los valores en nuestra sociedad es la satisfacción al máximo, valor sin el cual el mercado se hunde, ya que el consumo es uno de los pilares de las estructuras neoliberales. Nuestra sociedad no puede existir sin que el consumo, las satisfacciones materiales, se potencien al máximo, sin límites, sin ninguna clase de renuncias.
A partir de esto podemos afirmar que vivimos en una sociedad que potencia a sus componentes, a que continúen siendo niños y niñas, por el hecho de que los empuja a buscar las sastifaciones sin límites.
Los educadores como miembros de esta sociedad también nos encontramos en esta situación, pero con la diferencia que nosotros tenemos como función -como profesionales- crear procesos de ayuda para conseguir el mayor grado posible de autonomía a las personas con quien trabajamos.
La ayuda para crear estos procesos de autonomía no se puede procurar desde una posición infantil (autonomía significa capacidad de escoger y por consiguiente decir no -limitar- a alguna de las opciones que tenemos). Esto significa que nuestro trabajo se convierte en una gran paradoja: sumergidos en una sociedad infantil que consagra como un valor el no-límite a las satisfacciones, que insiste en que tenemos que procurarnos todas las satisfacciones posibles, los educadores tenemos que crear procesos (servicios, instituciones…) que lleven a su autonomía; esto nos lo piden a nosotros que estamos inmersos en esta sociedad que necesita -y por tanto procura y estimula- la dependencia que a nosotros no nos deja ser adultos, sometidos como estamos a los procesos del consumismo.
Cualquier proyecto educativo, pero de una manera más explícita los que hacen referencia al ámbito que nos ocupa aquí, no pueden tener otra orientación que la de renunciar a la perspectiva de que el límite no existe y a la aceptación de un reparto equitativo de las tareas y las dificultades.
Se trata entonces de oponerse totalmente a la ideología del mandatario que en nombre de la liberación infinita del individuo, impone un nuevo sistema totalitario. Totalitario en el sentido que permite establecer relaciones duales, donde falta el tercero; recordando que las relaciones duales son aquellas en las que es posible dejarse llevar por todas las satisfacciones posibles, incluyendo la posibilidad de caer en todo tipo de perversión.
Los educadores sociales que trabajan en el campo de la salud mental, vete a saber por qué razones, nos hemos comprometido con una misión de difícil realización, que nos lleva a unos procesos en los que nos sumergimos en un querer -o tener que- dar sin límites. Este “sin límites” que la sociedad nos agradece elogiando nuestra entrega (elogio que es una trampa si llegamos a creérnoslo) nos deja en una situación narcisista, desvalidos ante la alineación y por tanto en peligro de muerte profesional segura, bien porque nuestros límites personales, físicos y psíquicos nos agotan, situación peligrosa en lo personal; bien porque nuestra acción se vuelve inoperante, justamente por no haber puesto límites a nuestra acción, situación gravísima en lo profesional.
El límite hacia nosotros mismos, y los límites hacia las personas con quien trabajamos -pero esta vez desde una acción acogedora- se nos presentan como uno de los elementos más axiales de nuestra profesión.
