Carmen Orte, Belén Pascual, Marga Vives, María Valero, Lluc Nevot, Lydia Sánchez-Prieto, Albert Cabellos, Departamento de Pedagogía y Didácticas específicas. Universitat de les Illes Balears
Jóvenes agentes activos de prevención es un proyecto que pretende capacitar a jóvenes estudiantes como agentes de prevención en el marco de los estudios de Educación Social. La finalidad es el desarrollo de procesos formativos del alumnado que aproximen el espacio académico al mundo laboral. Además, incorpora la prevención como elemento de dinamización entre los estudiantes de Educación Social, quienes pueden actuar como agentes activos de prevención. La participación del alumnado en el proyecto contribuye a su desarrollo académico-profesional. Pero, más allá de la cualificación académica y profesional, la experiencia ofrece beneficios motivacionales, y tendrá efectos positivos sobre su desarrollo personal y social.
Youth as Active Agents in Prevention is a project that aims to train young students as prevention agents in the framework of Social Education studies. The purpose is the development of student training processes that approximate the academic space to the labor sphere. Further, it incorporates prevention as a dynamic element among Social Education students, who can act as active agents of prevention. Student participation in the project contributes to their academic-professional development. But beyond the academic and professional qualification, the experience offers motivational benefits, and will have positive effects on their personal and social development.
Contribución aceptada por el Comité Científico del VIII Congreso de Educación Social
La población joven ocupa un lugar central de la acción preventiva, tanto para sí misma, como para con sus iguales (Turner y Shepherd, 1999). Mediante la participación en acciones de prevención, los jóvenes pueden adquirir capacidades, conocimientos, actitudes, aptitudes, valores y habilidades, ampliando de ese modo su capacidad de iniciativa y toma de decisiones. La experiencia les obliga a la puesta en práctica de sus capacidades y les permite un aprendizaje social significativo (Soler, Trull, Rodrigo-Moriche, y Corbella, 2019), la autoconfianza y, con ello, su empoderamiento. Además, los programas preventivos que incluyen a los jóvenes como agentes activos favorecen la cercanía con sus iguales y la comunicación del mensaje preventivo (MacArthur, Harrison, Caldwell, Hickman y Campbell, 2015).
El proyecto Youth Initiative, de la Oficina de Naciones Unidas contra la droga y el delito (UNODC, 2003), es una iniciativa liderada por jóvenes que pretende promover su implicación en el ámbito de la prevención a través del impulso de programas en los que las personas jóvenes ocupan un rol activo como referentes. En el marco de esta iniciativa y con la colaboración del dr. Toumbourou (Deakin University de Australia), en la Universitat de les Illes Balears se ha diseñado un proyecto que pone su foco en las oportunidades que ofrece la formación en prevención para fomentar en el alumnado universitario la adopción de un rol activo y participativo.
El proyecto pretende capacitar a jóvenes estudiantes como agentes de prevención en el marco de los estudios de Educación Social. La finalidad es el desarrollo de procesos formativos del alumnado que aproximen el espacio académico al mundo laboral. Además, incorpora la prevención como elemento de dinamización entre los estudiantes de Educación Social, quienes pueden actuar como agentes activos de prevención.
La experiencia que se presenta es novedosa, en tanto en cuanto incorpora una acción formativa, de carácter práctico y vinculada al mundo profesional, en el programa de una asignatura del plan de estudios de Educación Social. Pero, más allá de la cualificación académica y profesional, la experiencia ofrece beneficios motivacionales, y tendrá efectos positivos sobre su desarrollo personal y social.
La transferencia de conocimientos y una propuesta teórica y metodológica diferente a la habitual, permite alcanzar objetivos de aprendizaje que transcienden la finalidad estrictamente académica. En relación a los beneficios esperados, los estudios destacan el aumento de autoconfianza y capacidad para expresar sus pensamientos y opiniones, mayores niveles de asertividad, la mejora de las habilidades de trabajo en equipo y de comunicación, así como una mayor conciencia sobre el propio proceso de aprendizaje (Backett-Milburn y Wilson, 2000).
El proyecto se destina a estudiantes de Educación Social y está liderado por el Grupo de Investigación y Formación Educativa y Social (GIFES) de la Universitat de les Illes Balears (UIB de ahora en adelante), siguiendo las principales líneas de intervención del equipo: la prevención familiar y las competencias formativas en prevención. Se trata de una propuesta que pretende investigar el potencial que representan los y las jóvenes universitarias como referentes en la prevención basada en la evidencia, a partir de una propuesta que combina la formación y la investigación.
El proyecto se denomina Jóvenes agentes activos de prevención y consiste en la aplicación de la estrategia del advocacy en prevención desde el marco de la formación universitaria. La finalidad es el análisis y la puesta en marcha de nuevas vías de participación del alumnado universitario como agentes de prevención activos. El espacio formativo en el que se desarrolla el proyecto favorece una experiencia de práctica pre-profesional al alumnado. A su vez, a través de las actividades prácticas y la colaboración alumnado-docentes, se favorece la adquisición de competencias de investigación aplicada al ámbito de la prevención (también a nivel de competencias personales).
El proyecto se incluye en el curso 2019/2020 en los créditos prácticos la asignatura del tercer curso del grado de Educación Social, Intervención socioeducativa con la familia. A lo largo de siete semanas se desarrolla un plan formativo, correspondiente al que se imparte a formadores y formadoras del del Programa de Competencia Familiar 12-16 (PCF de ahora en adelante), un programa de prevención familiar en su versión para familias con hijos adolescentes que se aplica en el ámbito profesional.
La formación teórico-práctica adaptada al presente proyecto cuenta con 14 horas presenciales distribuidas en 7 sesiones de dos horas.
La metodología del proyecto formativo consiste en la realización de sesiones formativas, siguiendo técnicas expositivas por parte del profesorado y una propuesta práctica de actividades, de acuerdo con las estrategias didácticas del programa PCF (exposiciones, debates y actividades). Todo ello permite la aplicación de los contenidos aprendidos y el aprendizaje de competencias técnicas, actitudinales y sociales. El contenido de la formación es el siguiente:
A la formación presencial se suman las horas no presenciales destinadas a las actividades de estudio y preparación entre sesiones.
La experiencia articula la práctica formativa e investigadora. La propuesta en su dimensión formativa tiene como objetivo dotar al alumnado de competencias (formativas y de investigación) en un programa de prevención familiar basado en la evidencia. De la evaluación se evalúa el proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos. Además, el proyecto incluye una propuesta de investigación que tiene como finalidad el análisis de las vías de participación del alumnado universitario como agentes de prevención activos. Los objetivos específicos son:
Con respecto al análisis del contexto y las necesidades, la técnica utilizada ha sido el grupo focal. Se han realizado dos: uno con el alumnado de cuarto curso del grado de Educación Social de la UIB; y otro con el grupo de tercer curso de los mismos estudios, participantes, a su vez, de la acción formativa.
Los grupos de discusión se han centrado en dos bloques, el primero referente a la prevención y el segundo en torno a la posible participación del alumnado en acciones preventivas:
Sobre la prevención: importancia en el ámbito profesional y académico.
Con respecto a la evaluación de competencias, se cuenta con un protocolo que incluye dos cuestionarios. El primero trata sobre el perfil del alumnado, su entorno familiar, formación, experiencia en voluntariado, experiencia laboral, actitudes ante el alcohol y el tabaco, percepción sobre las problemáticas de la juventud. El segundo cuestionario es una evaluación sobre el perfil competencial, atendiendo a las competencias profesionales que plantean Arribas y Pereña (2009, 2015) en el test Competea: áreas intrapersonal, interpersonal, desarrollo de tareas, entorno y gerencial. También se analiza su disposición con respecto a la práctica basada en evidencia (PBE) (Aarons et al., 2012).
El perfil de la muestra participante ha sido:
Consideramos que la experiencia permite un abordaje novedoso de la prevención, a través de la participación de los jóvenes universitarios y la práctica investigadora como ejes principales.
Con respecto a la percepción del alumnado de Educación social sobre su capacidad de implicación en acciones preventivas, el grupo focal realizado con el alumnado de 4º curso nos acerca a su trayectoria formativa y a los aprendizajes realizados sobre al ámbito de la prevención a lo largo de los estudios.[1]
El estudio muestra el conocimiento que tiene el alumnado del último curso de Educación Social sobre el tema de la prevención, los diferentes niveles y los distintos ámbitos de la intervención socioeducativa en los que se llevan a cabo acciones preventivas. Tienen conciencia de que la prevención debe realizarse antes de que aparezca el problema; ha de ser planificada, con evaluaciones y seguimiento (no como algo puntual). Comparten la convicción que mejorando las capacidades de comunicación, emocionales y de habilidades sociales se puede mejorar el desarrollo personal y social, y prevenir situaciones de dificultad antes de que aparezcan.
Digo que todo el trabajo que tú hagas antes serán recursos que estas personas tendrán después y ya no sólo colectivos vulnerables, sino por todos. Prevención en inteligencia emocional creo que debería ser fundamental en todas las escuelas y para toda la población.
[…] es importante, es importante anticiparse, es importante eh… prevenir, y de alguna forma organizar a la gente y estirarla para hacer consciente a su gente de su importancia de su prevención. Y no tanto de la intervención.
Un elemento fundamental de la reflexión es el valor que atribuyen a las actitudes de los profesionales de la Educación social y, en el ámbito de la prevención, a la necesidad de contar con predisposición y una actitud favorable que permita desarrollar la práctica profesional no por la obligación que implica tu ocupación, sino por la convicción adquirida como profesional.
Y luego algo muy importante, creo que es también es creer, creer en lo que haces. Porque no hacerlo, no hacer prevención porque se debe hacer prevención o porque alguien te ha dicho que tienes que hacer prevención. Sino creer realmente, creer realmente en lo que estás haciendo y ponerle las ganas realmente que hacen falta para hacer su tarea de prevención bien hecha. Porque tú puedes hacerlo como práctica curricular o porque nos lo dicen o hacerlo porque realmente crees que saldrá bien y lo haces con ganas.
Además, saben que no tienen por qué crear un plan de Prevención “desde cero”, pueden utilizar (adaptado a su población) programas que ya se hayan utilizado y hayan mostrado ser eficaces. En cuanto a las competencias que ellos y ellas tienen, comentan que lo que más han estudiado es el desarrollo de un programa de Prevención, y, sobre todo, coinciden en que les falta práctica, lo que podría generarles dificultades en su ejercicio profesional. Lo explican del siguiente modo:
…es verdad que hemos estudiado mucho sobre prevención. Pero yo creo que también nos falta saber ponernos en situación. Quiero decir, no hemos hecho ninguna tarea práctica, “¿me cuenta?” (refiriéndose a la nota). … Pero de prevención si que sabemos que no puede ser algo aislado. Que debe ser, debe, tiene que ser algo planificado, debe tener una evaluación, un seguimiento; que no se puede hacer una acción puntual porque sí… la típica charla de drogas o de educación sexual que en las escuelas, un día, no funciona. Y eso es lo que yo recuerdo de prevención.
A pesar del valor depositado en la prevención, consideran que la función preventiva de los profesionales de la Educación Social no es suficientemente reconocida. Opinan que se le da prioridad y se destinan más recursos a la intervención sobre la problemática que a la prevención de la misma. En este sentido, afirman que no se conocen suficientemente sus funciones como profesionales y afirman que “cualquiera”, aunque “no tenga ni idea”, cree que tiene potestad (y criterio) para hablar sobre temas que competen a educadores o educadoras sociales (u otros profesionales que se formen y trabajen en “lo social”), porque aunque es una disciplina con base científica, todavía no se le otorga la misma validez que a otras ciencias.
El grupo plantea distintas formas en que se podrían llevar acciones preventivas en el contexto universitario, pero no siempre desde el “qué podríamos hacer nosotros como alumnos y alumnas de Educación Social”. Comentan que se podrían realizar acciones preventivas sobre abuso de drogas o alcohol, abuso de las nuevas tecnologías, adicciones, educación sexual, inteligencia emocional… Aunque estas acciones a veces se realizan en la Universidad, opinan que no son suficientes y/o la información no les llega ya que se difunden a través de canales que no suelen consultar. Las actividades que se llevan a cabo en los halls de los edificios (no específicamente de prevención) llaman su atención, por lo que consideran que éste sería un medio para atraer más gente.
En cuanto al rol que tendría el alumnado en el desarrollo de acciones preventivas afirman que, aunque su participación pueda ayudar a sentir más identificados a los iguales, es necesario que la intervención que puedan realizar, se complemente con la de los profesionales. Aun así, como función a desarrollar como alumnado, coinciden en la necesidad de ayudarse mutuamente: a los más jóvenes, al alumnado recién llegado y, también, ayudarse entre sí, ya que comentan que no hay demasiado compañerismo en el grupo-clase.
Es igual si no tengo mucha confianza con esa persona pero a lo mejor si que me ayuda y digo y puedo establecer un vínculo y luego ayudarnos, entre nosotros… Yo encuentro que en la clase sí que hay (compañerismo), pero no hay mucho. Que si tú tienes un problema pues … ya te arreglarás. Creo, que nos falta un poco de compañerismo en según qué situaciones.
Se hace especial mención al alumnado de primer curso y a las posibilidades que ofrecen espacios como el de la tutoría entre iguales, con la finalidad de acompañar y orientar al alumnado recién llegado. Se trataría de facilitar la llegada y adaptación en un momento en el que, según palabras textuales, “estás más perdido” y “te debes ubicar” y “no estás, seguramente tan pendiente de la parte burocrática o de la parte formal” (se refieren a la información que llega por canales formales y a la que el alumnado no presta suficiente atención, a pesar de ser necesaria).
Si tú eres de primero y viene un estudiante de cuarto, eh, que ya tiene su carrera, eh… No te sentirás… Como que tendrás más confianza con este referente que sea un alumno, que ha sido alumno; que no un profesor que te ha de poner una nota que quieras o no siempre puede influir
La gestión del tiempo y de las actividades académicas es uno de los retos que consideran necesario mejorar desde el inicio de los estudios. Casi todo el grupo está de acuerdo en que la carrera tiene algunas carencias en cuanto a la organización y funcionamiento que dificultan la conciliación entre la carrera y “la vida familiar, individual, social y laboral”, a no ser que seas estudiante a tiempo completo. Como propuesta, aparte de ampliar espacios de comunicación (tipo foros de opinión) que faciliten la comunicación entre los cursos, se propone mejorar la información al inicio de los estudios y garantizar que llega suficientemente al alumnado: vías de participación, voluntariado, actividades de prevención, etc. También se expresa la dificultad de conciliación de los horarios de clase con los horarios de determinadas acciones formativas (también sobre prevención).
Se pone en valor del aprendizaje sobre prevención del alumnado de Educación Social y el beneficio que supondría su adquisición en otros estudios en los que las necesidades de los jóvenes son compartidas: comunicación, convivencia, regulación emocional, etc. Se remarca el potencial que puede representar su transferencia a otros ámbitos y con distintos propósitos. En concreto, se destaca el valor de los profesionales de la Educación Social en las escuelas como una vía fundamental de prevención.
En cuanto a los programas preventivos entre iguales (de mentoría, tutorías entre iguales, referentes, etc.), aun no habiendo participado, piensan que pueden favorecer relaciones de ayuda mutua, orientación y apoyo durante los estudios. Sobre la viabilidad de participar en un proyecto de este tipo, prácticamente todo el grupo coincide en la dificultad que supone su participación como la parte “senior” por la falta de tiempo. El intercambio de materiales, apuntes, apoyos puntuales, es frecuente; sin embargo, no se dedica tiempo a pesar de recibir a veces demanda del alumnado más joven. Ante esta dificultad se propone que la participación compense otras obligaciones académicas y, de algún modo, la participación pueda descontar otras responsabilidades que ocupan el día a día.
Que nos dejen proponer las iniciativas, quitar unos, unos trabajos, porque claro, si proponemos iniciativas y además tenemos que hacer el trabajo y alguno trabajar y hacer cosas en casa, es que no puedes, y ya, pues ya estás digamos, eh … haciendo un poco de discriminación a en estas personas que no tienen tiempo, que no tienen tiempo…
El estudio permite un acercamiento a las percepciones, opiniones y propuestas del alumnado en cuanto a posibles proyectos en los que el alumnado puede adoptar un rol activo. Aun a pesar de las dificultades que pueda suponer la compatibilidad horaria y la proximidad residencial, a las que se refiere el alumnado y coinciden con otros estudios (Backett-Milburn y Wilson, 2000), cabe la posibilidad de desarrollar estrategias que permitan compatibilizar el tiempo académico con otras actividades complementarias en el marco de un proyecto de prevención.
En cuanto al proyecto formativo en el que ha participado el alumnado de tercer curso, el análisis de datos permitirá definir sus competencias (académicas, profesionales, personales y sociales) sobre prevención. Además, el alumnado acreditado en el curso de formación podrá aplicar la formación recibida en un contexto real. La participación en un equipo de implementación del Programa de competencia familiar, asumiendo el rol de formador/a de apoyo consolidará sus aprendizajes y ampliará sus competencias.
Hay otros retos de aprendizaje que se desprenden del proyecto. En el espacio del Laboratorio de Investigación sobre Familia y Modalidades de Convivencia (LIFAC)[2] del grupo GIFES, una de las líneas de trabajo previstas es la promoción de la investigación en prevención. Los participantes en el proyecto podrán involucrarse directamente en tareas de investigación, revisión y diseño de los materiales, preparación de formaciones, etc. En cuanto a la investigación, la práctica les permitirá mejorar sus competencias metodológicas y acercarse a los canales de divulgación (participando en publicaciones locales) o conocer y poder participar en espacios de debate científico (congresos, jornadas, etc.). Desde el laboratorio también podrán generar nuevas iniciativas y colaborar en el diseño de estrategias para promocionar su liderazgo de los educadores, también en formación, en prevención y en la formación de líderes en prevención.
La experiencia es una oportunidad de capacitar al alumnado para que puedan ejercer como líderes en prevención, a través de materias curriculares motivadoras y percibidas como válidas para el ejercicio de la profesión. La adquisición de competencias profesionales incentiva la participación proyectos de estas características; el alumnado valora los aprendizajes prácticos que, más allá de superar los objetivos académicos, los aproximen al mundo laboral y a proyectos que definen su carácter profesional.
A Noemí Gelabert Mures, técnica de investigación del Grupo de Investigación y Formación educativa y social (GIFES), y a Mireia Sandra Bernaldo Martorell alumna colaboradora, por haber ofrecido su apoyo en distintas acciones del proyecto.
Aarons, G., Cafri, G., Lugo, L., y Sawitzky, A. (2012). Expanding the domains of attitudes towards evidence-based practice: The evidence-based practice attitude scale-50. Administration and Policy in Mental Health and Mental Health Services Research, 39(5), 331-340.
Arribas, D., y Pereña, J. (2009). CompeTEA. Evaluación de competencias. Madrid: TEA Ediciones.
. (2015). Manual CompeTEA. TEA Ediciones.
Backett-Milburn, K. y Wilson, S. (2000). Understanding peer education: insights from a process evaluation. Health Education Research, 15(1), 85–96. doi:10.1093/her/15.1.85
MacArthur, G. J., Harrison, S., Caldwell, D. M., Hickman, M., y Campbell, R. (2016). Peer-led interventions to prevent tobacco, alcohol and/or drug use among young people aged 11-21 years: a systematic review and meta-analysis. Addiction, 111(3), 391–407. doi:10.1111/add.13224
Soler, P., Trull, C., Rodrigo-Moriche, M.P., y Corbella, L. (2019). El reto educativo del empoderamiento juvenil. En I. Alonso y K. Artetxe (Eds.), Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro (pp. 129-142). Octaedro.
Turner G. y Shepherd J. (1999) A method in search of a theory: peer education and health promotion. Health Education Research, 14, 235–247.
Toumbourou, J. W. (2016). Beneficial action within altruistic and prosocial behavior. Review of General Psychology, 20(3), 245–258. doi:10.1037/gpr0000081
United Nations Office on Drugs and Crime (2003). Peer to peer: using peer to peer strategies for drug abuse prevention. UNODC.
Belén Pascual, email: belen.pascual@uib.es
Carmen Orte, email: carmen.orte@uib.es
Marga Vives, email: marga.vives@uib.es
María Valero, email: maria.valero@uib.es
Lluc Nevot, email: lluc.nevot@uib.es
Lydia Sánchez-Prieto, email: lydia.sanchez@uib.es
Albert Cabellos, email: albert.cabellos@uib.es
[1] Sus opiniones y propuestas son un elemento de partida fundamental para diseñar posibles estrategias de dinamización futura. A la información recogida en este grupo se sumará la que aporte el alumnado de tercero, una vez finalizada su participación en el proyecto formativo.
