http://pepvalles.blogspot.com.es/

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Os acercamos una reseña a un blog muy activo de uno de nuestros colaboradores habituales, como ejemplo de otras maneras de comunicar Educación Social.

Puede ser que este formato no esté tan de moda en estos momentos desde la irrupción de otras plataformas (Facebook, twiter…). Pero el ejemplo que hemos elegido para ilustrar el Blog (traducido al castellano), es muy interesante y nos sirve para mostrar los discursos de la Educación Social que entre todos vamos generando colectivamente.

Nos habla Pep Vallés sobre como la Educación Social actúa como garante de los derechos de ciudadanía, y cómo

“la Educación Social no es asistencialista, en el sentido que es educativa en esencia, aunque no podemos rechazar intervenciones de acompañamiento social que intenten dar respuesta a necesidades básicas y que nos permitan luego realizar acciones más educativas que potencien la singularidad y la autonomía del ser humano (…/…), así como fomentar el derecho a la participación ciudadana”

Defiende también en esta entrada (realizada con motivo del día de la Educación Social de 2016, 2 de octubre), que

“la Educación Social garantiza y construye los derechos de las personas… (y)… tiene enfoques pedagógicos y sociales que cultivan el aprendizaje colaborativo y la participación como medios para la construcción de ciudadanía activa y participativa, con valores de fomento del pluralismo y de prácticas democráticas. “

Os animamos a leer la entrada completa y todo el blog.

La Educación Social como garante de los derechos de la ciudadanía

Josep Vallés Herrero

En este artículo de celebración internacional de la Educación Social abordamos el binomio Educación Social y Ciudadanía; además, intentaremos reflexionar sobre dos cuestiones, si es asistencialista o empodera a las personas para defender sus derechos y si realmente construye y garantiza los derechos de las personas o es un elemento de control social.

La Ciudadanía es la condición y derecho que ostentan las personas que pertenecen a una comunidad política, que representa el vínculo existente entre ésta y sus miembros. En la antigüedad era la situación jurídica de las personas consideradas miembros de la comunidad política, la ciudad – entonces –, y condición indispensable para disfrutar de derechos políticos y económicos (Diccionario del Instituto de Estudios Catalanes). Digo esto porque la primera reflexión a realizar es a quién puede aplicarse el concepto de ciudadanía en un mundo cada vez más globalizado. En el marco de los derechos internacionales nos deberíamos replantear esa cuestión fundamental.

La Educación Social está situada en un lugar apropiado para satisfacer las demandas y las necesidades socioeducativas del conjunto de la ciudadanía. No puede obviarse que en ella late un afán reivindicativo (Caride, 2003), promover el bienestar social, hacer una ciudadanía más plural y más crítica. Se debe hacer en, con, por y para la ciudadanía. Su especificidad, como dice el código deontológico profesional, es la acción educativa en programas y proyectos que las administraciones públicas promueven con el fin de mejorar las condiciones sociales y culturales de la ciudadanía, alcanzar mayores niveles de bienestar y calidad de vida, compensar los efectos generados por las situaciones de exclusión o marginación social, en una tendencia clara hacia su extinción en clave de justicia social. En este sentido, la educadora y el educador social contribuyen a la socialización de los sujetos de la acción socioeducativa, es decir, a la incorporación crítica de las personas en la sociedad, contribuyendo a su bienestar y a su promoción cultural.

Esta tarea comprometida y, a veces, desafiante, debe mirar al pasado de la profesión. Antes de consensuar el actual código ético profesional que sitúa la profesión como un derecho de la ciudadanía – en cuya formulación intervinieron Araceli Lázaro, Luis Pantoja e Iñaki Rodríguez, entre otros – no era fácil hacer reflexiones sobre las buenas praxis.

Una de las dificultades con la que se encontraba este educador era la falta de un modelo propio de reflexión y de Intervención […] A finales de los años sesenta se va imponiendo el modelo comunitario basado en las teorías de Paulo Freire, Carl Rogers o Célestin Freinet … [Rodríguez (1999), en Planella (2000: 6)]

Freire, en su artículo Algunas notas sobre la concienciación, escrito después de sus obras maestras, La educación como práctica de la libertad (1971) y Pedagogía del oprimido (1970), con una gran madurez hace unas reflexiones inestimables sobre el tema que ahora quiero recordar como argumentos para actuar. La tarea del educador no puede aplicar de forma mecánica procesos que han ido bien en otros países. “En la historia se hace lo que es históricamente posible, y no lo que quisiéramos hacer” (Freire, 1974: 128). Esto no supone renunciar al compromiso de hitos que se vean viables pero teniendo cuidado de no frustrar con los resultados de su propia magia. Y advierte en contra del uso estereotipado de fórmulas pedagógicas que han funcionado en un determinado país. Pero, además de la indeseabilidad de tales traslaciones, hay otra, la de la burocratización de la concienciación. Su institucionalización hace que, vaciándola de todo dinamismo, la momifique y acabe transformándola en una especie de muestrario de recetas, que es otra forma de mitificarla (Freire, 1974). Freire nos recuerda que el poder político que crea a la educación, en un determinado país, no la permite trabajar en su contra, es por esto que solo se da la transformación radical y profunda de la educación, entendida como un sistema, cuando también la sociedad sufre una transformación equivalente, aunque gota a gota se llene el vaso. Muy interesantes son las reflexiones recogidas sobre la utopía de Pallarès y Planella (2016:132):

De esta manera, siguiendo a Kant, Hinkelammert reconoce en la extensión de utopías una magnitud ineludible del pensamiento que permite pensar lo imposible y desgranar, a partir de allí, el contexto de realización de lo posible. Pero también ensalza la esencia trascendental y no empírica de esas idealizaciones de la razón, lo que “significa que debemos evitar caer en la ilusión de concebir proyectos utópicos de plenitud en términos de sociedades empíricas perfectas, pensados como efectivamente realizables” (Fernández Nadal, 2007 -2009: 76)

Actualmente plantea Manzano (2016) que algunos profesionales de los servicios sociales básicos están replanteando si no se están burocratizando demasiado. Ese cuestionamiento no impide que, a mi parecer, el asistencialismo en personas necesitadas sea un derecho a defender y a hacer cumplir (Alonso y Funes – 2009 –, distinguen el acompañamiento social diferenciándolo del educativo y del terapéutico), así como también es un derecho la participación ciudadana en los municipios y no solo de adultos sino también de niños, pero un exceso de ritualización podría hacer perder la intención de estos procesos. Recordemos, como dice Umberto Eco (1978), que en la palabra y el pensamiento las personas somos. Es el lenguaje lo primero, lo que funda todo lo demás. Y a través de él podemos entrever cómo funciona el mundo en el que la realidad y sus significantes se construyen socialmente, como nos recuerdan Berger y Luckmann (1998). Para fomentar la participación, más allá de reglamentos, como nos recuerda Heidegger, habrá que “saber escuchar”, esperar, preguntar, no acelerar el tiempo, huyendo de las coreografías de dinámicas de grupo sin tener en cuenta la dimensión imprevisible del lenguaje y de la ciudadanía; se deben consensuar los universos que facilitan o regulan su expresión y una vez establecidos tenderán a persistir y será muy importante hacer un seguimiento para mejorarlo por parte de expertos, como en el caso de Marco Marchioni, o en Cataluña desde la Universidad de Barcelona, ​​de las profesoras Asun Llena o Ana Novella, muy vinculadas a la Educación Social o próximos, desde la pedagogía, como es el caso del profesor Miquel Martínez.

Por todo lo expuesto podríamos concluir lo siguiente, en respuesta a la primera cuestión: la Educación Social no es asistencialista, en el sentido que es educativa en esencia, aunque no podemos rechazar intervenciones de acompañamiento social que intenten dar respuesta a necesidades básicas y que nos permitan luego realizar acciones más educativas que potencien la singularidad y la autonomía del ser humano (en sintonía con lo que defendía García Hoz, 1985), así como fomentar el derecho a la participación ciudadana.

Respecto a la segunda cuestión, que entendemos relacionada con la primera, si contribuye a los derechos de las personas, debemos plantearnos qué problemáticas existen en contra de ellos. Los retos en ciudadanía, no solo son la erradicación del analfabetismo, del bienestar social y su tratamiento integral – European Social Network (2014) – y el fomento de la participación ciudadana, así como la cohesión social en un mundo más globalizado; también lo son la lucha por conservar la naturaleza y la supresión de las guerras con tecnologías cada vez más destructivas, como la tesis que defiendo metafóricamente en el artículo Avatar y Educación Social (2010). Para que la Educación Social tenga más peso en esta construcción me parecen muy importantes tres medios, para conseguirlo, inspirados en el Compromiso de Sevilla (2016): el primero es consolidar nuestra profesión – solo así podremos hacer algo, hay muchos países en que no estamos –, el segundo, es hacerlo conjuntamente con otros profesionales y en trabajo en equipo – tal vez serán necesarios códigos éticos interprofesionales de intervención socioeducativa –, y el tercero, intentar ocupar espacios de toma de decisiones para influir en el diseño e implementación de políticas centradas en las personas.

Para mí, la respuesta a la segunda pregunta, si la Educación Social garantiza y construye los derechos de las personas, se puede contestar de forma afirmativa en su intención, ya que lo conlleva la propia definición profesional (ver documentos profesionalizadores), y como dicen Ruiz y otros (2015) es una profesión consolidada como respuesta a la propia ciudadanía. Por todo ello tiene enfoques pedagógicos y sociales que cultivan el aprendizaje colaborativo y la participación como medios para la construcción de ciudadanía activa y participativa, con valores de fomento del pluralismo y de prácticas democráticas. Habría que plantearse si la formación universitaria y permanente y las intervenciones socioeducativas emprendidas por el colectivo profesional dan respuesta suficiente, justa, eficaz y efectiva, a los cambios sociales cada vez más dinámicos y cambiantes.

Representantes del tercer sector de Cataluña (ECAS, entitats catalanes d’acció social), recientemente han reivindicado la independencia de las intervenciones del tercer sector respecto del poder político (enlace). Con ello se defiende, más allá de intentos de control, que el objetivo es transformar la sociedad para hacerla más justa y equitativa, con independencia profesional, y estar al lado de las personas, especialmente de las más vulnerables.

El profesor Pérez Juste (Vallés, 2015: 321-322) planteó, en una conferencia, una reflexión interesante en este proceso en que ejercemos como docentes:

Nuestras profesiones tienen tanto de GRANDEZA como de RESPONSABILIDAD. Quien no quiera ejercerlas, que no lo haga, pero quienes las asuman, quienes las hemos asumido, que seamos conscientes de la enorme responsabilidad que contraemos, con sus destinatarios, con la sociedad, y con nosotros mismos, al comprometernos con las funciones y tareas que le son propias.

En este sentido cuando analizamos y valoramos en nuestra tesis doctoral (Vallés, 2011) las funciones de los educadores y educadoras sociales, concluimos, con nuestros resultados descriptivos, que la sensibilización y educación ciudadana en relación con nuestros usuarios (función b14) constituye una función bien valorada por la mayoría de los educadores y educadoras consultados (65,9%, con una mediana 3 sobre 5 de 1242 entrevistados) que podemos calificar por ello de ser una de las genéricas de la profesión y además de las que denominamos clave por obtener similares valores positivos por los profesionales, en todos los ámbitos de trabajo consultados. También es de destacar que, entre las funciones polivalentes del educador y la educadora social, las de mayor relevancia en mi estudio han sido las de acompañamiento reeducativo y terapéutico. La esencia de esta profesión pasa por un acompañamiento educativo en la tarea de adquisición de conocimientos culturales y pautas sociales. Este es, según nuestra investigación empírica, el núcleo central de la polivalencia que permite reflexionar sobre las otras funciones, de orientación, comunitarias y de gestión que se hallan en la naturaleza de la acción del educador social en España, y en la relación que establece con los sujetos de la educación, más allá de la formación reglada.

Si no realizamos bien, y con creatividad, estas funciones profesionales que nos son propias, especialmente aquellas de acompañar y empoderar a las personas en un determinado entorno social, existe el peligro de que contribuyamos a ser meros agentes de control social, como han denunciado algunos profesionales del sector. Es decir que si realizamos adecuadamente nuestras funciones profesionales, con el sentido educativo, de responsabilidad, y de grandeza implícitas en el encargo solo pueden guiarnos hacía el desarrollo integral de nuestros beneficiarios, en la que el proceso de socialización (lenguaje, costumbres, valores, normas, etc), se nos presenta como necesario (Azevedo, 1961). Dentro de esos valores, la educación pretende el perfeccionamiento u optimización de todas las capacidades humanas (García Aretio, 1989) y ello conlleva a la formación de ciudadanos que construyan una sociedad más justa y solidaria; En la medida que lo consigamos, lograremos también nuestra satisfacción, dentro de una postura realista en la que sin desestimar el poder de la Educación Social debemos ser observadores y ver, en función de las limitaciones, ya sean individuales o del entorno, los esfuerzos que sean útiles, sin caer en posturas demasiado optimistas o pesimistas.

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