Francisco José del Pozo Serrano, Instituto de Estudios en Educación (IESE) Universidad del Norte. Barranquilla (Colombia)
Este artículo presenta un análisis sobre la educación social en prisiones como práctica de y para la libertad desde una proyección pedagógica del tratamiento penitenciario centrado en el enfoque diferencial de género algunas características principales de lo que supone como praxis socioeducativa pertinente para el desarrollo de la Igualdad en este medio. El estudio metodológicamente se configura a partir de la sistematización de experiencias como educador con mujeres en el ámbito penitenciario durante diez años, coordinador de la Unidad dependiente de madres de Granada (2008-2012); así como desde un análisis de los resultados de investigaciones socioeducativas principales sobre las realidades de las mujeres privadas de la libertad en el marco internacional e iberoamericano.
Podríamos concluir como resultados principales: la necesidad transversal de la incorporación a partir del principio sociopedagógico liberador, la asunción y acción desde las características específicas desde el enfoque diferencial de género para el tratamiento individualizado y grupal de la población penitenciaria y las mujeres (identidad afectivo-sexual, entre otras), centrado en las problemáticas principales (acceso y promoción a la formación, feminización de la pobreza, maternidad, familia e hijas/os, salud, violencia de género, etc.); así como los principios deontológicos diferenciales y profesionales a tener en cuenta.
Las mujeres en situación de privación de libertad son la minoría penitenciaria en el mundo, Iberoamérica, Europa y España. Por ejemplo, en España suponía un 7,65% de la población general penitenciaria en Enero de 2015 (SGIP, 2015); similar a Colombia que presentaba el 7,4% de la población penitenciaria en Enero de 2014 (INPEC, 2014). Este fenómeno, por esta situación y por otros muchos factores, necesita un abordaje socio-pedagógico y socioeducativo diferencial. Estos factores están relacionados con la masculinización de la institución punitiva, la criminalización social y moral que sufren las mujeres delincuentes a quienes por razón de género no se les permite la comisión delictiva; así como las especificidades criminológicas, la necesidad de tratamiento por características femeninas, el desarraigo materno-filial y social que sufren las familias o la estigmatización en el proceso de semi-libertad y libertad definitiva (Añaños, 2010; Yagüe, 2010, Del Pozo y Martínez, 2015).
El trabajo educativo y socioeducativo con mujeres en el ámbito penitenciario es extenso y complejo por los múltiples contextos de cumplimiento que aborda, el conjunto desde la diversidad de los programas en los que se interviene y; especialmente, por la multiplicidad de agentes que intervienen en los procesos formativos con personas privadas de la libertad, a fin de mejorar la inserción y reinserción.
Desde una perspectiva general, la Educación Social Penitenciaria (ESP) podemos entenderla como
“la acción socioeducativa de la Administración Penitenciaria y, fundamentalmente, de entidades públicas y privadas, durante el tiempo de internamiento penitenciario, semilibertad y libertad definitiva; mediante programas y acciones individualizados o grupales desarrollados por educadores/as (especialmente no penitenciarios), favoreciendo la recuperación, reeducación, reinserción sociolaboral y socialización para la reincorporación a su comunidad” (Del Pozo y Mavrou, 2010: 236).
Esta perspectiva busca superar una tradicional asistencia de las necesidades básicas (que es imprescindible como un primer paso inicial), para avanzar desde los fundamentos sociopedagógicos, en un acompañamiento a partir de la praxis socioeducativa que impacten en procesos de mejora durante el cumplimiento de la pena, la efectiva participación y reincorporación comunitaria. Por tanto, en este artículo, propondremos algunas de las claves para la actuación en procesos de aprendizaje personales y sociales que favorezcan el tránsito proactivo hacia la semilibertad y la futura libertad definitiva, en donde la educación social juega un papel protagonista en tiempos de incertidumbre para la educación (Núñez, 2009) desarrollada en territorios y situaciones de especial dificultad como las que sufren las mujeres privadas de la libertad. En todo ello, es necesario, actuar teniendo en cuenta el enfoque diferencial de género.
La Educación social para la Igualdad (ESI), en este sentido de actuación socioeducativa se puede definir más concretamente como,
“Disciplina que bebe epistemológicamente del feminismo dentro de los fundamentos y parámetros de la Pedagogía Social. En esta base se asienta operativamente una acción socioeducativa que favorece un aprendizaje de modelos democráticos y equilibrados de relación dirigidos a toda la comunidad, principalmente destinados a quienes ejercer prácticas sexistas o pueden ejercer las mismas por participar en contextos o estructuras patriarcales o androcéntricas especialmente desigualitarias en la distribución de poder y recursos a favor de los hombres. La ESI desde la perspectiva de género, actúa educativamente, además, con colectivos de mujeres y sus entornos que viven desigualdades estructurales, familiares, afectivo-sexuales, sociolaborales o personales por ser mujeres, tiende a prevenir la violencia machista, interviniendo educativamente sobre ella, y media con las personas y las instituciones que favorecen el desarrollo activo y empoderamiento de las mujeres en la sociedad” (Del Pozo y Peláez, 2013:246).
Igualmente este enfoque debe tener en cuenta una acción socioeducativa que favorezca la igualdad de derechos y oportunidades de grupos o personas denominados “minoritarios”, reconociendo la diversidad sociocultural que en la relación “sexo- género”, tiene además especificidades por razón étnica, de origen y nacionalidad, por situación de discapacidad, por confesión religiosa, opción política, etc. a partir de los Derechos Humanos, haciendo especial énfasis en una actuación que busque la inserción activa social y laboral; así como la dignificación y atención a la especificidad de las identidades y circunstancias diferenciales de los colectivos LGTBI (Lesbianas, gays, transexuales, bisexuales e intersexuales) durante la privación de libertad y su procesual reincorporación comunitaria (Del Pozo y Martínez, 2015).
El estudio teórico metodológicamente se configura a partir de la sistematización de experiencias e informes ejecutivos como educador con mujeres en el ámbito penitenciario durante diez años, coordinador de la Unidad dependiente de madres de Granada y programa “Romper Cadenas” (2008-2012); así como desde un análisis de los resultados de investigaciones socioeducativas principales sobre las realidades de las mujeres privadas de la libertad en el marco internacional e iberoamericano, fundamentalmente el español y el colombiano (Del Pozo, 2013; 2014).
En este apartado vamos a recoger los aspectos fundamentales de la educación social especializada (especialmente en el ámbito penitenciario) desde un enfoque diferencial, aportando algunos elementos importantes desde la teoría pedagógico-social y la práctica socio- educativa en el tratamiento penitenciario:
La pedagogía como formación activa y permanente en el ámbito penitenciario debe ser el eje vertebral del tratamiento. Ello supone proyectar un fundamento para el ejercicio de la práctica en el sentido global de la libertad que tiene un gran valor propio de un ejercicio profundamente socioeducativo y emancipador en la “institución total” de naturaleza punitiva y correctiva. Igualmente este marco de acción supone el desarrollo de enfoques que tengan en cuenta la práctica de y hacia la libertad-liberación (Caride, 2010) para transformar aquellas situaciones de culpabilidad, desigualdad, exclusión-marginación, invisibilidad, dificultad o violencias; y que en las mujeres o colectivos minoritarios viven en la vulneración producida por la discriminación. Esta perspectiva se aproxima al modelo de algunos contextos y programas españoles de forma relevante (módulos de respeto, unidades dependientes y externas, programas socioculturales, etc.) (Del Pozo y Gil, 2014).
La educación desde el ámbito del conflicto, ha tenido en cuenta tradicional e históricamente protagonismos nacidos a partir de modelos conductuales y correctivos (Del Pozo y Añaños, 2013), la práctica socioeducativa en los ámbitos de encierro, necesita un ejercicio permanente desde la reflexión y la crítica a partir de la Pedagogía Social para la libertad que siempre se pregunte por la calidad de vida desde la autonomía en la toma de decisiones personales y colectivas que generen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, espacios y ejercicios prácticos socioeducativos de experiencias de liberación para las personas privadas de libertad, de las víctimas y de toda la comunidad, reduciendo la “psicologización” del individuo para fortalecer y promocionar la sustantividad pedagógica del sujeto como ser “ético” y “político”; y por lo tanto, profunda y principalmente libre y social.
Teniendo en cuenta lo anterior, la pedagogía penitenciaria, presenta una indisoluble exigencia ético-política para la ciudadanía, que supone estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde modelos para el empoderamiento socioeducativo (Martín, 2010), desde la perspectiva de género (Del Pozo y Añaños, 2013). Estos se podrían plantear atendiendo a la superación estructural establecida por la criminalización efectuada contra las mujeres delincuentes y otras necesidades principales, desarrollando factores de protección, favoreciendo a las minorías de personas presas que presentan una situación de exclusión social histórica (multi-problemáticas, barreras, violencias, etc.) y donde existe una especial incidencia de aquellas medidas para la Igualdad que desarrollen los procesos de equidad entre hombres y mujeres en el medio penitenciario; así como las acciones positivas que favorezcan la atención penitenciaria igualitaria.
En relación a este ámbito hay que tener en cuenta para la acció algunas de las necesidades principales como la feminización de la pobreza que dificulta desde las historias de vida el analfabetismo o el acceso cualificado y promoción a la formación laboral. En ese sentido, según los últimos estudios, parece que aproximadamente un 23% de las mujeres no tienen la educación primaria finalizada (Del Pozo Serrano, in press). En el caso de las mujeres reclusas en contextos latinoamericanos, la realidad educativa de la feminización de la pobreza se reitera, por ejemplo casi el 40% de las mujeres colombianas reclusas de la región caribe únicamente cuentan con algunos cursos de la básica primaria únicamente, en muchos casos sin finalizar (Universidad del Norte, 2015).
Es necesario a nivel genérico desarrollar las estrategias de empoderamiento para las mujeres a partir de trabajo socioeducativo desde la autoestima, el autoconocimiento, las habilidades sociales, que actúen para desarrollar la Igualdad entre mujeres y hombres. Potenciación de redes de apoyo entre compañeras de internamiento a fin de acompañar los procesos de incorporación y seguimiento de otras mujeres (escucha, guía en el internamiento o prevención en las crisis de ansiedad y estrés producidas por el encierro).
La acción cultural, deportiva y de ocio se vuelve un ámbito de gran valor educativo. Los programas culturales y artísticos suponen una de las mayores prácticas de libertad y recuperación en el ámbito penitenciario (Añaños y Del Pozo, 2015). Esto supone la superación de la discriminación de roles tradicionales de género en las actividades físico-deportivas, tradicionalmente dirigidas a los varones; así como un desarrollo de actividades socioculturales; a pesar de la atención al desarrollo de la maternidad en prisión, puesto que para y con la infancia se convierte en un estímulo de especial importancia, tal y como se nos indica en este fragmento,
“El encierro y su batería de dispositivos para reprimir cualquier situación “fuera de lo normal”, choca de inmediato cuando lo que se propone es lúdico o sensible (arte). Abrir el juego corporal en los niños dio cuenta del encierro específico del cuerpo y la autorepresión que las mujeres van entrenando silenciosamente en su estadía carcelaria” (Alejandro, 2011:31).
Son de especial importancia las actuaciones de fortalecimiento y restauración del entorno familiar o búsqueda de recursos sociales alternativos a la privación tradicional de la condena para la residencia de los menores con sus madres/progenitores en entornos no ordinarios de privación de libertad. Las Unidades dependientes de madres, las unidades externas son algunos de los espacios y recursos de proyección y naturaleza socioeducativa con participación comunitaria (Del Pozo, 2010). Igualmente los hogares de acogida para permisos penitenciarios, para la libertad condicional o definitiva para mujeres, donde la maternidad puede imposibilitar el acceso a estos hogares y por tanto se necesitan programas específicos para atender esta realidad que se explicita a nivel de recomendaciones internacionales (Parlamento Europeo, 2008; Del Pozo, 2012).
Asumir y actuar desde las características específicas desde el enfoque diferencial de género: Es necesario tener en cuenta que los programas individualizados de tratamiento que se diseñan y evalúan en los equipos técnicos y las juntas de tratamiento, no siempre tienen en cuenta consideraciones diferenciales de género. Muchas de las actuaciones de acción más directas se encuentran en el área de atención integral a las necesidades de las mujeres encarceladas y excarceladas, que se concentran fundamentalmente en (Del Pozo, 2012; Del Pozo y Martínez, 2015):
Los grupos de mujeres con necesidades educativas especiales o específicas en el ámbito penitenciario deben ser atendidas, además de con recursos e infraestructuras concretas, con programas de proyección socio-pedagógica, además de las acciones multidisciplinares que estén enfocadas hacia el tratamiento penitenciario.
En ese sentido a nivel socioeducativo es de especial necesidad el enfoque diferencial de género, pero además el enfoque diferencial en general para desarrollar procesos formativos, preventivos, y reeducativos con cada mujer y grupo priorizando para las extranjeras privadas de la libertad en centros penitenciarios, la alfabetización, mediación sociocultural y familiar, muy especialmente en el caso de las mujeres colombianas, magrebíes y de Europa del Este en centros españoles, por ejemplo (Del Pozo, 2012) para las jóvenes, la formación reglada y ocupación sociolaboral, para las mayores, la participación sociocultural; en el caso de las personas toxicómanas, los programas preventivos de deshabituación necesarios según los perfiles de consumo o para las personas discapacitadas; los programas y acciones necesarios de desarrollo social, afectivo o cognitivo; así como la participación sociocultural. En todos los casos es necesario adaptar y ofrecer propuestas y procesos sociolaborales de formación, orientación e inserción y reinserción sociolaboral para las mujeres donde se cuente con las potencialidades y experiencia de las ocupaciones previas al internamiento, pero se fomente el acceso y promoción a nuevas opciones laborales que no únicamente reproduzcan los roles tradicionales de género (Del Pozo, Jiménez, & Turbi, 2013).
En este mismo sentido, es de especial necesidad el fomento de las atenciones específicas de salud de las mujeres (ginecología, maternidad, programas de prevención de drogas, etc.) (Moloney, Van den Bergh, & Moller, 2009); y programas a mujeres violentadas (principalmente por violencia de género) y atención a los hombres agresores mediante programas especializados, programas de personas condenadas por violencia de género (Fundación SURT, 2007).
Entre otros fines principales se encuentra disminuir la vulnerabilidad de las mujeres reclusas a sufrir situaciones de violencia y dependencia. En el caso de las mujeres drogodependientes es necesario tener en cuenta cuatro perfiles de consumo: Adictas activas, adictas en programa de mantenimiento de metadona, ex adictas y no adictas. Conocemos que la mayoría de las mujeres en prisión en España con perfiles de consumo, son ex consumidoras y además, según las necesidades expresadas por las mujeres entienden como dos factores de protección principales para la deshabituación: la mediación familiar y los programas socioeducativos (Del Pozo, 2015a).
El acompañamiento incondicional hacia las mujeres desde su dignidad (del ser), independiente del delito (del hacer), es un aspecto fundamental para poder establecer con las mujeres el vínculo de la confianza para la acción socioeducativa (del estar). El acompañamiento debe ser más directo y permanente al inicio del programa individualizado y/o grupal de tratamiento, para posteriormente ir generando procesos de mayor autonomía, especialmente en el período de semilibertad y libertad definitiva.
Igualmente, es fundamental la potenciación de la capacidad progresiva de interactuación con contextos y experiencias socioeducativas, socioculturales y sociolaborales desde el medio cerrado, a medios semiabiertos y abiertos. La potenciación pretende en este enfoque, el favorecimiento como derecho y posibilidad de vivir todas las oportunidades de educabilidad a fin de que se despierte la conciencia, la experiencia de acciones formativas y la calidad de vida para y desde el cambio significativo (Del Pozo, 2015b). Desde esta perspectiva no es operativo trabajar con metas o fines a largo plazo, que normalmente no les resulta motivante y manifiestan operatividad y prontitud en la consecución de los objetivos planteados, sino es más eficaz pensar en los objetivos como propósitos consensuados a corto o medio plazo que pueden ir modificándose a lo largo del proceso. Para ello, hay que tener dos condiciones primordiales: flexibilidad y habilidades para la resolución de conflicto. Seguramente las diferentes modificaciones, crisis o cambios van a ir reestructurando el camino al que van a ir reestructurando el camino al que cada mujer quiere llegar. Todo ello, deben ser consensuado con las mujeres implicadas (Del Pozo, 2008).
En el desarrollo de un cambio significativo del comportamiento, es de suma importancia crear modelos y procesos coherentes asertivos y proactivos. Estamos de acuerdo con el profesor Gil (2013) cuando expone que es necesario diseñar y promover espacios y programas penitenciarios acompañados en una parte muy relevante por los propios presos, supervisados por el cuerpo técnico, donde prime, bajo normas colectivamente aceptadas y reguladas, una fuerte disciplina y orden en los horarios, la limpieza, la higiene, el trato respetuoso entre los presos y con los funcionarios, la realización de actividades formativas, algunas obligatorias, que generen auténticos cambios deseables en las actitudes, comportamientos y hábitos; espacios, en fin, liderados por educadores vocacionales, muy preparados en generar relaciones exigentes y esperanzadoras, basadas en la autoridad moral y la ejemplaridad cotidiana, auténticos agentes alentadores del cambio ético personal (Gil, íbid). Este compromiso debe tener en cuenta las luces y las sombras de la pedagogía penitenciaria (Lorenzo, Aroca y Alba, 2013) para avanzar en el fortalecimiento de la actuación profesional y profundamente educativa de toda la comunidad implicada en la mejora de nuestra sociedad de acuerdo a las directrices internacionales de Derechos Humanos en el ámbito penitenciario (ONU, 2006).
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Francisco José del Pozo Serrano. Educador social y Pedagogo Social. Dpto. de Educación. Instituto de Estudios en Educación (IESE) Universidad del Norte, Barranquilla (Colombia). Tlf. (57) (5) 3509509. Ext. 3308. E-mail: fdelpozo@uninorte.edu.co
1. Agradecimiento: “Proyecto socioeducativo de investigación- acción diferencial de género de las mujeres reclusas en Colombia y sus familias, modelo y acción de tratamiento para la política pública y la atención igualitaria para la reinserción” Agenda de Investigación, Universidad del Norte (Barranquilla. Colombia), 2015.
