Maite Arandia Loroño; Israel Alonso Sáez; Luis Corra Solaguren: Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea. Alfonso López Martínez: Red Europea de lucha contra la pobreza y la Exclusión Social en Euskadi. María José López Camacho: Colegio de Educadoras y Educadores Sociales del País Vasco
Este artículo describe una experiencia innovadora que se está desarrollando en la Titulación de Educación Social en la E.U. de Magisterio de Bilbao, centrada en el desarrollo de una estructura dinamizadora denominada Consejo-Observatorio del Grado. Con ella se pretende generar un espacio de encuentro, reflexión crítica y trabajo conjunto entre profesorado, alumnado y profesionales de la intervención socioeducativa que haga posible, por un lado, mejorar y favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje del estudiantado y, por otro, contribuir desde la comunidad universitaria, en este caso docentes y alumnado, junto a otros agentes al desarrollo territorial y social sostenible. Creemos que tiene un potencial importante para la innovación social y para la creación de nuevos contextos de aprendizaje para el alumnado guiados por el compromiso social.
En este trabajo queremos poner en valor una experiencia innovadora que se está desarrollando en el ámbito de la formación de futuros educadores y educadoras sociales. Nos estamos refiriendo al Consejo/Observatorio del Grado de Educación Social en la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao (UPV-EHU). Esta iniciativa tiene su origen, hace ya casi una década, en los comienzos de la elaboración del diseño del Grado de Educación Social. En aquel momento se estaba realizando en el mundo universitario un análisis global sobre el sentido de la Educación Superior, como consecuencia de la implantación del EEES (Laurillard, 2002; Benito y Cruz, 2005; Bozu y Canto, 2009; López, 2011; Zabalza, 2003). Las personas que en aquel momento teníamos el encargo de concretar un diseño de la titulación reflexionamos sobre qué orientación le queríamos dar a la formación, no solamente en cuanto a los contenidos, sino también en cuanto a la estructura y a la propia dinámica del título (Arandia y Fernández, 2013).
En este contexto percibimos la necesidad de imaginar un escenario en el que la formación no fuera concebida de un modo estático, sino que debíamos de pensar en el modo de generar alguna suerte de procedimiento o estructura que imprimiera dinamismo y que condujera al fortalecimiento continuo de la formación y de la profesión. Pero, ¿cómo hacerlo? Ante esta cuestión nos planteamos, y así lo diseñamos, crear un tipo de estructura en el Grado que actuara como impulsora, dinamizadora, y que permitiera concebir distintas situaciones de colaboración entre el mundo académico (representado por el profesorado y el alumnado) y el mundo profesional, a semejanza del equipo de personas responsables de la elaboración del título compuesto por representantes del colegio de educadores y educadoras sociales del País Vasco, alumnado y profesorado.
De aquí surge un pequeño sueño que respondía a las siguientes cuestiones: ¿cómo mantenemos la formación viva y la profesión viva? Y, sobre todo, ¿de qué manera contribuimos a que la formación sea mejor y también poder construir mejor la profesión? En este marco reflexivo aflora el Consejo-Observatorio de titulación que, aunque todavía hoy tenga un nombre provisional, ya es una realidad.
Imagen 1. Reunión de trabajo en proyecto del consejo/observatorio
Es una experiencia innovadora en la que se unen, como hemos indicado, el mundo profesional (representado por entidades, colegio profesional, redes, administración) y el mundo académico (profesorado y alumnado). Entre sus propósitos destacamos los siguientes:
• Acercar los mundos universitario y profesional, estrechando relaciones e ideando proyectos y fórmulas conjuntas de intercambio.
• Incorporar el saber profesional en los procesos de enseñanza–aprendizaje del alumnado del Grado.
• Generar conocimiento en torno a necesidades concretas que emergen, tanto en el mundo académico como en el mundo profesional, pero siempre haciéndolo de una manera colaborativa.
• Reflexionar sobre la situación de la Educación Social y del quehacer profesional.
• Proyectar hacia la comunidad exterior, esto es difundir, los resultados de las acciones que se realizan y hacerlo de modos diferentes, tanto si son de innovación como de investigación, como de sensibilización, de creación de materiales, etc.
Pretende ser, por tanto, un foro de fortalecimiento de la formación, de la innovación, de la investigación y de la propia profesión (Figura, 1); una estructura dinamizadora, que recoge ideas, necesidades que pueden ser abordadas de formas diferentes, pero siempre uniendo y colaborando en la gestación y en el desarrollo de cada idea profesorado-alumnado y mundo profesional (Arandia, Alonso y Cabo, 2016). De esta manera, se consigue crear diferentes contextos de reflexión, estudio, aprendizaje y de proyección social tales como: procesos de innovación, proyectos de investigación en relación a las necesidades que emergen, diversos formatos de seminarios para abordar temas educativos emergentes, jornadas de reflexión… En fin, supone la creación de nuevos contextos para la profesionalización.
Figura 1. Consejo/Observatorio de Titulación del Grado de Educación Social.
Un Consejo/Observatorio de un título que pretende unir sinergias para aprender más sobre la profesión y profesionalmente está muy alineado con el giro dialógico de la sociedad (Elboj y Gómez, 2001, Elboj y Gómez, 2004), con el valor de la intersección e interconexión entre diferentes (Johansson, 2007) y con la reflexión sobre el sentido de la universidad y del aprendizaje (Rodirio, 2010, Zepke, 2014).
En este marco, la cuestión que nos preocupaba era pensar qué tipo de universidad se precisa para conseguir una formación de calidad y crítica para los futuros educadores y educadoras, y cómo avanzar hacia ello. En esos momentos iniciales en los que se gestó esta idea, había voces que planteaban objeciones respecto al cambio universitario, alertando sobre los peligros que podía acarrear para la formación universitaria realizar una adaptación mimética de la propuesta formativa de Grado al mundo profesional y recordando la misión de la universidad en cuanto a la generación y provisión de conocimiento, a su salvaguarda y desarrollo. Igualmente, accedimos a otro tipo de aportaciones y miradas en clave más positiva; puesto que no sólo percibían el cambio como una oportunidad para repensar la formación universitaria, sino también ponían de manifiesto que este proceso no dejaba de ser un impulso esencial para dar pasos hacia una Universidad interconectada y que trabaje conjuntamente con el entorno social y económico en el que se van a insertar los nuevos profesionales formados. Estas otras perspectivas incidían en que colaborando con estos entornos sociales y profesionales se pueden apoyar formas de aprendizaje más complejas y profundas (Alonso, Lobato y Arandia, 2015; Alonso y Arandia, 2014; Bowden y Marton, 2011; Biggs, 2006; Barnett, 2008; Fullan y Scott, 2009).
También tuvimos como referencia alguna de las recomendaciones de la Unión Europea (High Level Group on the Modernisation of Higher Education, 2013), en el sentido del valor de aprendizaje que tiene trabajar conjuntamente con otros agentes sociales.
Junto a este marco global, empezamos a conectar y revisar otra línea de trabajo y de investigación en la ES. Pone el acento en el compromiso del estudiante con el aprendizaje, en qué hacer y cómo enfocar la formación dentro de las universidades para generar contextos formativos que sean especialmente significativos, con sentido, para conseguir aprendizajes más complejos y duraderos en los y las estudiantes. Para ello, es preciso que el alumnado, a lo largo de su formación, pueda contar con experiencias especialmente significativas que le conduzcan a aprender en profundidad. Esta es la línea de investigación de Student Engagement/Compromiso del estudiante con el aprendizaje (Zepke, 2014; Baron and Corbin, 2012) que amplía el concepto de aprendizaje y de formación del estudiante e incluye como experiencias de valor las relaciones que mantiene el estudiante con otros agentes dentro del campus, con su propia institución o facultad, con el mundo profesional (Paricio, 2015).
La experiencia innovadora del Consejo/Observatorio se asienta en esos marcos teóricos. Crea la posibilidad de generar contextos inéditos de colaboración y de aprendizaje de naturaleza muy significativa tanto para el alumnado como para todos los y las profesionales involucrados en esa situación de intersección.
Imagen 2. Twitt sobre la jornada de presentación del consejo/observatorio
El Consejo/Observatorio comienza su andadura en el 2012. El primer paso fue realizar un proceso de socialización, esto es, de presentación de la idea tanto al alumnado, al profesorado como a algunos profesionales de diversas entidades. El objeto principal que lo guiaba fue pulsar cómo se percibía la idea del consejo, qué impresión causaba, qué aspectos positivos se identificaban y también qué debilidades o problemas podían aparecer; todo ello, con el propósito de tenerlo presente a la hora de constituir un equipo y comenzar el desarrollo de esta idea.
La devolución que tuvimos en todos los casos fue muy favorable, aunque también se divisaban ciertos obstáculos, como por ejemplo: cómo (modos, procedimientos) incorporar a las personas para hacer que los procesos sean transparentes, cómo institucionalizarlo, cómo hacer las rotaciones del equipo dinamizador…
En esta etapa, se crea un equipo de profesorado, alumnado y educadores que manifiestan su deseo de formar parte de esta estructura dinamizadora e iniciar el desarrollo del Consejo/Observatorio. La primera labor que afronta este equipo es la realización de una detección de necesidades en distintos ámbitos socioeducativos y en el académico. En estos preludios también se subraya la importancia de buscar los modos de ir vinculando las acciones realizadas a partir de las iniciativas del Consejo con el curriculum del alumnado, por ejemplo que el alumnado participante pudiera conectar los Trabajos Fin de Grado con las temáticas trabajadas, o realizar tareas específicas ligadas a asignaturas… Igualmente, se concreta que la vinculación de las personas debía ser voluntaria y que serían oportunidades para que el alumnado que quisiera formara parte de los proyectos y actuaciones que surgieran. Se detectan distintas necesidades y se comienza el diseño y puesta en marcha de algunos proyectos.
Imagen 3. Mesa redonda de jornada de presentación del consejo/observatorio
A partir del curso 2012/2013 se comienzan a poner en marcha algunas iniciativas y proyectos en los que han participado directamente o están haciéndolo 23 docentes, alrededor de 50 educadores/educadoras y 80 alumnos/alumnas. Más concretamente la tipología de iniciativas en marcha es muy variada: Proyectos de investigación e innovación, Jornadas de reflexión, Muestras escénicas, elaboración de pautas formativas a seguir en las acciones que se impulsen desde el Consejo/Observatorio, elaboración de protocolos para ser consecuentes con los principios éticos a seguir en procesos de investigación.
La detección de necesidades y el propio desarrollo del Consejo han desvelado numerosas temáticas candentes en la vida profesional y académica. Algunas de ellas han adoptado la forma de proyectos de investigación o de innovación. En concreto, los proyectos de investigación que se han desarrollado o están desarrollando aún son:
Un impulso importante del Consejo/Observatorio han sido así mismo cuatro proyectos de innovación educativa subvencionados en diferentes convocatorias de la UPV/EHU. En concreto dos de innovación educativa y dos de innovación en sostenibilidad, con las siguientes temáticas:
Como es de imaginar en todas estas actuaciones podemos encontrar una primera dimensión constante: la participación de profesorado, alumnado y mundo profesional. Y una segunda constante: la profundización en los procesos y resultados de aprendizaje que se están produciendo como efecto de la implicación en estas iniciativas, fundamentalmente en lo relativo al alumnado. En otras palabras ¿Qué se está aprendiendo en el plano de la profesionalización? Nos interesa conocer si generar contextos de aprendizaje inéditos o con significatividad especial para todos, sobre todo para los y las estudiantes, como los relatados, tienen algún tipo de efecto en el aprendizaje del estudiantado que se involucra en los mismos, así como en los otros agentes participantes. Nos interesa, en definitiva, saber realmente qué está aprendiendo el alumnado y qué tipo de competencias se están reforzando y consolidando a través de estas acciones.
Estos proyectos que se han ido señalando nos han obligado a reflexionar sobre algunas otras cuestiones. En primer lugar, sobre los modos de realizar proyectos de investigación e innovación, esto es, pensar en aquellas cuestiones éticas relacionadas, , por ejemplo, con los procesos de recogida de información, con la salvaguarda de la privacidad de las personas y entidades… Para ello hemos realizado un esfuerzo importante en elaborar unos protocolos-tipo a utilizar en todos los procesos de investigación o de innovación que abordemos. En segundo lugar, nos ha conducido a reflexionar sobre cómo entender mejor la formación del alumnado implicado en estos procesos. De ahí que hemos generado un procedimiento-tipo que contiene pautas formativas concretas a efectuar por parte del profesorado implicado, que queda ampliado también a los y las educadores sociales o representantes de la administración involucrados en las acciones. Pautas relacionadas con las siguientes cuestiones: cómo abordar la formación, qué aspectos son importantes que el alumnado conozca o vaya conociendo para poder estar totalmente implicado en el proceso de trabajo.
Ya hemos indicado previamente que las iniciativas que emanen del Consejo pueden ser de naturaleza distinta, que no siempre van a adoptar la forma de procesos largos de investigación o de innovación, sino que pueden ser otras actuaciones más puntuales y, no por ello, menos potentes en significatividad reflexiva y en profundidad, como por ejemplo, jornadas de reflexión sobre temáticas emergentes en ámbitos distintos de la actividad profesional. Esta categoría de actuaciones han surgido bien por iniciativa de los y las profesionales o por iniciativa del alumnado. Entre ellas queremos destacar las siguientes:
Imagen 4. Acción de estudiantes del Grado de Educación Social
La actividad desarrollada en estos cuatro años ha sido intensa, como hemos podido observar. En la actualidad nos cuestionamos sobre el futuro, sobre lo que esperamos del mismo y sobre los retos que hay ante nosotros. Tenemos ilusión, fuerza y creemos que estamos ante un caudal de potencialidad para hacer mejor la profesión y formar mejor a nuestros estudiantes. Pero hemos de seguir avanzando, poco a poco, y afrontando cuestiones que nos parecen cruciales.
En primer lugar, seguir estrechando los lazos de colaboración y creando un tejido más potente entre la universidad y el mundo profesional que nos permita trazar proyectos conjuntamente, que pueden tener un beneficio e impacto importante para todos los implicados, para la formación de los futuros educadores y educadoras sociales y para la propia profesión y acción socioeducativa.
En segundo lugar, seguir impulsando la construcción conjunta de conocimiento y de propuestas de actuación en base a necesidades reales del mundo profesional y/o académico que nos conduzca a generar distintos contextos de intercambio, investigación…
Por último, y no por ello menos importante, deseamos la institucionalización de esta estructura en la titulación, es decir, que sea una estructura reconocida dentro de la universidad y también dentro de la comunidad en la que se ubica, con capacidad para seguir avanzando en nuevas reflexiones, acciones, formación y haciendo más fuerte la praxis socioeducativa.
Imagen 5. Jornada de trabajo en proyecto del Consejo/observatorio
Alonso, I.; Arandia, M. (2014). Aprender creando: “Factoría Creativa” en las aulas universitarias. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 12 (1), 443-468.
Alonso, I.; Lobato, C.; Arandia, M. (2015). La identidad profesional docente como clave para el cambio en la educación superior. Revista opción. 31 (5), 51-74.
Aparicio, J. (2015) ¿Qué es lo importante? Factores clave para potenciar el éxito académico del alumnado en cursos y titulaciones. Documentación presentada en el curso sobre Student Engagement, Enero. Bilbao. (Spain).
Arandia, M. A.; Fernández, I. F. (2013). ¿Es posible un curriculum más allá de las asignaturas? Diseño y práctica del grado de educación social en la Universidad del País Vasco. REDU: Revista De Docencia Universitaria, 10 (3) Octubre-Diciembre, 99-123
Arandia, M.; Alonso, I.; Cabo, A. (2016). The professional and the academic world learning together in higuer education. Revista Opción. En prensa.
Baron, P.; Corbin, L (2012). Student engagement: rhetoric and reality. Higher Education Research & Development. Vol. 31. Nº6: 759-772.
Barnett, R. (2008). Para una transformación de la universidad: Nuevas relaciones entre investigación, saber y docencia. Barcelona: Octaedro Editorial.
Benito, A.; Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Narcea
Biggs, J. B. (2006). Calidad del aprendizaje universitario Madrid: Narcea Ediciones.
Bowden, J.; Marton, F. (2012). La universidad. Un espacio para el aprendizaje. Madrid: Narcea Ediciones.
Bozu, Z.; Canto Herrera, P. J. (2009). El profesorado universitario en la sociedad del conocimiento: Competencias profesionales docente. Revista De Formación e Innovación Educativa Universitaria (REFIEDU), 2 (2), 221-231.
Elboj, C; Gómez, J. (2001). El giro dialógico de las Ciencias Sociales. En Acciones e investigaciones sociales, Nº 12, pp. 77-94. ISSN 1132-192X,
Elboj Saso, C.; Gómez, A. (2004). El Giro Dialógico de las Ciencias Sociales: teorías sociológicas para organizaciones dialógicas. En Esther Puyal Español, Carlos A. Gómez Bahillo, María Victoria Sanagustín Fons (Coord.), Sociología de las organizaciones: una mirada crítica desde la Universidad. [Enlace]. pp. 51-68. Madrid: Egido
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Fullan, M.; Scott, G. (2009). Turnaround leadership for higher education. San Francisco: Wiley.
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López Ruiz, J. I. (2011). Un giro copernicano en la enseñanza universitaria: Formación por competencias. Revista De Educación, 356, 279-301.
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Zepke, N. (2014). Student engagement research in higher education: questioning an academic orthodoxy. Teaching in Higher Education. 19 (16). 697-708.
Maite Arandia Loroño. maite.arandia@ehu.es
Israel Alonso Sáez. israel.alonso@ehu.es
Luis Corra Solaguren. luiscosol@gmail.com
Alfonso López Martínez. coordinación@eapneuskadi.net
[1] Ha sido subvencionado por el Vicerrectorado de estudiantes, empleo y responsabilidad social, dentro del programa de ayudas a proyectos de innovación para la sostenibilidad (2015).
[2] Este proyecto ha sido subvencionado por el SAE/HELAZ de la UPV/EHU (2013/15, PIE 6698- SAE/HELAZ)
[3] Ha sido subvencionado por el Vicerrectorado de estudiantes, empleo y responsabilidad social, dentro del programa de ayudas a proyectos de innovación para la sostenibilidad (2016).
[4] Este proyecto ha sido subvencionado por el SAE/HELAZ de la UPV/EHU
