Mónica Gijón, Xus Martín, Josep Mª Puig, Universitat de Barcelona
En los últimos años la educación social ha impulsado numerosas prácticas de cuidado y acompañamiento que han permitido abandonar roles tradicionales de asistencia en el trabajo socioeducativo. Modelos de atención que promueven tanto el empoderamiento de la persona como su acceso a derechos. Sin embargo, en este artículo nos planteamos la cuestión ¿es suficiente cuidar y acompañar en educación social? ¿qué nuevos retos tienen los equipos educativos para lograr que las personas en situación de exclusión no se sientan solamente asistidos y reparados en sus necesidades?
El trabajo que presentamos analiza las posibilidades de la pedagogía del don en la educación social, una propuesta centrada en el altruismo y la ayuda mutua, que invita a las personas en situación de exclusión a contribuir en la sociedad poniendo sus habilidades, saberes y experiencias al servicio del bien común. Un fenómeno de humanización y reconocimiento que contribuye a reducir lógicas de ignorancia, rechazo y asistencia que se dan en las sociedades contemporáneas (Chanial, 2008; Caillé, 2014; Mauss, 2009). Un dinamismo pedagógico que se concreta en un doble ciclo de donación que se produce en las relaciones y en las prácticas de altruismo.
In recent years, social education has promoted numerous practices of care and support. Actions that have allowed to abandon traditional roles of assistance in socio-educational work. Models of care that promote human empowerment and access to rights. However, we ask ourselves, is it enough to take care of and accompany in social education? What new challenges do educational teams have in helping people in need not only feel assisted and repaired?
The work we present analyzes the possibilities of gift pedagogy in social education, a proposal focused on altruism and mutual help, which invites people in exclusion to contribute to society by putting their skills, knowledge and experiences. at the service of the common good. A phenomenon of humanization and recognition that helps reduce the logic of ignorance, rejection and assistance (Chanial, 2008; Caillé, 2014; Mauss, 2009). And at the pedagogical level, it involves a double cycle of donation that occurs in relationships and practices of altruism.
Contribución aceptada por el Comité Científico del VIII Congreso de Educación Social
La contribución que presentamos, “¿Es suficiente cuidar y acompañar en educación social? Pedagogía del don como propuesta de inclusión”, pretende abordar algunos de los retos de la intervención socioeducativa que se plantean hoy en muchos equipos profesionales. Y para hacerlo, analizamos el paradigma del don y sus posibilidades como vía de inclusión. Una propuesta que sitúa el altruismo y la donación como dinamismo formativo y cívico y que se concreta tanto en las relaciones como en las prácticas orientadas a la cooperación y la ayuda mutua. El trabajo forma parte de un proceso de investigación cualitativo que pretende colaborar con entidades socioeducativas para desarrollar prácticas pedagógicas bajo la óptica de la donación y el altruismo.
En los últimos años la educación social ha desarrollado numerosas prácticas de proximidad centradas en el cuidado y la atención que han dado lugar a un interesante modelo de acompañamiento. Multiplicidad de acciones y discursos que han contribuido a situar a la persona en el centro de la intervención, más allá de la injusticia y las condiciones de vulnerabilidad en las que se materializa dicha situación. Muchas de esas prácticas persiguen a largo plazo que las personas logren emanciparse de la exclusión así como de los servicios especializados que las atienden. Sin embargo, cada vez con más frecuencia, los equipos desarrollan actuaciones y/o derivaciones a otras entidades para trabajar nuevas demandas o fases del proceso de acompañamiento. Y como consecuencia, las personas transitan de forma intermitente por diferentes circuitos de atención social. Una situación que se explica, entre otras razones, por la complejidad sistémica y comunitaria de los procesos de exclusión y guetización (Wacquant 2015; García Roca, 2006) y por la pobreza de políticas públicas de los últimos años. Pero que creemos que conlleva un riesgo asociado: eternizar la condición de usuarios de las personas atendidas.
Por ello nos preguntamos ¿son suficientes los modelos y prácticas centrados en el cuidado y el acompañamiento? Sin renunciar al tacto pedagógico y al trabajo socioeducativo desde la dignidad y la proximidad, ¿podemos desarrollar prácticas que inviten a las personas a dejar de ser beneficiarias de la atención social? Quizá no sea suficiente que las personas reconozcan, se indignen y accedan a derechos, tal vez la educación social podría abrirse a modelos que pongan en valor aquello que las personas pueden aportar a la ciudadanía. Generar condiciones que inviten a contribuir en el mundo no solo como sujetos de asistencia sino, como ciudadanos con capacidad de ofrecer sus saberes, experiencias y aprendizajes al bien común.
Creemos que la intervención social ha evolucionado en las últimas décadas de modelos más centrados en las carencias y necesidades a propuestas orientadas a la exigencia de justicia y reconocimiento de la dignidad. En otros artículos hemos explicado esa transformación como el tránsito de propuestas asistenciales hacia modelos orientados al acompañamiento (Martín, Puig, Gijón, 2018). Los primeros han priorizado la atención y el cuidado de las personas, una tarea educativa que busca comprender la realidad y el sufrimiento vivido y compensar -en la medida de lo posible- los déficits laborales, formativos, culturales e interpersonales que provoca la exclusión.
Los segundos, priorizan la empatía y las relaciones de proximidad como elemento de intervención, propuestas que establecen vínculos de confianza para mejorar la autoestima y reparar la huella que el estigma y la exclusión dejan en la identidad. Veamos con un poco más de detalle los aportes que ambos modelos han supuesto para la educación social.
Asistencia como cuidado. Aunque las prácticas asistenciales han disminuido en la educación social, sabemos que hay situaciones de urgencia que exigen intervenciones socioeducativas que atiendan y reparen dichas circunstancias. La práctica de asistencia ha sido sustituida por la idea de cuidado. Una aproximación pedagógica que pone el acento en el lugar desde dónde los educadores se acercan y se posicionan con las personas. El cuidado tiene mucho que ver con la mirada atenta y el tacto pedagógico (Manem 2004; Esquirol 2010; Gómez 2012).
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El cuidado exige a las y los educadores estar presente en la vida cotidiana y se concreta en aspectos de salud física, psicológica y emocional cuando la persona ha sido muy dañada y vulnerada. Se materializa en prácticas de acogida que las personas atendidas pueden reconocer fácilmente en su paso por las entidades sociales. El cuidado conecta con dos rasgos de la humanidad: la interconexión y la interdependencia. Una condición relacional que pone de manifiesto la necesidad humana de ser comprendidos y aceptados, especialmente, las personas que sufren el estigma y la exclusión social. Una ética del cuidado que está presente en el trabajo socioeducativo y conecta a las personas por vínculos que nutren y protegen (Noddings, 2009; Irigaray, 2010; Innerarity, 2001).
Acompañamiento como distancia próxima. La noción de acompañamiento en las profesiones sociales no es nueva. La psicología, el trabajo social y la educación especializada la utilizan desde hace tiempo para referirse a la tarea socioeducativa. El acompañamiento social es un dinamismo de apoyo, más cercano a la experiencia de camino compartido junto a la persona usuaria de servicios sociales (Planella, 2016). Un modelo que se aleja de la intervención burocratizada e instrumentalizada y acentúa el cómo de la educación social. Cuando los equipos socioeducativos se comprometen en el acompañamiento contribuyen a que la educación no se confunda con la eficacia metodológica y competencial. Más bien dotan a la profesión de una lógica de proximidad que permite establecer los vínculos necesarios para el trabajo educativo. En las prácticas de acompañamiento, tal y como apunta Úcar (2016), educadoras y educadores no esperan tanto empoderar a las personas, como que ellas mimas tomen conciencia de su situación y logren empoderarse. En ese sentido, la educación se concibe como tarea de facilitación (Úcar, 2016, p.38). En una dirección similar, cabe destacar que el acompañamiento ha introducido con fuerza la noción de resiliencia en la práctica de la educación social (Cyrulnik 2005 y 2015; Vanistendael, 2013). Así la tarea educativa no consiste tanto en dar lo que la persona no tiene, sino en reconocer las fortalezas y capacidades para que pueda elegir su proyecto vital.
El cuidado y el acompañamiento en la educación social fortalecen la seguridad e identidad de las personas atendidas. Sin embargo, ¿es suficiente cuidar y acompañar como propuesta pedagógica? Los dos modelos comparten la idea de un educador que ofrece y una persona que recibe, pero en ambos el rol de receptor lo asume siempre la persona en situación de exclusión. Con mayor o menor proximidad se repite la misma ecuación: el educador ofrece y la persona atendida recibe. Se perpetúa el rol de sujeto dependiente de la ayuda externa y de los circuitos sociales.
En otros espacios hemos defendido que la intervención educativa debe promover relaciones de proximidad y cuidado, pero no exclusivamente, ya que la tarea pedagógica corre el riesgo de promover procesos de infantilización (Gijón, 2019 y 2021). La empatía, la acogida y la comprensión de los educadores son muy importantes en el trabajo educativo, pero en demasiadas ocasiones, ese espacio de refugio se convierte en un lazo de dependencia que impide crecer y formarse. La complejidad de las historias vitales, las humillaciones sufridas y las necesidades que aspiran superar, mantiene secuestradas a las personas en el lugar de víctimas de la exclusión. Un condición de la que cada vez es más difícil salir. Reconocerse como víctima suele ser un paso importante para reclamar el resarcimiento de derechos, pero las personas no pueden ocupar siempre ese lugar. La educación social requiere de propuestas que recojan lo mejor del cuidado y el acompañamiento pero que se orienten con más determinación a una óptica de emancipación y reconocimiento. Algo que los equipos educativos tienen bien integrado en sus discursos, pero que no siempre reflejan en sus prácticas. La idea parece sencilla, pensar la educación social no solo desde aquello que las personas necesitan resolver sino desde lo que pueden aportar a la comunidad con dignidad y reconocimiento. Quien pasa de ser receptor de bienes a poder ofrecerlos, se convierte en alguien que participa y que, al reconocerse como capaz, construye una identidad distinta. No basta con reconocer la complejidad de sus historias y la valentía de sus fortalezas, es necesario contar con ellos, es decir, pedirles ayuda para construir juntos una sociedad más equitativa. Sociedades justas que inviten a trazar vidas que merezcan la pena ser vividas (Nussbaum, 2012). Y en ese sentido, el paradigma del don, nos invita a pensar el trabajo socioeducativo de un modo distinto: la pedagogía como oportunidad para contribuir a la comunidad (Puig, 2021).
Concebir la donación como dinamismo formativo puede explicarse por un mecanismo que se da de forma simultánea en las relaciones y en las prácticas pedagógicas. Un primer ciclo de donación se produce en los vínculos que mantienen educadoras y personas en situación de exclusión, un entramado relacional que permite experimentar afecto y estima. Una vía educativa clave para adquirir seguridad y trazar un recorrido singular de autorrealización. Un segundo ciclo de donación se produce cuando se ofrecen oportunidades para actuar en favor de la comunidad, es decir, cuando se invita a participar en prácticas pedagógicas que tienen como finalidad el altruismo y el servicio a los otros. Una vía que fortalece la identidad y activa el sentimiento de pertenencia y ciudadanía.
La donación no es solo una actitud individual de educadoras y educadores. Tampoco se limita a un principio pedagógico que resulte estético en los documentos institucionales. El don es un dinamismo educativo que requiere prácticas pedagógicas que se puedan experimentar y realizar conjuntamente. Como veremos a continuación, la donación transforma a las personas y a la comunidad, y lo hace por medio de acciones de entrega, recepción y retorno. En términos educativos, podríamos decir que la construcción de la ciudadanía no concluye hasta que las personas se convierten en colaboradores con el bien común.
La antropología del don sitúa la capacidad de retornar a la comunidad parte de lo recibido como un dinamismo de socialización que se contrapone a la lógica individualista de las sociedades modernas. Los orígenes de la teoría del don hay que buscarlos en la obra de Marcel Mauss (2009), que definió el don como el movimiento dar, recibir y devolver en el que están inmersos los miembros de una comunidad. La sociología antiutilitarista de Goubout (1997), Chanial (2008) y Caillé (2007, 2008 y 2014) lo ha revitalizado como elemento constitutivo de la sociedad. Frente a la idea de interés como motor principal de la vida humana, la cultura del don, defiende un principio distinto: el don se concibe como prestación de servicios o entrega de bienes que una persona hace de manera voluntaria y altruista -sin esperar recibir nada a cambio. Una acción social que no depende del cálculo economicista ni del provecho individual. Para Caillé (2014), el problema es que el paradigma del interés está tan insertado en las teorías sociales que nos da la sensación que todas las acciones humanas están movidas por una razón interesada. Sin embargo, Mauss (2009) ya advirtió –refiriéndose a muchas de las tradiciones culturales que estudió- que en todos los actos sociales hay un interés personal (de sí) y una parte de interés para otro. En definitiva, parece que el altruismo y la participación en lo común no es un dinamismo residual, sino que es un dinamismo social que nos conforma como sujetos y constituye la colectividad.
Para la sociología antiutilitarista, los lazos sociales obedecen a reglas de reciprocidad que no se perciben claramente y que se alejan de la idea de interés y lucha por la supervivencia. La donación de órganos o de sangre serían ejemplos claros del sistema de don en la sociedad contemporánea (Goubout, 1997). Sin embargo, la novedad de este enfoque, no es solo descubrir que hay elementos del sistema social que responden a una lógica de reciprocidad, sino que todo el sistema social se engrana en dicha óptica. Quizá el paradigma de la razón calculadora e interesada ha empobrecido y ridiculizado su importancia.
La óptica de la donación nos hace pensar que las cosas valen no solo por su valor sino por la relación que las sostiene. Y en ese sentido, las relaciones de proximidad son un importante vehículo de inclusión, pero son limitadas si se basan en lógicas clásicas de asistente-asistido. Para Caillé (2008 y 2014) es posible desafiar los discursos tecnócratas y mercantiles que se han instalado en las sociedades humanas desde la modernidad. El don, al concebir la escena social de forma distinta, se opone a lógicas de ignorancia, rechazo y conquista de los otros, que tanto han proliferado en las sociedades occidentales. Una propuesta para la pedagogía social que invita a superar la intervención desde lógicas de rescate y asistencia, e incluso a superar los límites del acompañamiento. La alianza que proviene del don invita a las personas no solo a recibir sino a devolver lo recibido.
García Molina (2003) se ha referido en educación social a la lógica del don en relación al acceso a la cultura. Una donación que se centra en los educadores, dar lo que no se tiene: el tiempo y la palabra para que los sujetos de la educación social puedan vivir y transitar en el mundo (García Molina. 2003, p.100). Nosotros no nos referimos en este artículo a una donación exclusiva de los educadores, que resulta clave para la relación de proximidad. Nos referimos a generar condiciones pedagógicas para que las personas atendidas por los equipos socioeducativos puedan dar y contribuir a la comunidad. Es decir, promover un sistema de don que permita a las personas ser reconocidas no solo como sujetos de caridad que reciben, sino como sujetos de altruismo que aportan. Sujetos donadores, generosos y susceptibles de ofrecer algo preciado a los demás.
La aportación que presentamos concibe la educación social desde la óptica del don no como discurso sino como práctica pedagógica. Una invitación que surge del trabajo realizado por los autores en colaboración con entidades sociales durante los últimos cuatro años. Investigaciones cualitativas que hemos realizado en diferentes fases y momentos dependiendo de las necesidades y retos de los equipos. A continuación los objetivos que han guiado dichas investigaciones:
Hemos trabajado metodológicamente a partir de dos instrumentos básicos: el análisis bibliográfico y la investigación participativa. El primero, se ha centrado en el estudio de la perspectiva del don desarrollada por Caillé, Chanial, Godbout, entre otros. Aportaciones de la antropología y de la sociología que nos han ayudado a elaborar la propuesta pedagógica que aquí ofrecemos. El segundo, la investigación participativa, se ha realizado en entidades socioeducativas que trabajan con población en situación de exclusión. Una apuesta por comprender la realidad de las personas y la tarea de acompañamiento que realizan los equipos educativos. Y, además, un trabajo colaborativo de innovación pedagógica realizado a través del diseño e implementación de prácticas de don con los equipos socioeducativos (Elliott, 2010; Nieto, 2010).
En concreto, hemos trabajado con tres entidades que atienden a adolescentes en riesgo de exclusión social –Centro Educativo Esclat-Bellvitge (L’Hospitalet), Associació SaóPrat (Prat de Llobregat), Salesianos-Centro Educativo Cruïlla (Barcelona)– y con dos entidades que trabajan con mujeres migrantes, Fundación Sicar Cat-Adoratrices (Barcelona), que acoge a mujeres víctimas de trata y El Lloc de la dona-Oblatas (Barcelona) que trabaja con mujeres en contextos de prostitución. Las prácticas de don que se han implementado en los últimos años han sido acciones de aprendizaje servicio y acciones de ayuda mutua lideradas por las personas asistidas en las entidades. En una primera fase hemos trabajado con los equipos para conocer sus propuestas y detectar aquellos elementos de la práctica susceptibles de ser revisados. En una segunda fase hemos trabajado para el diseño e implementación de prácticas de don, aprendizaje servicio y ayuda mutua con mujeres y jóvenes.
Si la óptica del don resulta interesante como modelo pedagógico, cabe preguntarse cómo opera el don como dinamismo formativo. Como hemos avanzado, la donación en la pedagogía se produce por medio de un mecanismo doble que se da de forma simultánea en relaciones y prácticas cuando apuntan al altruismo y al servicio a la comunidad. Elementos que con frecuencia se abordan por separado pero que, analizados en conjunto, conforman un ciclo pedagógico que hemos denominado de doble don. Dos dinamismos complementarios que constituyen una vía formativa de alto impacto y que nos invitan a pensar que la pedagogía no concluye hasta que las personas se convierten en donadoras. Veamos a continuación cómo el primer ciclo de donación se produce en las relaciones que mantienen educadores y personas en situación de exclusión y el segundo ciclo cuando se ofrecen oportunidades para actuar en favor de la comunidad.
La pedagogía del don comienza con un ciclo de donación que impulsan los educadores por medio de la relación. Más allá de la proximidad, las relaciones responden a una lógica de dignidad y reconocimiento. Educadores y educadoras ofrecen bienes y herramientas culturales que requieren el establecimiento de relaciones de confianza, cuidado y comprensión para ser recibidos. Para que la donación sea efectiva, el educador debe acoger a la persona atendida y transmitir con afecto que confía en ella. Trasladar que se está implicado en esa relación es el primer paso para impulsar procesos que permitan madurar y salir adelante. En definitiva, una pedagogía del don requiere que el equipo educativo crea en la persona que atiende y se comprometa con su proceso formativo.
De igual modo, para que el ciclo de donación sea efectivo, las personas en situación de exclusión deben poder recibir e integrar el bien que les es entregado (tanto bienes culturales como aquellos bienes simbólicos que apuntan a la dignidad y al reconocimiento). Abrirse al encuentro con educadores y aceptar el don que éstos les entregan, no es fácil cuando se ha vivido una experiencia continuada de fracaso, guetización y revictimización. Es necesario tiempo y alejarse de lógicas instrumentales y operativas en la educación. Recibir y aceptar el don en la relación es más parecido al establecimiento de una alianza singular que requiere tiempo y familiaridad para confiar en los equipos socioeducativos (Gijón, 2019 y 2020). Relaciones educativas de sinceridad y respeto que se producen cuando las personas comprenden que los educadores no les van a abandonar, cuando pueden expresarse con naturalidad y pueden confiarles las metas de su proyecto vital (Rogers, 2002).
Pero el primer ciclo de don no concluye en el cuidado. Cuando se ha aceptado y recibido un don, la persona siente la necesidad de devolverlo. Un retorno que en clave pedagógica se expresa en el respeto y reconocimiento hacia las y los educadores, en la disposición a aceptar indicaciones de los equipos y en la complicidad para compartir confidencias y aspectos de la cotidianidad. Un retorno que se produce en el mismo entramado relacional, cuando se sitúa la donación en el centro de la relación educativa. Cuando las y los educadores entregan dignidad y reconocimiento, dan tiempo y espacio para que las personas puedan acoger ese bien simbólico, contribuyen a que los sujetos de la educación no se sientan solo como víctimas de vulneraciones y contextos de exclusión. Un proceso que no reduce la relación a tareas de acompañamiento por parte de los educadores. Cuando la relación se orienta al intercambio de dones, su dimensión educativa se torna una alianza de responsabilidad y mutualidad (Lévinas, 2000). Un proceso que requiere de las educadoras altas dosis de sensibilidad pedagógica y compromiso, pero que también requiere altruismo y reciprocidad por parte de las personas atendidas. Relaciones educativas que permiten establecer vínculos de dignidad y reconocimiento lejos de miradas infantilizadoras (Buber, 1998; Ricoeur, 2005).
El primer ciclo de don fortalece la identidad y permite experimentar reconocimiento, pero por sí solo no es suficiente para promover una pedagogía del don. Es necesario invitar a las personas atendidas a contribuir en la comunidad, es decir, generar prácticas pedagógicas que les ponga en disposición de dar y participar en el bien común. Algo que, como veremos a continuación, se materializa en el segundo ciclo orientado a acciones altruistas y comunitarias.
Cuando las personas en situación de exclusión colaboran en la comunidad, se convierten en protagonistas de la donación, capaces de promover procesos de transformación social. Algunas acciones altruistas pueden ser: compartir tiempo en un proyecto colectivo, participar en una cadena de cuidados, contribuir en procesos formativos de otras personas o participar en espacios críticos de transformación social (García Roca, 2012 y 2017).
En los trabajos de investigación-acción desarrollados en estos tres años hemos implementado diferentes acciones de aprendizaje servicio y ayuda mutua en las entidades sociales antes mencionadas. Ambos tipos de prácticas pedagógicas conectan con este segundo ciclo de don que muestra los beneficios de trabajar a favor de la comunidad.
En relación al aprendizaje servicio (ApS), nos referimos a proyectos donde los participantes se forman al enfrentarse a necesidades reales de su entorno con el objetivo de mejorarlo. Una propuesta formativa que combina aprendizaje y servicio en una sola actividad y que permite experimentarse como miembro de la comunidad y participar de valores cívicos (Puig, 2017). Los grupos de ayuda mutua (GAM) parten de la idea que toda persona posee la capacidad para ayudar a los demás y a sí misma. Los GAM son grupos formados por personas afectadas por un problema común que se reúnen sin la presencia de un profesional y en los que, a través de una relación de ayuda entre iguales, se comparten experiencias, fortalezas y esperanzas para afrontar su realidad y cubrir otras carencias que a menudo no cubren las instituciones (Moya y Costa, 2008 p.35).
Entre los proyectos de aprendizaje servicio que hemos implementado, destacamos la experiencia de jóvenes de una unidad de Escolaridad Compartida (UEC) que construyeron un rincón de juegos en las aulas de educación infantil de una escuela vecina a su institución. Trabajaron con profesionalidad desde el taller ocupacional de carpintería y lo hicieron teniendo en cuenta las necesidades de los menores. La imagen que devolvieron al centro no fue la de jóvenes violentos que requieren de un recurso especializado, sino la de jóvenes en formación que son capaces de resolver un problema que las profesoras de educación infantil llevaban tiempo reclamando: un rincón de juegos adecuado a sus alumnos (Martín, 2018 y 2020).
Destacamos también el proyecto de aprendizaje servicio con enfoque género realizado por mujeres que han sufrido diferentes formas de explotación sexual. Las mujeres diseñaron talleres de género y tenían especial interés en visibilizar las voces que el discurso feminista olvida con frecuencia: mujeres pobres y negras. En el proyecto las mujeres aparcaron su rol de víctimas de la trata, se convirtieron en talleristas y contribuyeron a desarrollar un feminismo construido desde los márgenes. Entre las experiencias de ayuda mutua cabe destacar la de un grupo de jóvenes que han dejado ser tutelados por la DGAIA o que han concluido sus itinerarios formativos en diferentes entidades sociales. Éstos jóvenes, con interés en los relatos digitales y en la filmografía, han constituido un grupo de ayuda mutua sobre identidad y elaboración del proyecto vital.
Aprendizaje Servicio y Grupos de Ayuda Mutua conciben el altruismo y la contribución a la comunidad, no como un valor cívico a enseñar sino como una práctica de donación a experimentar. Cuando la educación social invita a personas que han vivido procesos de exclusión a participar en prácticas de altruismo, se convierten en generadores de procesos de dignidad y reconocimiento. Aunque resulte paradójico, a mayor participación en acciones de donación, más se fortalece la identidad personal y más se construye capital social en la comunidad (Caille, 2007).
Cuando la educación social promueve condiciones pedagógicas para practicar el altruismo, la tarea de cuidar y acompañar avanza hacia posturas de reconocimiento y transformación social. Parece que la educación social requiere de relaciones de dignidad que ayuden a las personas a sentirse reconocidas (primer ciclo de don), así como de prácticas pedagógicas que les permitan conectar con los otros, asumir retos y poner sus capacidades y saberes en favor de la comunidad (segundo ciclo de don).
Las relaciones orientadas al don permiten a las personas sentirse dignas y capaces de dar. La relación concebida como donación permite comprender que las y los educadores no ofrecen una relación sincera por obligación, sino porque creen en sus capacidades. La relación de don humaniza a la persona atendida y sentirse digno conduce a una disposición a dar. Una posibilidad de retornar parte de lo aprendido que es el germen de un segundo momento de don que se concreta en el servicio.
Las prácticas altruistas activan procesos de emancipación. La pedagogía del don pone en juego capacidades de las personas por medio de acciones de servicio. Los implicados en tareas altruistas desarrollan una mayor capacidad de empoderamiento y análisis crítico, descubren que los aprendizajes tienen utilidad social y asumen compromisos colectivos para conseguirlos. La donación les permite orientarse hacia su propia emancipación generando redes de solidaridad. En definitiva, el segundo ciclo de don conduce a una autorrealización responsable y comprometida.
Una pedagogía del don genera situaciones de ciudadanía y empoderamiento, abandonando el rol de usuario de servicios sociales y/o de persona atrapada en un gueto social y simbólico. La educación social puede alejarse de acciones educativas de compensación y asistencia, para considerar a las personas en situación de exclusión no sólo como protagonistas de sus vidas sino como agentes necesarios para la construcción de un mundo mejor. El paradigma del don y su doble dinamismo en la práctica pedagógica, puede ayudarnos a ampliar la comprensión de la educación social en clave de ciudadanía y bien común.
Cabe ahora volverse a preguntar ¿es suficiente cuidar y acompañar en educación social? Sin duda, ambos elementos son ejes transversales y fundamentales en la tarea educativa, pero no parecen suficientes. Quizá sea el momento de una propuesta para la educación social que recoja lo mejor del cuidado y el acompañamiento, pero que se oriente con más determinación a prácticas de don en las relaciones y el servicio a la comunidad. Una educación social que se arriesgue a situar el altruismo y la donación como dinamismo formativo y cívico.
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