Asun Llena Berñe, Profesora del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Miembro del Grupo de Pedagogía social (GPS) para la cohesión y la inclusión social
El proceso de convergencia europea nos afecta en muchos aspectos y obviamente la educación social no puede quedar al margen. En este artículo se hace una revisión de algunas cuestiones en referencia a las dificultades de conceptualización de la Educación social en el contexto de la Unión europeo y también en la formación de los futuros profesionales en este ámbito. Se proponen algunos elementos para reflexionar sobre el presente y el futuro de la Educación social. Se ponen de manifiesto las dificultades con las que nos encontramos para un acercamiento tanto en la forma de entenderla como la formación que se ofrece.
Vivimos un momento histórico en que Europa propone paulatinamente más elementos de relación, de acercamiento, de coordinación y de convergencia en diversas cuestiones con el objetivo de facilitar la construcción de una Unión Europea más consolidada. Desde que en 1986 se firmó la Acta Única Europea, pasando por los Tratados de Maastricht (1993) y Ámsterdam (1997) o posteriormente los tratados de Lisboa, Niza, se ha ido trazando el camino que Europa recorre para delimitar su papel en el mundo y para conformar una sociedad Europea. Es a partir de estos marcos de referencia que se pretende construir la sociedad europea y es también a partir de ellos que se proponen directrices, se unifican criterios y se establecen prioridades que los países deben seguir.
Sin embargo, a pesar de lo expuesto, la Unión Europea no tiene, al menos por el momento, competencias exclusivas en política social, ni en política educativa y tampoco es la única responsable en estos ámbitos, aunque cada vez más incrementa su interés y amplia su papel en ellos prueba de ello es el método abierto de coordinación en las políticas sociales o el proceso de Bolonia en las políticas educativas. Es obvio que la UE busca ejercer una mayor influencia en todos los ámbitos y en una gran diversidad de temáticas. Evidentemente la Educación social no es ajena a este proceso y ello tiene un impacto en su conceptualización, en los tipos, las formas y los contenidos de la formación, y como consecuencia en el desarrollo de la profesión.
En el contexto europeo el debate sobre la Educación social gira en torno cuestiones como la construcción de un corpus teórico, la formación que debe desarrollarse y el status profesional. Sin embargo la atención de la Unión se centra principalmente en la confluencia de la formación y la homogeneización de la profesión y no tanto en el ámbito de la conceptualización o del corpus teórico en los que la formación y la profesión deberían sustentarse. Una explicación plausible por este interés tiene que ver con un elemento crucial en el desarrollo de la propia Unión Europea, nos referimos a la libre circulación de personas. Este interés se justifica con el hecho de que la movilidad es necesaria para construir un sentir, un ser europeo pero no hay que olvidar otros intereses de tipo político y económico que son cada vez más visibles. La cuestión es que, debido a ello, se hacen grandes esfuerzos por promover la movilidad.
Desde hace algunos años se fomenta esta movilidad especialmente en el ámbito educativo y profesional. Esta movilidad de profesionales plantea algunos retos. El ejercicio de una profesión en otro lugar diferente a aquel en el que uno ha sido formado, ofrece a las empresas e instituciones la posibilidad de tener trabajadores de un contexto más amplio, sin embargo la diversidad en la formación presenta ventajas pero también inconvenientes. Esta situación ha provocado la necesidad de buscar la convergencia en la formación así como instrumentos de reconocimiento y regulación de las titulaciones y de las profesiones. En el caso de la Educación social quedan preguntas por resolver entre ellas destacar las siguientes: ¿existen elementos clave sobre la conceptualización de educación social compartidos por los diferentes países? ¿existen delimitaciones entre Educación social, Pedagogía social y Trabajo social o son intercambiables? ¿existe una dimensión europea en la formación en Educación social? ¿hay convergencia o acercamiento en lo que entendemos por Educación social en Europa? ¿existe una profesión europea de educador/a social?. En este artículo vamos a reflexionar en torno a algunas de estas cuestiones.
Al hablar de educación social hacemos referencia a un concepto, a una formación y a una profesión. A pesar de los intentos por homogeneizar, en el contexto europeo, estas tres cuestiones aún estamos lejos de conseguir una mirada compartida a nivel internacional. No tanto porque se trate de algo nuevo, ya que podríamos afirmar que la Educación social y sus manifestaciones son anteriores a su propia denominación, sino por la forma en que se han ido desarrollando en cada contexto y por las posiciones teóricas de quienes han contribuido en ese proceso. Por tanto pensar en dimensión europea es complejo y aún está lejos de ser una realidad[1].
En diversas ocasiones, se han realizado estudios comparativos sobre la formación en educación social o sobre las profesiones, unas veces comparando algunos países, otras describiendo realidades muy concretas, incluso se han realizado análisis más amplios sobre profesiones sociales. También los académicos se han acercado al concepto de Educación social/Pedagogía social, y lo siguen haciendo, desde diversas ópticas y perspectivas. Seguimos sin llegar a acuerdos, algunas veces son matices los que nos acercan o diferencian, en otras son posicionamientos muy divergentes. En ocasiones parece que queremos innovar y encontramos una vía que nos podría acercar y de nuevo volvemos a formulas ya experimentadas con mayor o menor éxito. En el ámbito de la construcción teórica el acercamiento es difícil aunque la diversidad existente es interesante en cuanto que anima al diálogo, a la crítica y puede favorecer el desarrollo de la Educación social. Sin embargo sería necesario tender algunos puentes.
En el ámbito de la formación y del desarrollo profesional la cuestión es otra. Lorenz (2008) afirma que todos los esfuerzos de la Unión Europea para armonizar las profesiones sociales han sido en vano. Igualmente ocurre con la formación en este ámbito donde las fronteras se tornan permeables entre diversas profesiones sin llegar a confluir, o incluso aparecen nuevas titulaciones. Esta situación no contribuye mucho a poner cierto orden en el ir y venir de los profesionales y tampoco favorece el reconocimiento profesional.
Llegados a este punto habría que preguntarse ¿puede existir un concepto de Educación Social compartido en Europa? ¿es necesario que lo haya? ¿qué es lo que dificulta la construcción de un concepto de Educación social transnacional y transcultural[2]?
Sin ánimo de responder a estas preguntas vamos a explorar que está ocurriendo según los autores que en los últimos años se interrogan respecto a estas cuestiones. Autores como Kornbeak (2002), Petrie (2006), Lorenz (2008, 2014) y Úcar (2012, 2013), han reflexionado sobre el concepto de Educación/Pedagogía Social[3] en un contexto Europeo. También Asedes ha llevado a cabo un estudio en 2013 sobre el estado de la profesión en el contexto Europeo y afirma que diversos países como Dinamarca o Inglaterra están revisando su formación en Educación social. A la luz de sus reflexiones . podríamos identificar algunas cuestiones que dificultan este proceso y que se deberían abordar. Entre ellas destacar las siguientes:
Llevamos años refiriéndonos a la Pedagogía social y a la Educación social como algo nuevo o poco claro, a pesar de que ya hace años que hablamos de ello ¿por qué esta falta de acuerdo? Posiblemente la herencia y el bagaje teórico y práctico que se ha ido acumulando en cada lugar, así como la evolución constante de cada país, no han favorecido encuentros que permitan consolidar un/unos término/s más transcultural/es y compartido/s. En esta foto faltan otros personajes, me refiero a las profesiones sociales cuyos límites no siempre están definidos, a los grupos de poder y sus fuerzas, los intereses políticos y económicos… Este entramado dificulta un mapa consensuado y compartido por todos los actores. Algunas preguntas que deberíamos responder son las siguientes: ¿necesitamos una mirada europea compartida sobre la educación social, la formación y las profesiones que de ella se pueden derivar? (o al menos que comparta algunos aspectos), ¿por qué es necesaria esa mirada?, ¿para qué servirá? Y por último ¿a quién sirve o beneficia?
A nuestro entender la respuesta no es fácil sin embargo es un tema a abordar. Es necesario, sin perder la posibilidad de tener perspectivas diferentes, consensuar algunas cuestiones, clarificando y acordando unos mínimos en referencia a sus conceptualizaciones, las acciones y las profesiones que de ellas se puedan derivar, para poder establecer relaciones y límites con otras ciencias, profesiones o acciones del ámbito social y educativo.
Mucho se ha escrito sobre la dimensión europea de la Educación social, de la convergencia europea, también existe una extensa literatura sobre paradigmas socioeducativos, identidad profesional en diversos contextos, o sobre cómo se entiende la educación social en cada país y también se han ensayado una variedad de nomenclaturas que comparten algunos aspectos y divergen en otros. A pesar de todo ello no hay un acuerdo: los diferentes idiomas, sus matices, las traducciones e interpretaciones y las trayectorias sociopolíticas e históricas que les acompañan resultan en una multiplicidad de términos y concepciones no siempre fáciles de compaginar.
Como se puede deducir de la situación de la Educación social y de la terminología que la rodea, el contexto europeo lejos de converger sigue con cambios, a modo de ejemplo en Inglaterra se está introduciendo la llamada Social pedagogy, (Pedagogía social) que está inspirada en el modelo nórdico especialmente siguiendo el modelo danés. Al mismo tiempo en que Dinamarca cambia de nuevo la orientación en la formación. En Alemania, autores como Rita Braches-Chyrek y Heinz Sünker (2009) plantean que la Educación/Pedagogía social está en peligro de desaparecer bajo el amplio paraguas del Trabajo social. Sin embargo en Suecia a pesar de que la formación en Educación social y Trabajo social se ha unificado, parece existir un interés creciente por la Pedagogía social al igual que ocurre en Noruega.
El término “profesiones sociales” propuesto por el European Network of Social Action (ENSACT) no tiene el éxito que tal vez se pensó que podría tener en su momento. En cambio sí parece haber tenido éxito el cambio de nomenclatura en el caso del Trabajo social. Cambiar el término asistencia social a Trabajo social ha implicado dos formas de conceptualizar el Trabajo social: por un lado como una acción y profesión y, por otro, como un ámbito amplio de trabajo que pretende aglutinar a diversas profesiones sociales. A modo de ejemplo en la definición que la International Federation of Social Work (IFSW) hace de Trabajo social, identifica la Pedagogía social y la define como un método de trabajo dentro del Trabajo social.
Encontramos controversia también en las organizaciones internacionales del ámbito educativo como, por ejemplo, La International Association of Social Educators (AIEJI) se refiere a “Educación social” en lugar de a “Pedagogía social”; European Social Educational Trainning (FESET) habla de socio-educational care work, y en su paraguas acoge Trabajo social, en cualquiera de sus acepciones, así como a la Educación social y a la Pedagogía social.
En el Fórum Nórdico de Educación Social (NFSE, 2003) se hizo referencia a una diferencia fundamental entre el Trabajo social y la Educación social, se trata de cómo se organiza el tiempo, el espacio y la actividad de los participantes. Si bien vincula mucho la relación histórica de la Educación social con todo lo referido a la infancia y a la juventud, a las situaciones de necesidad y especialmente al trabajo en instituciones, también expresa que en la actualidad se ha ampliado a otros grupos, situaciones y espacios, con temas más relacionados con la participación, la socialización, la activación, la autodeterminación y la calidad de vida.
En definitiva, existen multitud de términos como por ejemplo: Socio Educational work, Socio educational care, Social pedagogy, Social pedagogical approach, Social pedagogical perspective, Social education. Cultural social work education. Términos que están en relación con las formas en que cada contexto define sociedad, persona, educación o en función de teorías, escuelas, paradigmas, ideologías, momentos.
Veamos las propuestas que hacen algunos autores en este maremágnum de conceptos. Cousée et alt. (2008,) se refieren a la Pedagogía social no como a una profesión sino como una perspectiva. Sin embargo, Hallstedt y Högström (2009) hablan de intervención y se refieren a ella como la utilización del conocimiento teórico combinado con la capacidad comunicativa y reflexiva en el encuentro con el cliente. Similar es la propuesta Petrie y alt. (2006) que conjuga cercanía y empatía, racionalidad en la toma de decisiones, actividades recreativas y prácticas que se llevan a cabo en la práctica profesional, a partir de la relación con la persona o grupo en la vida cotidiana y en el contexto social. También encontramos otras formas de entender la “Pedagogía Social”, como en el caso irlandés donde la Asociación Profesional de Social Care Educators (IASCE) se refiere a “Social care educators” como una profesión que planifican y ofrecen cuidados de calidad y otros servicios de apoyo a individuos en situación de necesidad. Por su parte, Lalor y Share (2009) identifican Social care practice con Social pedagogy. Lo que sigue sin quedar claro es la utilización en ingles de los términos Social pedagogy and Social education.
En nuestro contexto más cercano ASEDES (2007) en Documentos Profesionalizadores, define la educación social como:
“Derecho de la ciudadanía que se concreta en el reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son ámbito de competencia profesional del educador social, posibilitando:
La incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de las redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulación social.
La promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de la adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social.” (ASEDES, 2007, p.12)
Por otro lado Cacho, Sánchez-Valverde y Usurriaga (2014) plantean una definición de Educación social que recoge la complejidad del término y detalla sus múltiples facetas como disciplina, profesión y acción, al tiempo que actúa sociopolíticamente como un derecho de la ciudadanía.
“Una disciplina pedagógica que participa de la teoría (ciencia) de cómo las condiciones psicológicas, sociales y materiales, y diferentes orientaciones de valores promueven o dificultan el desarrollo y el crecimiento, la calidad de vida y el bienestar del individuo o del grupo,
Que se articula socialmente como una profesión generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que posibilitan: o La incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de las redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulación social.
La promoción cultural y social, entendida como reconocimiento de lo propio y apertura a nuevas posibilidades de la adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social,.
Y que sociopolíticamente actúa como Derecho de ciudadanía de las personas”
La Educación social se nutre de marcos teóricos y de ciencias diversas. Es sobre todo un derecho de la ciudadanía, una acción, un proceso. Mark Smith (2012), reflexionando en torno a la educación social, manifiesta que tanto si hablamos de Educación social o de Pedagogía social en cada una de sus variantes nacionales, ambos conceptos comparten el objetivo de promover el bienestar social a través de estrategias socioeducativas, así como proveyendo un marco para la participación de los individuos en la sociedad. Es también interesante la reflexión de Lorenz (2014) cuando distingue “Pedagogía/Educación social” de “Trabajo social” alegando que la primera no se centra en los déficits. A la luz de esta reflexión, se retoma la idea de que la pedagogía/educación social centra su interés en las potencialidades.
Coincidimos por un lado con las dos afirmaciones que hace Hämäläinen (2003a y b): la primera, que la educación social no se hará con el desarrollo de métodos y técnicas sino de teoría; y segunda, que son las conexiones básicas entre individuos y sociedad las que permiten a la pedagogía social cambiar de forma dinámica en función de los cambios que se producen en la sociedad. Por otro lado también nos parece interesante la propuesta de Kornbeck (2002) cuando a firma que se necesita una definición que respete la diversidad de prácticas y formaciones y que ofrezca una respuesta crítica al sistema. Propone generar estudios que permitan desarrollar un discurso desde la pedagogía social.
Como hemos expuesto algunos autores se refieren a la dimensión científica que debe orientar a la educación social. Entendemos la ciencia como una búsqueda, una reflexión que pretende dar explicación a los fenómenos o áreas problemáticas de la realidad con la intención de hacerlos más inteligibles, de verificarlos, de explicarlos para poder aportar soluciones. Partiendo de esta premisa la Educación social entendida como disciplina, profesión, acción e incluso derecho necesita de la Pedagogía social -como ciencia de la educación social- como el camino para entender, explicar o verificar las cuestiones referentes a su quehacer, a su práctica. Ello no implica que se necesite de un experto externo o un especialista, si no que el propio educador cuando analiza, estudia, verifica su práctica y construye conocimiento a partir de ella, está haciendo Pedagogía social. Dos términos para delimitar dos prácticas diferentes: una sobre acción directa y otra sobre la construcción de conocimiento sobre la práctica.
Sobre la cientificidad o no de la Pedagogía Social podríamos discutir mucho en función de la corriente de pensamiento en la que nos situemos. Incluso el propio concepto de lo que entendemos por ciencia suscita polémica. Sin ánimo de entrar en este debate y sin extendernos demasiado, nos gustaría hacer una reflexión en torno a la Pedagogía Social, entendiéndola como referente científico de la Educación social. A pesar de que en otros idiomas se utilice el término Social pedagogy como la práctica que aquí denominamos Educación social, creemos que diferenciar la acción práctica de la construcción científica no tiene porque distanciar teoría de práctica, sino que en realidad puede contribuir por un lado a una mejora de la práctica y por otro a desarrollar una relación más fluida entre ambas.
Para ello recuperaremos algunas de las ideas que expone Caride (2005)[4] cuando propone la Pedagogía social como referente científico de la Educación social. En primer lugar delibera en torno al concepto de ciencia y su evolución, recordándonos que no existe una definición universal que sirva para la gran diversidad de ciencias. Sin embargo a partir del recorrido que propone, sí parece existir una constante en el hecho de que se reconoce como ciencia a todas aquellas áreas que pretenden producir un conocimiento acerca de la realidad a partir de procedimientos y estrategias diversos ordenados, sistemáticos y rigurosos.
A pesar de la polémica en torno a qué es ciencia y qué no lo es, también parece existir consenso respecto a ciertos requisitos que se deben cumplir para ser reconocido como ciencia:
“Pretender la explicación de los fenómenos o de un dominio problemático de la realidad, con la intención de tornarlos más inteligibles…
Ser verificable, en la medida en que una de las máximas peculiaridades de la estrategia científica se sustenta en la existencia de varias y continuas pruebas de validación…
Ser crítico, sistemático y metódico y pretendidamente objetivos….
Procurar aportar soluciones a problemas, incluyendo los que afectan directamente a la vida cotidiana….” (Caride, 2005, p.24-25)
Puede complementar este planteamiento la aportación de Trilla (2000), cuando afirma que la educación social pertenece al orden de las prácticas, procesos, fenómenos y como tal hecho educativo. Por ello es fácil vincular a él una profesión. El autor se refiere a la Pedagogía Social como una disciplina pedagógica, o una ciencia de la educación y la define como “un conjunto de saberes (sean teóricos, técnicos o experimentales (…) descriptivos o normativos (…), pero saberes en cualquier caso) que tratan sobre un objeto determinado. Este objeto (objeto material) es lo que llamamos educación social.” (Trilla, 2000, p.18)
Por tanto podemos entender la Pedagogía social como una aspiración consistente y rigurosa para construir saber sobre la educación social, como una ciencia libre de las tensiones a las que se enfrenta una profesión. La Pedagogía Social debería construir teorías útiles para la educación social.
Claro que al referirnos a la teoría nos encontramos con quienes piensan que la teoría es un reduccionismo de la compleja realidad social, o que las teorías están tan alejadas de la realidad que no sirven para la cotidianeidad del trabajo que realizan los educadores sociales. En otras ocasiones son los propios profesionales los que, en lugar de nutrirse de la teoría, presentan cierta hostilidad hacia ella. Tal vez el problema no está en la teoría sino en el tipo de teoría que se produce o en su falta de difusión o en la falta de diálogo entre teóricos y prácticos, o en la creencia que la teoría se hace solo desde la academia. Posiblemente es hora de plantear un giro en esta forma de pensar y de enfocar la producción de teoría.
Storo (2012) se refiere a una interesante reflexión que ofrecen Parton and O’Byrne (2000), quienes ya planteaban el fracaso en el desarrollo de marcos teóricos útiles a aquellos que se encuentran en la práctica. Se refiere a que, en ocasiones, los académicos están más preocupados en la teoría en sí y en su carrera académica que no en el desarrollo de una teoría útil para la práctica. Es posible que en parte tenga algo de razón, pero hay otros factores que se deben considerar como por ejemplo quién financia la investigación, cómo se financia y qué prioridades se establecen para la concesión de ayudas. No solo los académicos han entrado en esta dinámica de concursar para líneas específicas o han hecho encajar proyectos para obtener financiación en marcos que luego les han determinado, también lo han hecho las entidades y los profesionales en sus prácticas.
A ello hay que añadir que en el ámbito de la educación social, evaluación e investigación no han sido el centro de interés ni para la administración ni para las entidades sociales. Muchos se escudan en la falta de recursos si bien esto puede ser en parte cierto, la verdad es que la falta de interés y la mirada asistencialista que aún esta presente, han contribuido a esta falta de desarrollo de teorías útiles y relevantes para la práctica. Tal vez es momento de hacer una reflexión en profundidad sobre nuestras propias prácticas tanto en lo que se refiere a la producción teórica, a la investigación o al ejercicio de la práctica.
Tenemos que dedicar esfuerzos en encontrar formas de describir, analizar las prácticas y sus contextos de modo que sean sólidas desde un punto de vista teórico y que sirvan para orientar y guiar la actividad práctica. Es decir que sean útiles en los contextos y en las situaciones donde se producen. Esto solo es posible a partir de una colaboración con todos los agentes, especialmente los académicos y los prácticos, pero también con las instituciones y entidades que se dedican al ámbito social y educativo y también con la sociedad en general. La producción teórica de la educación social no es fruto del trabajo de los científicos, sino de un trabajo más holístico que si bien requiere del conocimiento que aportan científicos y académicos no tienen ningún valor sin la contribución de los profesionales y de la comunidad.
El proceso de Bolonia obedece a una realidad social imparable. Tal como decíamos al inicio de este artículo la UE propone directrices que los países deben seguir, se unifican criterios y ello afecta a todos los ámbitos y a gran diversidad de temáticas. En este contexto sería naif pensar que la educación social fuera ajena a este proceso. La libre circulación de ciudadanos y el hecho hace que sea posible también el que personas formadas en un lugar puedan ejercer su profesión en otro hace que se propongan convergencias en la formación e instrumentos de reconocimiento y regulación de las titulaciones y de las profesiones, y es en este contexto donde Bolonia toma forma. Desde sus inicios, el proceso de Bolonia propone llevar a cabo unos cambios estructurales y de modelo con la finalidad de ayudar a Europa a conseguir los objetivos establecidos en el Tratado de Lisboa (2007). En el Tratado se planteó conseguir una Europa democrática, eficaz, transparente, una Europa de Derechos y valores. Pero anteriormente, también en Lisboa, en el 2000, los responsables políticos pretenden modernizar la economía europea y se plantea dentro de la estrategia de Lisboa un nuevo objetivo el de convertir su economía, antes de 2010, en “la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social”. Teniendo presente esta referencia podemos leer entre líneas lo que se esconde tras el proceso de Bolonia.
El proceso de Bolonia tiene como objetivo general la creación de un área europea de educación superior a partir de evitar los obstáculos para la movilidad de estudiantes al tiempo que se construyen sistemas y estructuras comunes de educación Superior. En realidad el proceso de Bolonia se inspira en la Estrategia de Lisboa, aunque algunos se preguntan si se trata de construir la dimensión europea, de seguir los valores educativos anglo-americanos o si se trata de hacer el juego a los mercados globales. Sea cual sea la respuesta, la situación es que en la actualidad 46 países del contexto Europeo secundan este proceso que se inició con la Declaración de la Sorbona firmada en Paris en 1998 por Francia, Alemania, Inglaterra e Italia. En ella se marca el primer objetivo: crear un espacio europeo de educación superior que reconozca la necesidad de Europa de ser competitiva en una economía globalizada. Este proceso se consolidó con la firma de 29 países en la declaración de Bolonia de 1999 donde se adoptaron seis objetivos o líneas de acción, crear un sistema que facilite el reconocimiento de grados, constituir un sistema de dos ciclos, establecer un sistema de créditos transferibles, favorecer la promoción de los estudiantes y la movilidad, la cooperación y la calidad y para terminar la promoción de la dimensión europea en la educación superior.
Todo este proceso se sustenta en la idea de conseguir la comparabilidad, la compatibilidad, la competitividad y la transferibilidad de grados y créditos que faciliten la movilidad y que den respuesta a las necesidades del mercado en el contexto europeo. Aunque detrás de todo esto hay un interés muy claro de supeditar las universidades y sus formaciones al mercado. Un repaso de quienes lideran el proceso pero sobre todo el ver como se concretan estas ideas en nuestra cotidianeidad, iluminaran con tonos más bien grises el destino de la formación e investigación en nuestras universidades y en nuestro ámbito. En el caso de España la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, a partir de un acuerdo tomado en 2002, decide hacer suyos los principios que se exponen en la Declaración de Bolonia: construir un Espacio Europeo para la Educación Superior basado en el reconocimiento de la tradición europea que considera la educación como un servicio público abierto a todos y cuyo objetivo es la formación permanente que contribuya al desarrollo personal y de la sociedad. Todo ello respetando y valorando la diversidad de instituciones y sistemas educativos, el entorno plurilingüe y plurinacional.
En base al respeto a la diversidad institucional, plurinacional, etc. Los países han llevado a cabo diferentes procesos para llegar a esa convergencia. En el campo de la educación se llevaron a cabo algunos estudios, incluso algunos planes pilotos como el Tunning en educación coordinado por la Universidad de Deusto. También se planteo elaborar un libro blanco como documento propositivo de los estudios de Pedagogía y Educación.
El Libro Blanco del título de grado de Educación y Pedagogía social elaborado en (2004) muestra el resultado del trabajo llevado a cabo por una red de universidades españolas, con el objetivo de elaborar una propuesta para la elaboración de los Títulos de grado adaptado al Espacio Europeo de Educación Superior en el área de la educación. Se trataba de una propuesta no vinculante que se presentó ante el Consejo de Coordinación Universitaria y el Ministerio de Educación y Ciencia. A partir de esta propuesta se articularon las titulaciones de Educación Social en España las diferentes universidades ofrecen cierta diversidad y si hiciéramos una revisión de la formación ofrecida en los diferentes países de la Unión Europea tendríamos la evidencia que esa convergencia no se ha producido ni tan solo a nivel formal. En algunos países la formación es de 3 años en otros de 4, en algunos de 3 y medio. Los contenidos también divergen e incluso las denominaciones y los ámbitos donde dichos profesionales pueden intervenir.
La realidad es que tanto las universidades españolas y las asociaciones profesionales que, mirando a Europa, dialogan entre ellas pero no con Europa. No es de extrañar que el resultado de este proceso derive en una convergencia formal pero no real. Probablemente esta falta de convergencia se debe a la diversidad de conceptualizaciones sobre Pedagogía social y Educación social, a la división en profesiones en relación a las formas de resolver las cuestiones sociales y educativas en diferentes contextos, a los intereses de gremios, profesiones, académicos y políticas. De momento sigue existiendo un debate abierto en la conceptualización de la Pedagogía y de la Educación social y en consecuencia sobre la formación que de debería ofrecerse. La riqueza del debate teórico debe estar presente puesto que es una oportunidad para el diálogo, el debate y el cuestionamiento y por tanto permite el enriquecimiento. Sin embargo en lo que se refiere a la formación y al desarrollo de la profesión, así como a los límites entre ciencias y profesiones, si que deberíamos llegar a ciertos acuerdos. ¿Cuáles? Para responder a esta pregunta se necesita establecer un diálogo hacia fuera dejando de mirar tan solo nuestro ombligo y levantar la cabeza al mundo, abrir miras, plantear las preguntas adecuadas y conjuntamente responderlas.
Ahora pasados más de 10 años y en vista de la evolución del proceso de Bolonia es obvio que es necesario un espacio de encuentro, de análisis y de discusión sobre la formación en el ámbito de las profesiones sociales. Un espacio que permita sentar criterios, hacer propuestas, analizarlas y tomar decisiones informadas y coherentes. En la actualidad se llevan a cabo cambios, se fusionan títulos, se reestructuran profesiones con criterios de eficiencia y efectividad económica, olvidando los criterios sociales y educativos que deberían ser centrales en el tema que nos ocupa.
Al final de un artículo es habitual presentar algunas conclusiones, proponer algunas cuestiones. Sin embargo el objetivo de este artículo es precisamente el de no concluir, sino ofrecer elementos para la reflexión y, a la vez, pretende poner en evidencia la necesidad de un diálogo entre académicos, profesionales y los responsables del diseño e implementación de las políticas económicas, sociales y educativas tanto a nivel nacional como Europeo. Insistir en que el hecho educativo es el elemento fundamental que nos une y que debería ponerse en valor y no diluirse en un paraguas como el del trabajo social o el de profesión social o ser tan solo visto como una metodología. La diversidad en las formas de entender la Pedagogía social y la Educación social nos enriquece pero deberíamos ser capaces de acordar algunas cuestiones que faciliten su desarrollo y sobre todo que refuercen el valor de la educación y de lo que ello implica. Por tanto en lugar de concluir este es el punto de partida para poder seguir avanzando.
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[1] Scarpa y Corrente en 2007 publicaron un artículo en Pedagogía Social. Revista interuniversitaria que llevaba por título “La dimensión Europea del educador” y recogía, de forma descriptiva, cómo estaba afectando el de convergencia a la titulación de Educación Social y las ambigüedades y dificultades para establecer un perfil profesional común sin entrar en las dificultades de la conceptualización de la Educación social.
[2] Para responder a esta pregunta es interesante el artículo de Úcar (2013). Exploring different perspectives of Social Pedagogy towards a complex and integrated approach.
[3] Se hace referencia a Educación social/Pedagogía social ya que en ocasiones no queda claro con la traducción cual es el término a utilizar.
[4] Ver Las fronteras de la Pedagogía Social. Perspectivas científicas e históricas. El autor hace un recorrido sobre el concepto de ciencia para sustentar su propuesta de Pedagogía Social como referente científico de la Educación Social y sobre la Pedagogía Social como una ciencia en construcción que es interesante revisar.
