Elisa Lugo Villaseñor, Adriana Gutiérrez Díaz, Cony Saenger Pedrero. Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma del Estado de Morelos. México
Se exponen los resultados de una investigación exploratoria sobre el papel que tienen las universidades públicas en las formas de construcción de planteamientos de educación para la paz como derecho humano. Se reflexiona sobre si este tipo de universidades y sus modelos de formación tienden a favorecer una formación individualista tendiente al mercado o bien una formación de cooperación y de comprensión del “otro”, que contribuya a favorecer una cultura de paz y una formación ciudadana. La metodología empleada fue de tipo cualitativa, de enfoque documental y se reporta la fase exploratoria. Inicialmente se revisaron y analizaron diez casos de universidades públicas mexicanas, particularmente se indagó como se había integrado en los modelos educativos y en el currículum elementos relacionados a la educación para la paz, cultura de paz y temas asociados. Como resultados se ubicaron sólo tres instituciones que integraron la temática, enfocada y abordada desde una perspectiva transversal. Entre las conclusiones a las que se arribó, se puede mencionar que la educación para la paz se expresó en los discursos oficiales como una propuesta de innovación educativa y como estrategia que pactaba el lograr una formación universitaria integral, que enfatizaba procesos y contenidos asociados a los derechos humanos, la ética y la formación ciudadana.
Elisa Lugo Villaseñor, Adriana Gutiérrez Díaz, Cony Saenger Pedrero. [1]
En las últimas tres décadas el incremento de violencia en las distintas sociedades del mundo ha tendido a generar varias transformaciones en la dinámica de vida de las personas en general. Según Amador Guarro (2005) y Federico Mayor (2009), estos cambios se encuentran asociados al fenómeno de la globalización y el neoliberalismo[2] como modelo económico predominante desde las últimas dos décadas del siglo XX, aunado a la instauración de políticas de corte neoliberal orientadas a distintos sectores de la administración pública, como el económico, político, social y educativo. Además, Mayor (2009) y Guarro (2005), señalan que las premisas neoliberales, han sustituido los valores democráticos ―como la justicia social, igualdad y la solidaridad―, por los intereses empresariales, este hecho ha desencadenado una serie de efectos que se ven reflejados en crisis cuyas implicaciones traspasan el ámbito económico, y que trastocan también otros ámbitos como el social, el cultural, y el político.
En este tenor, Torres (2012) afirma que “según (…) la filosofía neoliberal, la economía acaba por regir y ser el tamiz de todas las actuaciones del Gobierno en todos los asuntos públicos y, (…) de cualquier toma de decisiones (…) [con implicaciones directas para los ciudadanos]” (Torres, 2012:85), dando lugar a una especie de privatización del Estado. Por su parte, Zygmunt Bauman (2004), señala que la globalización despojó al Estado de muchos de los poderes que detentaba en el pasado, delegando varias de sus “(…) funciones más exigentes (las económicas y culturales, y cada vez más también las sociales y impolíticas) a las fuerzas “desreguladas” del mercado” (Bauman, 2004:21).
Otro efecto de la globalización, de acuerdo con Bauman (2006), se muestra en las implicaciones directas en la conducta humana, esto lo evidencia al afirmar que estamos viviendo un tiempo de modernidad líquida donde el individuo se ha convertido en el enemigo principal del ciudadano, ya que los individuos se asumen como los únicos ocupantes legítimos de los espacios públicos haciendo a un lado todo el sentido de comunidad, ello ha generado un individualismo que se arraiga cada vez más en la esfera pública. Para entender a qué se refiere este término, Torres (2012), menciona que este es un concepto cuya delimitación nos es unánime, sin embargo, el autor recupera los aportes teóricos de Ulrich Beck, quien propone que el individualismo sea entendido como “(…) la tendencia a actuar según los propios intereses y criterios, sin tomar en consideración ni verse o creerse afectado por los intereses y necesidades de la colectividad de la que se forma parte” (Torres, 2012:73).
Consideramos que Bauman (2006) y Torres (2012), convergen en que la globalización ha modificado la forma de comportamiento y en los valores que orientan la vida de las personas, donde “la solidaridad sólo interesa en función de los beneficios que genera. Pensar y preocuparse de los demás con demasiada frecuencia se transforma en desconfianza, cuando no en terror ante las personas extrañas” [3] (Torres, 2012:150).
Morin (2010), por su parte, expone que el aumento generalizado de la violencia en el que se encuentra inmersa la sociedad, es otro efecto de la globalización, por ello, “desde la década de 1990, en toda sociedad, se ha creado un underground [4] de criminalidad, aunque esta vez planetario, (…) se han extendido las mafias intercontinentales (especialmente de la droga y de la prostitución)” (Morin,2010:62). Esta postura es compartida por Anders Kompass (2007), quien sostiene que
“la violencia ha tomado una nueva fuerza y nodos de expresión en la era de la globalización. Los conflictos entre Estados han cedido su lugar a las confrontaciones intra-sociales, en donde el “enemigo” se sitúa dentro del mismo territorio, comunidad o cultura”. (Kompass,2007:102)
A partir de los planteamientos de Bauman (2006), Kompass (2007), Morin (2010) y Torres (2012), identificamos que en el mundo se viven momentos donde el cambio es una constante, situación que ha propiciado momentos complejos al darle prioridad a la creación de un mercado global, lo cual ha generado profundas asimetrías, desequilibrios, fracturas y desestabilizaciones sociales a nivel mundial, regional y local, especialmente en los países en vías de desarrollo, lo cual se refleja en distintos problemas sociales como: el desempleo, el hambre, la pobreza, la transformación de los valores democráticos. Todo ello ha contribuido a la ruptura del tejido social, la desesperanza y la pérdida de paz.
Los efectos de la globalización también han tenido repercusiones en el campo educativo, en lo que se refiere a las instituciones de educación superior De Sousa Santos (2007) expone que en las últimas dos décadas del siglo XX la universidades públicas comenzaron a vivir una crisis institucional dado que “(…) el Estado decidió reducir su compromiso político con las universidades y con la educación en general, convirtiendo a esta en un bien, que siendo público, no tiene que estar asegurado por el Estado (…)” (De Sousa Santos, 2007:24). El autor señala que a pesar de que las causas de esta crisis fueron distintas entre un país y otro, para el caso de los países con regímenes de gobierno democráticos, la crisis estuvo altamente vinculada con la mercantilización de la educación superior pública, “(…) especialmente a partir de la década de 1980, cuando se impuso el neoliberalismo como modelo global del capitalismo” (De Sousa Santos, 2007:24-25).
Lo que acontece a nivel global, también tiene efectos en el contexto mexicano, en este sentido, autores como Eduardo Sandoval (2012), Fernando Escalante (2012) y a Phil Williams (2010), señalan que desde la última década del siglo XX se percibe un panorama de violencia, que se ve reflejada en la inseguridad, homicidios,[5] corrupción, exclusión, injusticias, abusos de autoridad, violación de mujeres, pederastia, consumo y tráfico de drogas, asaltos, tráfico de personas, así como otras situaciones de esta naturaleza que han desestructurado a la sociedad y generado la desintegración del tejido social. Asimismo, señalan que son diversos los factores que han impulsado el aumento de la violencia en el país, sin embargo, no podemos soslayar que durante los últimos años las causas principales han sido la lucha entre distintos grupos de la delincuencia organizada[6] y la decisión del gobierno federal de emprender una lucha frontal en su contra.
Este panorama de incremento de la violencia en el país durante la última década, se refleja en el Índice de Paz Global (IPG).[7] De acuerdo con los resultados del IPG 2012, México se encuentra entre los países más violentos del mundo, al ocupar el lugar 135 de 158 naciones. La lucha contra el crimen organizado, el temor de la gente por la violencia, las muertes, la inseguridad, son las principales razones por las que el país se encuentra en mala posición (IPG, 2012:16 y 50).
Como podemos observar, la sociedad mexicana atraviesa una etapa en la que prevalece un ambiente de violencia que tiene varios rostros -está presente en la vida cotidiana, en la calle, la escuela, la casa, con los amigos, en los periódicos, en la televisión, en los conflictos que se originan en la sociedad-, pero en la última década, la violencia generada por los grupos de la delincuencia organizada ha tenido un papel protagónico.
De acuerdo con Torres (2012), las políticas educativas se generan y transforman a partir de los cambios y necesidades sociales, por lo que es pertinente dar cuenta de estas transformaciones. Según Torres (2012), las políticas educativas son
“(…) propuestas que tratan de incidir en la construcción de la sociedad del futuro que cada ideología y opción política ve como ideal; como el conjunto de reformas que sirven de guía y garantía a sus proyectos políticos a corto, a mediano y/o a largo plazo” (Torres, 2012:171).
El Marco de Política Internacional se desprende de las recomendaciones realizadas en materia educativa por los organismos internacionales, en este trabajo, nos hemos acercado a algunas de las recomendaciones emitidas por la Organización de Naciones Unidas (ONU) a través de varios[8] documentos presentados por uno de sus organismos especializados, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés), cuya misión es “(…) contribuir a la consolidación de la paz, la erradicación de la pobreza, el desarrollo sostenible y el diálogo intercultural mediante la educación, las ciencias, la cultura, la comunicación y la información” (UNESCO, 2012).
Al acercarnos a los planteamientos de UNESCO, localizamos que en el Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors: La educación encierra un tesoro, señala que la sociedad atraviesa por “(…) una sensación de vértigo al verse ante el dilema de la mundialización (…)” (UNESCO, 1996:9).
En el Informe Delors (1996), se otorga a le educación la responsabilidad de preparar a los individuos para convivir con responsabilidad en una sociedad cada vez más globalizada, con la intención de contribuir a la búsqueda de una mundo más justo (Cfr. UNESCO, 1996:9). Asimismo, se sostiene que en el ámbito educativo se requiere
“(…) valorizar durante toda la vida el pluralismo cultural, presentándolo como fuente de riqueza humana: los prejuicios raciales, factores de violencia y de exclusión, deben combatirse mediante una información mutua sobre la historia y los valores de las distintas culturas”. (UNESCO, 1996:30)
En el documento citado, se menciona que la educación debe sostenerse en cuatro aprendizajes fundamentales que serán los pilares del conocimiento de cada persona a lo largo de su vida, estos son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. El primero de ellos, permitirá a los individuos adquirir herramientas para la comprensión; el segundo, coadyuvará a que los seres humanos influyan sobre su propio entorno; el tercer aprendizaje, ayudará a participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; y finalmente, el último de los aprendizajes, es un proceso fundamental para el ser humano que recoge elementos de los tres anteriores (Cfr. UNESCO, 1996:47).
En de los planteamientos del Informe Delors (1996), se argumenta que la educación tiene la tarea de preparar a los seres humanos de todos los niveles educativos para enfrentarse a la vida y a los cambios constantes que experimenta el mundo en la actualidad, tanto de manera personal como en la colectividad.
Dado que nos interesa reflexionar sobre el papel de la universidad en la promoción de la paz como derecho humano, nos acercamos al informe final de la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre la Educación Superior de 1998, que llevó por nombre “La educación superior en el siglo XXI. Visión y Acción”, la cual menciona que a nivel internacional, se identificó la falta de solidaridad y equidad en las distintas sociedades del mundo; también se evidencia que existen una serie de problemas sociales como: la pobreza, la violencia, el analfabetismo, el hambre, la intolerancia, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, por lo cual, es necesario que las naciones del mundo actúen de manera conjunta con la intención de construir una sociedad justa y equitativa (UNESCO, 1998). En este mismo tenor se afirma que:
“(…)la educación superior está desempeñando funciones sin precedentes en la sociedad actual, como componente esencial del desarrollo cultural, social, económico y político, y como elemento clave del fortalecimiento de las capacidades endógenas, la consolidación de los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la paz, en un marco de justicia(…)”. (UNESCO, 1998:20).
Asimismo, sostiene que “(…) los sistemas de educación superior deberían: aumentar su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, para atender las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad (…)” (UNESCO, 1998:21). En el apartado denominado Misiones y Funciones de la Educación Superior, artículo primero, se afirma que su misión es “(…) educar, formar y realizar investigaciones (…) y en particular (…) contribuir al desarrollo sostenible y el mejoramiento del conjunto de la sociedad” (UNESCO, 1998: 21). Este artículo pone énfasis en la formación de profesionales con una mirada humanista, respeto por la diversidad cultural, con valores y capaces de hacer frente a las necesidades sociales actuales y futuras.
Una década después, se realizó la segunda Conferencia Mundial sobre Educación Superior 2009. En lo que se refiere al tema de la paz, se destaca, que la educación superior debe contribuir a la educación de ciudadanos éticos comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia. Igualmente, se menciona que se deben crear redes internacionales de universidades que contribuyan con el fortalecimiento de la comprensión mutua y el desarrollo de una cultura de paz (UNESCO, 2010).
Ahora bien, si partimos de lo aquí expuesto y considerando la premisa planteada por López Segrera (2008), de que la Educación Superior es un bien público que debe asumir un compromiso con la sociedad de la cual forma parte y aunado a ello, se encuentra el atender desde las universidades lo correspondiente a los marcos de política internacional, como las recomendaciones de la UNESCO, que han enfatizado que la educación superior debería desempeñar funciones sociales que permitan “(…) la consolidación de los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la paz, en un marco de justicia” (UNESCO, 1998:20), entonces nos preguntamos ¿qué se está haciendo en las universidades públicas atender las necesidades sociales que actualmente existen en nuestro país? Es decir, ante situaciones de conflicto y violencia como las antes referidas en nuestra sociedad consideramos que es necesario reflexionar sobre ¿Qué papel están asumiendo las instituciones universitarias para los futuros profesionales al respecto? ¿Cómo y de qué manera se incorporan estos temas en los perfiles profesionales y en el currículum?
De acuerdo con los planteamientos del autor, entendemos que la perspectiva creativa del conflicto consiste en ver al conflicto de manera positiva, es decir con una posibilidad de solución y no como un problema irresoluble (perspectiva negativa).
Para la mayor comprensión del objeto de estudio, fue necesario arribar a una clarificación de las nociones a emplear en la investigación, así se trató de delimitar que “educación para la paz” (EpP), se ha abordado desde una perspectiva multidisciplinaria y se intentó establecer una conexión con otras nociones como “currículum” y “modelo educativo, particularmente con la intencionalidad de comprender de qué manera se aborda el tema de EpP en la formación profesional y en el currículum. En la auscultación bibliográfica identificamos que si bien no existe un planteamiento específico de la EpP en el currículum universitario, algunos autores[9] asocian la noción de educación para la paz con la transversalidad curricular.
Entre los antecedentes históricos de la EpP, ubicamos los trabajos de autores como Jesús Jares (1999), Johanna Ospina (2010) y Eduardo Sandoval (2012) quienes concuerdan en señalar que los inicios se encuentran en Europa al terminar la Primera Guerra Mundial (PGM); cuando se pretendía evitar una nueva guerra internacional. El origen formal de la EpP, según Sandoval (2012) se sustenta en proyectos de algunos investigadores sobre el tema de la paz como:
“Galtung, Vicent Martínez, Vicenc Fisas, Francisco Muñoz, […] después de la segunda guerra mundial (siglo XX), [ …que comparten la] preocupación [de buscar distintas maneras…] de generar paz desde disímiles puntos estratégicos como el social, cultural, económico, político y educativo” (Sandoval, 2012:23).
Otro autor, Jares (1999), apoya esta premisa y plantea que la Segunda Guerra Mundial (SGM) fue un acontecimiento generador que impulsó las premisas de la EpP desde los organismos internacionales,[10] a partir de este suceso se inició a nivel mundial una nueva etapa: la Guerra Fría (cuya característica central se basaba en los conflictos internacionales). Identificamos que existen diferentes propuestas para la delimitación de “educación para la paz”. Así, el trabajo de Susana Arteaga (2005), refiere que la educación para la paz debe entenderse como:
“un proceso formativo continuo, dinámico, fundamentado en los conceptos de paz positiva, orden mundial real, derechos humanos y la perspectiva de la solución pacífica de los conflictos sobre la base de la ética, que prepare al hombre en su dimensión individual y social para develar críticamente la compleja y conflictiva realidad, actuar en consecuencia a partir del papel regulador de los valores con un profundo humanismo y aprovechando las vivencias y experiencias que más favorecen las relaciones humanas, buscando salidas constructivas, no violentas; evitando lo que implique daño o destrucción del hombre, de su cultura material y espiritual y de su medio ecológico” (Arteaga, 2005:20).
Día de la paz y la no violencia. FlickrEl trabajo de Abrego (2010), menciona que desde la educación para la paz se puede formar nuevas generaciones preparadas para convivir “que fomenten la igualdad, la justicia, y la generosidad, y que rechacen la violencia en todas sus formas” (2010:155). David Hicks (1999) opina que la “educación para la paz”, es una “tentativa de responder a los problemas de conflicto y de violencia en escalas que se extienden desde lo global y lo nacional a lo local y personal, […que busca] crear futuros más justos y firmes” (1999:23). Por su parte, Jares (1999),[11] entiende esta noción desde el paradigma socio-crítico de las Ciencias Sociales y afirma que la “educación para la paz” es un:
“proceso educativo fundamentado en los conceptos de paz positiva y en la perspectiva creativa del conflicto, como elementos significantes y definidores, y que, a través de la aplicación de enfoques socioafectivos y problematizantes pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz, que ayude a las personas a desvelar críticamente la realidad para poder situarse ante ella y actuar en consecuencia” (Jares, 1999:124).
Otros autores que retoman la delimitación propuesta por Jares (1999) son Bedmar y Montero (2012). La “educación para la paz”, desde las aportaciones de los autores antes referidos se construye al parecer desde una mirada occidental y se encuentran atravesadas por perspectivas teóricas multidisciplinarias como la filosofía, la sociología, la axiología, la pedagogía y la didáctica. También se reconoce que es necesario reflexionar profundamente y asumir una postura crítica investigación.
En lo que respecta al término de “currículum”, se reconoce que a lo largo de la historia persiste un debate sobre lo que debemos entender por este término. Autores como Alicia de Alba (1998), Gimeno (2010) y Teresa Sanz (2004), señalan que el currículum es un término polisémico y que no existe una delimitación concluida sobre él. Para Sanz (2004:6) “la polisemia del término se refleja en su uso indistinto para referirse a planes de estudio, a programas docentes, a su instrumentación didáctica, entre otros”. Para fines de este trabajo recuperamos a De Alba (1998), Gimeno (2010), Grundy (1998), Kemmis (1998) y Zabalza (2007), y se parte de considerar que el “currículum” es una construcción social, cultural e histórica, conformada por valores, conocimientos, costumbres, hábitos y creencias; que responde a los intereses de los diferentes grupos y sectores sociales y educativos, y se configura como una propuesta político-educativa que se ocupa de los contenidos, conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas integradoras del plan cultural de una institución educativa. El currículum también se conforma por un entramado de experiencias que se viven entre los alumnos y profesores al poner en marcha el currículum formal, es decir, en la práctica educativa.
En lo que se refiere a la noción de “modelo educativo”, los aportes de Rubén Navarro destacan que currículum es una
“representación abstracta de una realidad educativa, que a la luz de una o varias teorías tratan de explicarla; produciendo metas, visiones, propósitos y objetivos que una institución, en este caso la universidad, tiene la expectativa de alcanzar en el futuro” (Navarro, 2006:3)
Lugo y Mateos (2008) retoman el planteamiento de Navarro (2006) sobre esta noción. Es importante señalar que en algunas universidades se han generado “modelo universitarios” (MU), que sintetizan “el conjunto de finalidades, principios, lineamientos y postulados que definen la posición de […una universidad] frente al entorno y orientan su quehacer académico” (UAEM, 2010:6).
Pensando el papel de la EpP frente a los retos sociales actuales, Monclús y Sabán (1999:10), destacan que “es uno de los fundamentales y más significativos temas transversales por su naturaleza central en la vida humana donde la escuela y la enseñanza se insertan”. De manera complementaria, Mayor (2003) señala que el tema de la EpP no debe ser sólo un curso de valores sino
“el contenido «transversal» de la educación. Pero este contenido no vendrá por sí solo ni tendrá un impacto real de cambio si no es a través de la voluntad política, decidida y expresa, de los gobiernos […]. Escuela y voluntad política son dos grandes pilares pero no pueden actuar solos. En [… la misma dirección] deben actuar la familia, los medios de comunicación y la sociedad en general” (Mayor, 2003:19).
Díaz Barriga y Lugo (2003), identificaron propuestas innovadoras para la elaboración de planes y programas de estudio, en los modelos educativos de algunas instituciones educativas que plantearon temáticas para ser abordadas de manera transversal en el currículum, entre ellas la dimensión ética cobró relevancia en tales propuestas curriculares. Las autoras mencionan que el reto de introducir temas transversales en el currículo generó polémica en las IES porque no se comprendía si éstos: (1) tendrían un espacio propio en el currículo; (2) se integrarían a planes y programas de estudio como materias o asignaturas; (3) traspasarían la totalidad de las asignaturas del currículo; (4) otorgarían espacio propio en forma de módulos o asignaturas y a su vez, se encontrarían a lo largo del plan de estudios; estableciendo según las autoras una doble transversalidad. Por su parte, Castañeda, Lugo y Saenger (2011), señalan que la transversalidad puede ser vista como una estrategia de innovación curricular que permite integrar al currículo problemáticas sociales de atención urgente o prioritaria, fortaleciendo el desarrollo profesional y personal del alumno. Recuperan los planteamientos de Palos, quien entiende que “la transversalidad comprende la organización del conocimiento en el currículo a partir de la inclusión de temáticas de relevancia social […con el propósito de…] lograr una formación crítica e integral” (Castañeda et al., 2011:4). Retomando las precisiones de Palos (1998), los Ejes Transversales son temas
“determinados por situaciones problemáticas o socialmente relevantes, generados por el modelo de desarrollo actual, que atraviesan o envuelven el análisis de la sociedad, y del currículum en el ámbito educativo, desde una dimensión ética y en toda su complejidad conceptual” (Palos, 1998:15).
Según menciona Palos, no se trata de que los estudiantes aprendan el contenido de “una disciplina sino de […] educar a los estudiantes a partir de […] principios éticos y valores en forma global en todo el proceso de enseñanza y por lo tanto implicando a todo el currículum del alumno” (Palos, 1998:39). Según este autor, la EpP se incorporó de manera relevante dentro de los temas transversales.
En esta investigación la metodología fue cualitativa, de corte documental y exploratoria. Se analizaron los discursos en documentos oficiales[12] de 10 universidades públicas estatales mexicanas como los modelos educativos y curriculares. Primeramente, integramos varios elementos que nos permitieron dar cuenta del contexto social nacional e internacional. Identificamos la producción de investigaciones y aportes al conocimiento del tema. Los modelos educativos (ME) de las UPE del país, nos permitieron conocer cómo se estaban incorporando los planteamientos de la educación para la paz. Las universidades se seleccionaron tomando en cuenta criterios generales: a) ser una UPE que contara con un ME reciente; b) Haber realizado reformas curriculares a partir de sus ME en los últimos 10 años y c) tener en su oferta educativa algún programa educativo relacionado a la educación para la paz. d) En sus ME expresaban elementos asociados a la educación para la paz y/o la transversalidad curricular.
Se consideraron diez instituciones ubicadas cuatro regiones del país, delimitadas por la clasificación de la ANUIES.[13] Las UPE incorporaron a sus discursos elementos relacionadas con la EpP, los datos de mayor importancia se concentraron en los Modelos Universitarios. En los discursos y documentos oficiales que aludían a la formación de valores, a la formación integral o humanística, y se asumía el compromiso de construir una sociedad más justa y fomentar la paz. Romper con estereotipos del trabajo individual y tender hacia el trabajo colaborativo y el cuidado del otro. En la mitad de las UPE exploradas[14] se menciona el compromiso por trabajar o promover la paz, pensamos que representa un paso inicial para incorporar la perspectiva de la EpP. Además, las diez instituciones identificadas expresaron su compromiso por construir una sociedad más humana y justa.
Existen algunos valores que se promueven en las formaciones profesionales y se relacionan con la EpP como: la igualdad (BUAP y UAA); la justicia (BUAP, UAEMor, UDG, UG, UNACH, UADY); el respeto (BUAP, UAA, UABC, UAEMor, UDG, UG, UJAT, UNACH); la solidaridad (BUAP, UDG, UNACH, UADY, UV); y, la responsabilidad (UG, UJAT, UADY).
Sólo tres UPE integraron en sus modelos educativos y en el currículum elementos discursivos asociados a la EpP, desde una perspectiva de transversalidad curricular:
“consciente de los cambios constantes de la ciencia y la tecnología, comprometido con los valores humanos, con la promoción de la cultura de la paz,[15] con el respeto a la diversidad cultural y con las necesidades reales de su entorno” (UNACH, 2010:43).
Sin duda alguna la globalización fue uno de los fenómenos que impactó en diversas poblaciones y en sistemas educativos del mundo y generó distintos retos para la educación superior, puesto que una de sus responsabilidades primordiales es formar profesionales con valores que puedan afrontar positivamente los efectos negativos de la globalización y la mundialización y además plantear soluciones desde su profesión específica a los problemas sociales como el de la violencia. La universidad como líder de cambio social debe contribuir a formar ―en un contexto de cambio e incertidumbre― ciudadanos críticos, conscientes, responsables de sus actos, con valores democráticos, que defiendan los derechos humanos, que busquen la solución pacífica de conflictos a través del diálogo, los cuales sin duda, les permitirán contribuir a su desarrollo personal y de su entorno. Sin duda, en los últimos años, la EpP se ubicó como un tema emergente de agenda de la política educativa, sin embargo, en el caso mexicano, pocas son las UPE que han intentado integrar esta perspectiva en sus funciones y procesos de formación. Se reconoció que las propuestas iniciales son de orden político y curricular. En los modelos curriculares se alude a la EpP como un rasgo de innovación educativa, asociado a la formación en valores, ética y ciudadana que favorece además la formación integral y la transversalidad como estrategia de instrumentación. Se observó que la temática aún no logró su integración de forma concisa y clara en los discursos institucionales y en las propuestas formativas sólo algunas universidades han iniciado a incorporarla asociada a la formación valorar, así que falta mucho aún por conocer sobre el tema y su concreción en las futuras propuestas formativas.
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Elisa Lugo Villaseñor. E-mail: elisa@uaem.mx, Adriana Gutiérrez Díaz. E-mail: lriadrianagd@gmail.com, Cony Saenger Pedrero. E.mail: conysaenger@yahoo.fr
[1] Elisa Lugo Villaseñor, Adriana Gutiérrez Díaz, Cony Saenger Pedrero. Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma del Estado de Morelos. México.
[2] Para Guarro (2005:64), el neoliberalismo puede entenderse como: “(…) [la] creencia (…) [de] que la intervención gubernamental usualmente no funciona y que el mercado (…) sí lo hace. El fracaso del gobierno en la consecución de sus metas es predecible y, según los neoliberales, ha sido confirmado por la experiencia. [Por ello, se tiene la idea de que] el mercado, [así como] el intercambio voluntario de bienes y servicios, satisfará habitualmente los requerimientos de los individuos con mucha mayor eficacia que el gobierno con las restricciones debidas a sus recursos limitados”.
[3] “El extraño es, por definición, un agente movido por intenciones que, en el mejor de los casos, podemos adivinar, pero de las que nunca podremos estar seguros. El extraño es la variable desconocida de todas las ecuaciones calculadas cuando intentamos decidir qué hacer y cómo comportarse” (Bauman, 2005:141).
[4] “La traducción literal de este término del inglés al español es “subterráneo”. Sin embargo, ha sido utilizado para identificar a distintos movimientos culturales, (…) refleja la conceptualización como tal de (…): una cultura subterránea, relegada por el gusto legítimo socialmente difundido. Los grupos underground son conglomerados locales que tienen conexión global, a través de esta, circulan ideas de resistencia y visiones del mundo ante las representaciones dominantes que propicia el mercado” (Piña, 2007:170).
[5]“El artículo 302 del Código Penal Federal establece que comete este delito “el que priva de la vida a otro” (México Evalúa, 2012:8). “En México, en términos legales, éste se divide en doloso y culposo. El primer tipo se refiere al que se perpetra con intención y el segundo al que resulta de un accidente. Este delito es uno de los más graves puesto que no existe una reparación del daño para la víctima que pierde la vida” (México Evalúa, 2012:4).
[6] “La expansión de la violencia en la República Mexicana nace también del crecimiento de los mercados (…) [y del consumo] en el interior del país (…) De hecho, México ha sufrido un destino similar al de otros territorios “puente” y se ha transformado en consumidor” (Williams, 2010:28).
[7] Calculado desde el año 2007 por el Instituto para la Economía y la Paz (IPE), organización sin ánimo de lucro independiente, que analiza las relaciones entre la economía, la paz y el desarrollo económico. Pretende cambiar el enfoque del mundo hacia la paz como una medida alcanzable, tiene oficinas en Sydney, New York, and Washington, D.C. (IPG, 2012:2)
[8] El informe de la UNESCO, La educación encierra un tesoro de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, la Conferencia Internacional de Educación Superior de 1998 y 2009.
[9] Mayor (2003), Antonio Monclús y Carmen Sabán (1999), Monclús (2008) y José Palos (1998).
[10] Como la Organización de Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
[11] Para este autor, la perspectiva creativa del conflicto consiste en ver al conflicto de manera positiva, es decir con una posibilidad de solución y no como un problema irresoluble (perspectiva negativa).
[12] Documentos recopilados a partir de las páginas web oficiales de las universidades.
[13] Región Noroeste: Universidad Autónoma de Baja California (UABC); Región Centro-Occidente: Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA), Universidad de Guadalajara (UdeG), Universidad de Guanajuato (UG); Región Centro-Sur: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) y Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEMor); Región Sur-Sureste: Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), Universidad Veracruzana (UV), Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) y Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH).
[14] La universidades fueron: BUAP, UAA, UDG, UADY, UNACH
[15] El subrayado es nuestro.
