Mayra Araceli Nieves Chávez y Sara Miriam Gonzáles Ramírez, Universidad Autónoma de Querétaro
El presente artículo arroja los resultados de la sistematización de un ejercicio de formación docente sobre Responsabilidad Social Universitaria (RSU). El propósito del curso fue reflexionar sobre cómo habitamos el mundo a partir de la relación hombre genérico-naturaleza para una propuesta de formación docente en educación ambiental. En un primer momento, se expone la vulnerabilidad de la relación hombre genérico-naturaleza desde las prácticas de devastación y sensación de ser ajenos al medio ambiente, se realiza una reflexión y se acompaña de un marco conceptual en el que la educación social aparece como cimiento de nuevas formas de relación con la naturaleza para asumir la RSU como una forma de destino común. La sistematización consistió en un trabajo de relatorías, y en responder una pregunta generadora: ¿cuáles son las posibilidades y dificultades en el saber ambiental para la transformación a prácticas de cuidado y socialmente responsables? Los resultados del ejercicio, dejan al descubierto una fragmentación entre lo colectivo, lo individual y el utilitarismo sobre la naturaleza. Se propone un modelo de formación docente que parta de un autodiagnóstico del profesorado para conformar grupos transdiciplinares de investigación hacia la elaboración de proyectos comunes que busquen condiciones más amables y armónicas entre hombre genérico-naturaleza.
This paper presents the systematization results of a teacher training exercise on University Social Responsibility (USR). The purpose of the course was to reflect on how we inhabit the world from the generic man-nature relationship to make a proposal for teacher training in environmental education. At first, the vulnerability of the generic man-nature relationship is exposed from the practices of devastation and sensation of being alien to the environment. The reflection is accompanied by a conceptual framework in which social education appears as the foundation of new forms of relationship with nature to assume the USR as a common destination. The systematization consisted of a work of rapporteurships, and answering a generating question. What are the possibilities and difficulties in environmental knowledge for the transformation to socially responsible and caring practices? The results of the exercise reveal a fragmentation between the collective and the individual and utilitarianism about nature. A model of teacher training is proposed, based on a self-diagnosis of teachers to form transdisciplinary research groups towards a common project that seeks more friendly and harmonious conditions between generic man-nature.
El presente artículo es un ejercicio de sistematización de diversas experiencias en formación docente sobre Responsabilidad Social Universitaria (RSU) en profesores de la Universidad Autónoma de Querétaro, México. El interés en sistematizar, surge con estas interrogantes: ¿cómo asumir la RSU cuando hombres/mujeres experimentan ser extraños o diferentes a la naturaleza (medio ambiente)?, y ¿cómo ser socialmente responsables cuando la formación docente no es un espacio para cuestionar los saberes, ni para procurar el cuidado integral de la persona y del entorno natural?
Estas preguntas corresponden a formas establecidas de relación sociocultural respecto a la naturaleza, y para comprender y volver a unir hombre genérico-naturaleza, se planteó un proceso de sistematización que buscó construir posibles salidas para ser socialmente responsables, y una de ellas fue la educación ambiental a partir de un abordaje de educación social, ya que uno de los principales problemas encontrados es la sensación de fragmentación y atomización consigo mismo, con la naturaleza, con los compañeros de trabajo y con la sociedad en general. La educación social tiene un sentido de intervención para la participación en colectivo y la promoción del bienestar social.
La reflexión sobre la necesidad de la educación ambiental comenzó con la exposición de la experiencia empírica de la relación hombre genérico-naturaleza, al mostrar la fragmentación que se vive frente a la condición humana y los débiles lazos sociales entre el grupo de profesores. A lo largo del curso de formación docente, se realizó un trabajo de sistematización que permitió identificar elementos para una propuesta de formación que sensibilice y despierte el compromiso, y desde esta condición, realizar un diagnóstico institucional sobre cómo estamos frente a la RSU, seguido por la elaboración de grupos transdisciplinares que construyan su propio saber ambiental y den seguimiento al proceso para entrar en una lógica de educación continua, y así, asumir de forma consciente la RSU.
Una de las razones que llevan a reflexionar el vínculo entre educación social y educación ambiental, es el cómo habitamos la Tierra. La formación docente dentro del espacio universitario debería considerarse educación continua que prepara para aprender a vivir desde una implicación con el grupo social de pertenencia, tarea que asume la educación social desde lo praxiológico (Moyano y Planella, 2012), porque busca que la persona sea y conviva, desde su ser social cultural y afectivo, desde su condición biológica;- la complejidad de ser o la integralidad del ser- para reconocer los vínculos con La Tierra (Morin, 1999). La educación social tiene la función de socialización, de arropar de habilidades sociales para la convivencia y creación vínculos sociales, de formar en la ciudadanía la realización personal y colectiva, así como la promoción del bienestar social (Moyano y Planella, 2012). En resumen, la educación social busca la emancipación del hombre y la reunión de lo fragmentado.
Hilvanar y restaurar la relación del hombre genérico con su propia naturaleza y con sus semejantes es tarea de la educación ambiental, ésta es una herramienta para comprender las relaciones existentes entre la naturaleza y los sistemas sociales, con la finalidad de asumir los problemas ambientales como factores socioculturales, para concientizar, sensibilizar y construir nuevas prácticas sociales de participación para la sostenibilidad ambiental y social (Matos y Flores, 2016).
La educación ambiental debe ser aprendizaje dinámico y dialéctico entre el sujeto cognoscente y la naturaleza (Matos y Flores, 2016), para su cuidado y conservación, esto corresponde a la enseñar/aprendizaje de la condición humana y su implicación con la Tierra. Aprendizajes que deben ser pilares de un nuevo estilo de vida personal y colectiva, mostrar y hacernos una ética ambiental y construir nuevas formas de relacionarse con la naturaleza. Los nuevos saberes ambientales son la base de la responsabilidad, es decir, adquirir un sentido crítico y prospectivo para la búsqueda de nueva racionalidad, esto es la posibilidad de “…encontrarse en un determinado estado de atención y alerta: las propias acciones y los propios deseos coinciden de un modo reflexionado” (Maturana y Pörksen 2015: 93), que tengan como fin trascendente el desarrollo de la naturaleza humana multidimensional que reconozca que hombre genérico y naturaleza son inseparables (Zimmermann, 2013).
El nuevo saber ambiental que se mueve en la lógica de la rearticulación de las relaciones sociales y naturaleza (Leff, 1998), la emancipación de lo humano-natural, de la instrumentalización al cuidado, de la depredación al sentido de implicación, tiene consigo “…considerar lo sensible y lo cordial como elementos centrales del acto de conocimiento” (Boff, 2015: 16), esto como nueva forma de comprensión teórica y práctica de habitar el mundo. Esta nueva perspectiva ya no es únicamente desde la razón, sino desde la propia experiencia de vivir la naturaleza, ya no es la idea apriórica, sino desde la interacción sensible con la naturaleza en su medio, el conocer es vivir y vivir es conocer (Maturana y Pörksen 2015), vivir la condición humana es reconocer la naturaleza en el cuerpo y en lo social, es asumir los procesos bio-socio-culturales.
La formación docente y el nuevo saber ambiental debe ser la praxis de cuidar y cuidar-nos, nuevas relaciones que escapen a la agresividad y se sostengan en el amor y el respeto (Boff, 2012), con la finalidad de asumir en sí mismo y en el semejante la imagen de heredero del patrimonio común de la humanidad (Fryd y Silva, 2009). El fin último de la formación docente y la educación ambiental es educar para la responsabilidad de sí, del otro y del mundo desde el cuidado ético y consciente como praxis de lo humano (Boff, 2012 y Fryd, 2009), como implicación amorosa de compartir la misma condición humana y el mismo destino.
Tedesco (2014) afirma que en el final del siglo pasado y el principio del milenio, corresponde a analizar y a ejercer los cambios más significativos en la estructura social, establece una radiografía de la condición global y su impacto en nuestro país, como ésta ha permeado en lo político, lo económico, lo cultural y cómo ha llegado a romper el sentido de la vida y de lo humano en la educación y a su vez, cómo esto ha repercutido en el entretejido social.
La educación social como praxis es un camino para restaurar las desgastadas relaciones sociales y la implicación con la Tierra, es una forma de animar al intercambio afectivo entre los integrantes de los grupos sociales, teniendo como utopía la sociabilidad, es decir, educar para la participación social desde la cooperación y colaboración para un destino común, restaurando la efectividad, memoria, imaginación e intereses del colectivo (Naval, 2009). La educación ambiental es aprender esta sociabilidad (capacidad de implicación), entre hombre-genérico y naturaleza para el cuidado de La Tierra y los que habitan ésta, que es ser responsables del destino común. Solo en la implicación amorosa es posible asumir la RSU, y nos hace responsables de los impactos de las acciones y decisiones en lo social y ambiental para un habitar sostenible, humano y justo, a partir del universo de obligaciones de la Universidad para responder al destino social en toda la extensión de la palabra y lo ambiental (Quintana, 2017). La Responsabilidad Social Universitaria es asumir los impactos del quehacer universitario, así como la reflexión epistemológica de los conocimientos que mueven la docencia e investigación, para que la producción académica atienda los problemas sociales y promueva el desarrollo sostenible (Cantú, 2015 y De la Cruz 2008), pero más allá de esto, es la capacidad de implicación amorosa en las relaciones hombre-naturaleza para una vida más armónica.
La Metodología comprende dos momentos, el primero es la estructura y el desarrollo del curso, y el segundo comprende el proceso de sistematización del mismo para llegar a la teorización de la experiencia.
Proceso de construcción del cuidado y de la RSU
a) Metodología del curso
Una forma operativa de aplicar la Política Educativa Nacional sobre la RSU, es en lo institucional, proponiéndolo en el curso de formación docente, éste tuvo la condición metodológica de seminario taller para sensibilizar y concientizar sobre la relación consigo mismo, con el otro y con la Tierra, ya que la educación social tiene el fin del bien común.
El objetivo fue poner sobre la mesa nuestros saberes ambientales, valores, creencias y prácticas académicas, y mediante preguntas generadoras, crear un diagnóstico de nuestra situación actual, por medio de actividades lúdicas para el reconocimiento de nuestras formas de convivencia cotidiana; esto significó una forma de gestionar nuestros saberes ambientales, valores y prácticas académicas: repensarnos es un acto de gestión (Pitluk, L, 2016: 133). Y es el comienzo de un nuevo saber ambiental que permite pensar en posibles sistemas de valores éticos y una posible implicación con la naturaleza desde el respeto, cuidado y conservación, como principios de la RSU para el desarrollo sustentable, que es la posibilidad de mirarse desde la complejidad.
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El acto de gestión de conocimiento significó repensar las prácticas culturales para animar la participación en la vida social, política y económica del grupo al que se pertenece, intervención didáctica-pedagógica como una forma de intervención socioeducativa, es decir, enseñar a través de la posibilidad de que las acciones de enseñanza-aprendizaje promuevan una participación activa durante el proceso educativo para la transformación de las prácticas culturales (Trilla, 1993). Transformación que inicia con traer a la conciencia las prácticas académicas de cuidado y responsabilidad a partir de actividades lúdicas que visualizaron prácticas de transformación cultural, como formas de gestión de conocimientos, fortalecimiento de lazos afectivos, y fomento de prácticas socialmente responsables.
b) Proceso de sistematización del curso
La sistematización implicó recuperar la experiencia de la vivencia (Jara: 1994) para organizar y comprender la estructura de los comportamientos en lo colectivo de cómo habitamos los espacios y la Tierra y cómo éstos condicionan en lo personal para encontrar las posibilidades de transformación, es un acto de gestión metacognitiva. La experiencia es la vivencia de la reflexión que se puso en común sobre el cómo habitamos. La sistematización de la experiencia son insumos para imaginar formas éticas y responsables de convivencia; fue un proceso dinámico que descubrió el cómo habitamos los espacios desde la condición humana para comprenderse a sí mismo y el cómo se vive en comunidad y con la naturaleza, es decir, una interpretación crítica de la experiencia (Jara, 1994: 22).
La finalidad de la sistematización es comprender cómo se construye la relación con la naturaleza a partir de la idea de conocimiento y práctica científica, para proponer posibles formas alternativas de convivencia entre sí y con La Tierra, en resumen, vías para la construcción de nuevos saberes ambientales a partir de la formación docente.
Los aspectos centrales que se recogieron de la sistematización fueron:
1) idea de naturaleza,
2) concepto de conocimiento científico y ciencia,
3) concepto de hombre genérico, como elementos de la educación ambiental y las prácticas socialmente responsables, esto se hizo a manera de narración de lo que nos han enseñado y cómo lo asumimos.
La información se clasificó en ausencias y presencias de prácticas de cuidado de la Tierra, así como los logros y dificultades en el trabajo docente para vivir y educar socialmente responsable.
Finalmente nos preguntamos: ¿cómo pensamos la naturaleza y cuáles las acciones consecuentes con estas ideas?, ¿cuáles son las posibilidades y dificultades en el saber ambiental para la transformación a prácticas de cuidado socialmente responsables? Se analizaron tensiones y contradicciones entre el ser individual y el ser social, entre la docencia y la vida personal, con la finalidad de recuperar la complejidad del ser. A continuación se mencionan algunos de los resultados encontrados.
Se identifica un pensamiento acción sobre la naturaleza, que es la experiencia empírica de la relación hombre genérico-Tierra.
La idea que objetiva la relación con la naturaleza fue: “somos depredadores, explotadores, dominadores, no sabemos cuidar”, está fue la conclusión posterior a reconocer que existen ideas que condicionan el habitar en el mundo, tal como: la naturaleza es todo aquello que no es producido por el hombre, otras como la naturaleza son el reino animal y vegetal, unas más, como la naturaleza es todo lo que es exterior a nosotros. En relación a la idea de quién o qué es el hombre en sentido genérico, las ideas fueron: es el que posee la razón, el que transforma a la naturaleza por el trabajo, quien tiene la facultad de buscar la verdad y de conocer el mundo.
Estas reflexiones dejan al descubierto que no se reconoce ni se asume la condición humana como prolongación de la naturaleza, es decir, el hombre y la naturaleza son dos cosas diferentes, al pensarse como hombre genérico se quedó fuera la capacidad de ser sociable, de afectividad y cooperación.
La capacidad de ser social interpela a la cuestión educativa porque en estas reflexiones de formación docente, éstas son ausencias de algo deseable desde la RSU, la primera es aprender/enseñar a asumir la condición humana, hombres/mujeres y naturaleza somos un ente biológico y físico. La segunda la necesidad de reconocer la necesidad de cuidado, protección y preservación del propio mundo y del ser, reconocer la subjetivad aquello que escapa a la razón, a la capacidad de relación social, de establecer vínculos afectivos, asumir las condiciones de La Tierra como el destino común.
¿Cómo educar-nos en nuestra relación con la Tierra y en nuestras relaciones sociales? ¿Desde dónde trabajar nuestras ausencias? Una posible salida es desde la educación social que procura procesos de sociabilidad para un proyecto futuro como colectivo, esto puede ser el cimiento para asumir el cuidado de la condición humana y la naturaleza, esto se puede lograr desde la educación ambiental que se enfoca en prácticas del cuidado y sostenibilidad y, a través de estos procesos, alcanzar la responsabilidad social del destino común hombre génico-naturaleza. Enseñar a asumir la condición de ser parte de la naturaleza, dejar de pensar que el ser racional es una condición de superioridad y de dominio sobre ésta, considerar que el docente de educación superior actual, es el resultado de un proceso de formación de 20-30 años atrás haciendo una reflexión sobre cómo fue formado este docente, podemos decir que el profesor fue formado desde una perspectiva de contenido sobre el conocimiento científico y profesional, noción disciplinaria, fragmentado, atomizado, además de especializado, en la mayoría de los casos, súper-especializado, sin embargo, por los modelos de ese entonces, no se formó en las habilidades emocionales (Querétaro, 2015). La concepción de educación anterior, estuvo enfocada al saber hacer, y en responder a problemas en el aquí y el ahora, desde un ejercicio tradicional. En la actualidad, existe la demanda de cambiar de paradigma en la formación; pasar de una educación pasiva a una activa, esto es, centrar la educación en el estudiante y su aprendizaje, que implica formar al educando como Ser Social.
Educar es tener una forma de concebir al individuo en la tierra de manera diferente, el individuo que enseña necesita verse y considerarse de forma integral para ver- enseñar de manera holística, pensar en una educación equilibrada en el área del conocimiento profesional y en el de ser social interroga sobre qué es la formación integral del ser humano y sobre cómo educar a los jóvenes para ser seres socialmente responsables.
Es necesario formar al docente desde la perspectiva de Educación Integral, que es el fundamento del continuo vivir del ser humano y de sus colectividades. Asumirse como ser integral y ver al otro en la misma condición, desde un enfoque humanista, el ser completo, ver al otro en sus cuatro dimensiones: en lo físico, emocional, intelectual y social, esto comprende cambiar la política educativa universitaria, considerar el modelo educativo institucional, poner en concordancia los currícula y los programas de asignaturas en aras de la RS, buscar la congruencia y trabajar acordes a los lineamientos establecidos.
En el Documento final de la Conferencia Mundial sobre los Derechos Humanos, organizada por las Naciones Unidas en 1993, se pide a los Estados “orientar la educación hacia el pleno desarrollo de la persona y el reforzamiento de los derechos humanos y las libertades fundamentales”, y propone: “se trata de una educación integral: una educación que sea capaz de preparar hombres y mujeres autónomos desde el punto de vista moral, y respetuoso de la libertad y la dignidad del otro; he aquí el objetivo esencial de la educación (UNESCO, 2008).
En el 2010, la UNAM elaboró un documento donde estableció las estrategias y políticas para construir la universidad que falta, en donde desarrolla 10 puntos en los que la universidad pública debe centrar su atención para formar a sus académicos y estudiantes y trascender hacia la sociedad. Formar a los docentes y estudiantes en RS, es asumir y educar en Derechos Humanos y se convierte en finalidad educativa a nivel superior, para lograr todo esto, es necesario formar al maestro sobre estos elementos para que pueda concientizarse sobre sus prácticas cotidianas de ver-percibir el entorno y de enseñanza. Se considera la formación como función social, que es la capacidad de incidir en la sociedad como en toda persona que pasa por las aulas de la universidad, conocer-asumir los principios, normas, reglas establecidos socialmente y que comparten la dinámica cotidiana, se necesitan primero la sensibilización-conciencia para pensar en educar-se integralmente, que es potenciar las capacidades y habilidades del ser humano (Prado y López, 2008). El maestro debe ocuparse en sí mismo para estar en condición de incidir en sus estudiantes. La conciencia es el motor de la potenciación de la necesidad para desarrollar el pensamiento creativo, adaptarse y/o transformar su entorno, también se necesita enseñar-propiciar la autonomía que implica el desarrollo y la participación de procesos sociales, económicos, políticos, culturales y ambientales en los cuales se desenvuelve, la autonomía, que es la capacidad de autorregulación frente al otro en el ejercicio libre y ético.
“Un ser autónomo es un ser que opta o decide su destino e incide en el destino de la colectividad a la que pertenece. En la medida en que el ser humano es autónomo es un ser con autoestima (tiene confianza en sí mismo), la que permite respetar al otro. Autonomía y respeto, constituyen una unidad, en cuanto no se puede ser libre ni tener autoestima sino se reconoce y respeta la autonomía del otro: este reconocimiento permite también que se asuma el concepto de igualdad como sujetos de derechos sociales. El otro puede definirse como el exterior al yo: el hijo, el amigo, el extranjero o la naturaleza”. (Pardo y López, 2008:34).
Otro aspecto necesario para la potenciación de la persona es la coexistencia y diversidad, que es la consciencia de la persona de mirarse en colectividad, la coexistencia es la capacidad que del individuo despliega para instalarse en la posibilidad de desarrollo general o interés público en la misma sintonía en el que desarrolla su interés personal, esto quiere decir: poner mis intereses en la misma dirección que los de mi colectivo. Es necesario formar al ser humano para que considere y se desenvuelva en la diversidad cultural y en la diversidad biológica para que permita un desarrollo completo.
El maestro necesita ser consciente de su proceso formativo para entender y relacionarse en lo colectivo; autobiografía, ser consciente del cúmulo de saberes y conocimientos para que los analice y replantee (proyectarlos), para abordar los cambios (transformarlos). Proyectarlos y transformarlos para construir nuevos saberes y conocimiento de manera interdependiente. Estos aspectos constituyen una brújula para establecer los procesos formativos en el aula, ya que permiten establecer fines educativos de la enseñanza en una condición intencional, creativa y de respeto (Prado y López, 2008). El maestro necesita asumir la necesidad de formar seres: autónomos, potenciados, solidarios, responsables, libres, participativos, empoderados, tolerantes, concertantes; auto-dirigirse a investigar las necesidades para plantear ambientes sanos y colectivos, propiciar en el aula cambios hacia la individualidad potenciada y la construcción de hábitat.
Uno de los obstáculos que se identifican en la sistematización es que los maestros se viven con pocos espacios de formación docente sobre estos temas, espacios de reflexión profunda en donde ellos puedan plantear problemáticas cotidianas didácticas pedagógicas a las que ellos se enfrentan y que muchas veces complican el desempeño docente, ellos viven cansados con desgaste corporal y poco acompañamiento. Pudimos ver en la sistematización que los docentes se viven en la indefensión dentro de la universidad, las consecuencias de asumir de manera acrítica las políticas educativas han propiciado la distinción y jerarquización del docente, así como, la homogeneización de éste en diversas funciones, como la docencia y la investigación, la tutoría, la gestión, que no se ejercen de acuerdo a las habilidades y dedicación del profesor, sino que, se privilegia a aquellos que realizan todas las funciones, esto ha inducido a la transgresión de perfiles educativos al interior de la universidad por una usurpación de roles y abarcamiento de funciones que ha provocado el desgaste físico, emocional y social del docente, cada vez más maestros enfermos, sobrecargados y saturados, (algunos compañeros muertos a temprana edad); la mayoría de los profesores viven estresados, aunado a una falta de formación humanista e integral de manera institucional.
Otro obstáculo es la falta de una estructura que realice investigación y promueva programas y cursos integrados, dejar de privilegiar la condición de facultad para soportar la condición institucional, dejar de estar separados y desarticulados para transitar a una figura central que regule el trabajo académico para que no sólo se responda a indicadores sino que se elabore una planeación de acuerdo a las necesidades institucionales reales, partir de la información vertida en estos cursos para proponer la formación docente.
Un obstáculo fundamental que se vislumbra en la mayoría de los estudiantes es la carencia de algunos contenidos correspondientes al nivel en el que estudian, la compresión de lectura, pensamiento infantil, fantástico, se presentan actitudes de apatía, un manejo de redes superficial, no responsables y con carencias socioeconómicas fuertes, etc., llegan en condiciones en las que se necesita más trabajo de acompañamiento individual, y demandan asistencia docente, el trabajo de tutorías en muchos casos no es suficiente, y a veces las condiciones económicas se convierten en la disyuntiva sobre seguir estudiando o trabajar.
El trabajo de formación va ligado al quehacer individual y social, construye una unidad que conforma un proceso dinámico e interactivo y posibilita que las personas valoren e incluso replanteen su perspectiva de vida. El proceso formativo contempla las siguientes etapas: a) Investigación social y diagnóstico vivencial (que este trabajo puede ser el resultado del compromiso hecho con cursos para los maestros de la UAQ que se llevó a cabo durante el 2017-2018 en las facultades), b) Conformación de pequeños grupos multidisciplinarios y de diferentes niveles educativos, c) Elaboración teórica-conceptual al interior de la Universidad y su esencia sobre el tema de RS, d) Diseño de un plan de formación correspondiente a las necesidades reales y particulares de la universidad, e) Capacitación interactiva con subgrupos y propuestas afines, y f) Proyecto de vida individual y colectiva, buscar condiciones más amables y armónicas entre la comunidad educativa.
Es imperante trabajar en el tema de la RS en la Universidad de una manera integral, hacer un ejercicio de introspección institucional, establecer políticas y líneas de acción congruentes al modelo educativo, establecer estrategias de formación y acompañamiento a los docentes experimentados y nuevos de diferentes disciplinas y diferentes niveles educativos para fortalecerlos en temas didáctico-pedagógicos, desarrollar propuestas y/o proyectos de investigación comunes, que impliquen la relación con estudiantes y trasciendan a la sociedad, trabajar el concepto de colectividad, solidaridad y humanismo, para propiciar el trabajo ético. Revisar el modelo educativo con todos los maestros para transmitir los fines de la Universidad y, además, para corresponder a los fines de la misma, trabajar la transparencia y rendición de cuentas con la cultura de evaluación que incremente la RS, propiciar procesos de análisis y reflexión sobre la necesidad de reducción de la pobreza, la paz, derechos humanos, e inclusión y temas de género, de tal manera que, la UAQ continúe y agrande su círculo de trascendencia en donde pueda influir en el desarrollo socioeconómico y en el equilibrio medio-ambiental. Que pueda contribuir a un futuro más sostenible con perspectiva para prevenir y alentar a la sociedad ante las nuevas tendencias emergentes del cuidado del entorno, tener una práctica educativa que se oriente en el sentido no de la repetición del presente o de la repetición del pasado, sino en un sentido de transformación del presente para enfrentar el futuro, preocuparse por que educadores y educandos desarrollen el acto de conocimiento de lo concreto, de lo real, que se procure realmente aprehender el significado de lo concreto, una posición crítica curiosa y no con una postura paciente de ambos actores.
El fin de la educación superior es contribuir a mejorar la calidad de vida, en el curso también se expuso esta pregunta: ¿cuál debe ser la contribución de la educación superior al desarrollo humano y social? Esto implica un cambio de paradigma, tenemos que movernos de lo individual y competitivo a lo colectivo y social, pasar de la formación de profesionales productivos hacia la formación de ciudadanos y profesionales, de una orientación basada en las necesidades del mercado de trabajo a las necesidades de la sociedad en su conjunto, de un uso social basado en el estatus, enriquecimiento y reconocimiento individual a la contribución al bien colectivo, y al desarrollo humano y social (Ocegueda et. al. 2016).
Implementar metodologías participativas en programas y proyectos de vinculación social, servicio social, prácticas profesionales, proyectos de extensión, de divulgación en donde se construya conocimiento e interactúen profesores y estudiantes de diferentes disciplinas y niveles educativos como: bachillerato, licenciatura y posgrados.
La Universidad es un agente de impacto social, ésta debe ofrecer educación de calidad e impulsar a asumir una responsabilidad con los estudiantes, con sus familias y con la comunidad local, provocar alianzas estratégicas con actores locales, autoridades públicas, con el sector productivo, grupos sociales y organizaciones no gubernamentales, que sus egresados tengan el perfil de la RS, que puedan ser gestores de conocimiento y práctica profesional, así como de gestión y prácticas de civilidad, despertar en la comunidad el gusto por apostar a la vida, la imaginación para la innovación de propuestas sostenibles.
El propósito de la universidad es formar individuos que puedan incidir en su entorno social y local, profesionales que tenga capacidad emprendedora, innovadora y de alta calidad, con conocimiento en el hacer y proponer con fines de sustentabilidad y de desarrollo de nuevas producciones materiales simbólicas y sociales.
La universidad puede propiciar procesos y generar bienestar social sobre la base del conocimiento, a partir de la vinculación entre instituciones y entidades públicas, así como con los sectores privado y social, fomentando el intercambio de saberes y metodologías entre disciplinas, y atendiendo a las diferencias y desigualdades al interior del sistema educativo superior.
Sólo se puede considerar el logro de estos retos que tiene la universidad a través de la sensibilización y formación docente para desarrollar en él una conciencia de lo integral, que pueda vivir de manera articulada e íntegra para que dé ejemplo del trabajo ético y con compromiso social. Además de difundir y formar en RS a todos los actores de la universidad, con fines de trabajar con un ejercicio congruente y armonioso.
La Universidad necesita desarrollar una propuesta de formación de educación ambiental y de participación comunitaria que se refleje en el trabajo académico cotidiano transitar de lo individual a lo colectivo, de la existencia a la coexistencia y de la disciplina multidisciplinar a la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, de práctica educativas tradicionales a prácticas activas, propositivas y de solidaridad.
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Mayra Araceli Nieves Chávez: mayra_marzo6@hotmail.com
Profesora de la Universidad Autónoma de Querétaro.
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Profesora-investigadora, Universidad Autónoma de Querétaro. Campus Aeropuerto UAQ, Carretera a Chichimequillas S/N, Ejido Bolaños, 76140 Santiago de Querétaro, Qro., Mex. Teléfono 52 442 192 1200, Ext 6331
