Carlos Sánchez-Valverde Visus, coordinador del consejo de redacción
El nombre Inserción es un concepto que concita opiniones contrapuestas en la acción y en la educación social. El concepto, muy al uso entre nosotras y nosotros en el final de los años 80 y en los 90, se usaba para asignar y denominar los efectos de nuestra acción socioeducativa, como educadoras y educadores sociales. Tratábamos con su uso, superar los componentes estigmatizadores y etiquetadores que tenían otros usados anteriormente (marginación, inadaptación, etc…). Había quien la calificaba con el adjetivo “crítica”[1] para dejar claro que queríamos colocarnos lejos de los roles de control social de las poblaciones que otros quieren asignarnos.
Sí, porque por inserción se puede entender una acción externa para insertar a un individuo dentro una realidad o grupo social, con los consiguientes contenidos de adiestramiento social de los cuerpos y de resultados inhabilitantes. Sí, porque bien nos advertía Ivan Illich, con una clarividencia que supo adelantarse a su época, el siglo XX se podría denominar como la “Era de las Profesiones Inhabilitantes, una época en la que la gente tenía «problemas», los expertos tenían «soluciones» y los científicos median imponderables tales como «capacidades» y «necesidades»“.[2]
Y quizás sea por eso, porque el campo semántico del nombre inserción tampoco acaba de superar del todo los contenidos paternalistas, que ahora ocupen un lugar más central en nuestro discurso otros nombres y conceptos, menos directivos, como inclusión (exclusión), vulnerabilidad, empoderamiento… (mediación, resiliencia, educación emocional, etc.). Y seguro que el tiempo irá aportando y poniendo de moda, otras palabras, otros nombres y conceptos que nos ayudarán ir definiendo, de una manera cada vez ajustada, nuestro quehacer.[3]
En algunos de los ámbitos sociales, sin embargo, el nombre inserción ha tenido más éxito y se ha mantenido como anidado en un nicho donde encontraba su espacio de confort. Ese el caso del ámbito sociolaboral, donde aún se usa para escenificar el acceso al mercado laboral, como supuesta garantía del acceso a una suficiencia de recursos económicos. Luego veremos que no todo es tan claro en el escenario actual.
¿De qué queremos hablar en este número cuando hablamos de inserción sociolaboral y educación social? Evidentemente, no de esa acepción puramente mecánica de colocación de personas en mercados, sino de otra más centrada en el hecho de estimular, como efecto de nuestra acción socioeducativa, la Emancipación de las personas a las que acompañamos, entendida esta como la capacidad de maniobrar, de una manera digna la propia vida individual y social. Luego volveremos.
Estamos viviendo un episodio histórico de recuperación desde el neoliberalismo del discurso del “estado mínimo”, y el ataque a los valores que se oponen a ello, lo que supera lo coyuntural para colocarnos en un escenario de cambio de época de inciertos futuros.
La denominada crisis está dejando fuera, sin filiación social (es decir: sin lugar), a ingentes sectores de población. Es el precariado (Standing[4]), nuevas clases sociales que ni tienen expectativas, ni reciben “ayuda” o solidaridad social. Porque han perdido sus derechos, deberíamos decir.
La modernidad, como proyecto humano y social centrado en el crecimiento y el progreso y en la “seguridad” y la confianza absoluta en la fuerza de la razón y del consenso, se está hundiendo rápidamente en todas partes.[5] El “pacto social que posibilitó el estado del bienestar” ha sido roto unilateralmente por una de las partes firmantes (simbólicamente), como nos recuerda el profesor Fontana.[6]
Frente a la centralidad en el núcleo del discurso político y social de la igualdad, presente desde la revolución francesa, desde finales de los años 80 estamos viviendo una nueva dominancia de valores, basada en la identidad y el individualismo, activos en una especie de batalla o “guerra” (según las palabras de Warren Buffet,[7] una de las mayores fortunas del mundo, quien reconoce pagar “menos impuestos que su secretaria”), no tan sólo ideológica, y en la que los postulados ultraliberales han terminado por ser casi hegemónicos.
La desaparición de la solidaridad social, concretada en los Estados de Bienestar como fórmula de asegurar una vida digna, puede llevarnos al escenario que otros autores nos recuerdan (Boris Buden del EIPCP: Instituto Europeo para las Políticas Culturales Progresivas), en el que sea toda la sociedad la que colapse.[8]
Hay incluso algún autor (Josep Fontana, 2013) que va más lejos todavía y nos previene de que sufrimos el peligro de volver a una privatización de las relaciones sociales y un retroceso hacia modelos de relación similares a los que se dieron a la edad media.
Dibujaremos a continuación algunos de los componentes de este escenario que nos ayuden a orientarnos en el mapa de la realidad en la que operaremos como educadoras y educadores sociales.
Hasta el cambio de siglo, en nuestras latitudes, la vulnerabilidad venía marcada por el límite o frontera del “estar dentro o no del mercado laboral”. Y por eso la acción social y educativa se marcaba como objetivo prioritario el introducir a las personas en el mercado incrementando su perfil de empleabilidad. Ello facilitaba le acompañamiento educativo que completaba la oferta de contextos donde esas personas podrían aumentar sus capacidades.
Las sucesivas reformas laborales que hemos sufrido desde inicios del 2000 han significado una continuada pérdida de derechos en todos los países desarrollados, que han venido justificadas por las exigencias de un mercado en una economía globalizada dónde la prioridad es la productividad y la competitividad. Ello nos ha llevado a una situación en la que el Mercado y sus salarios no permiten una vida digna y a que, por ejemplo, entre los menores de 35 años de nuestro país y en la actualidad, “el sueldo medio en esta franja de edad sea de 590 euros al mes, según la Agencia Tributaria”.[9]
En registro paralelo, parece que no aprendamos de la historia y que sigamos haciéndonos trampas a nosotros mismos en este juego de lo social: todo hace pensar que volveremos a repetir las mismas fallidas experiencias y experimentaciones históricas.[10] Y así parece que queramos retrotraernos a los inicios del siglo XIX cuando, con idénticos discursos basados en el liberalismo utilitarista, tuvieron que inventar una prestación para cubrir los mínimos de subsistencia de los trabajadores porque los salarios, regulados por el mercado, no aseguraban, no ya la dignidad, sino la vida misma. Era el sistema Speenhamland, que estuvo en vigor desde finales del siglo XVIII hasta la década de 1830 en muchas parroquias inglesas, sobre todo del sur, por el cual a las familias se les pagaba un dinero extra, con cargo a los “impuestos de pobres” de las parroquias, para complementar los salarios a un nivel establecido de acuerdo a una tabla. Este nivel variaba según el número de niños y el precio del pan. La gran incidencia de estas regulaciones en la imposibilidad de crear un mercado del trabajo ha sido estudiada por algunos autores (Karl Polany[11]) poniendo de manifiesto su elevado contenido paternalista.
Paulo Freire ya nos avisaba premonitoriamente en 1994 de que en este nuevo mundo que viene “la única certeza es la de no tener certezas”.[12]
Y esta incerteza, en lo social e individual, se traduce en la nueva época “neoliberal” en precariedad. Una inseguridad que trasciende lo individual para colocarse como nuevo elemento del control social y de la biopolítica. Como nos recuerda Isabell Lorey,
“Si no entendemos la precarización, no entendemos ni la política ni la economía del presente .. /.. La precarización no es ninguna excepción, sino que es la regla. Se extiende por todos los ámbitos que hasta ahora eran considerados seguros. Se ha tornado en un instrumento de gobierno además de en un fundamento de la acumulación capitalista al servicio de la regulación y el control social. La precarización significa más que puestos de trabajo inseguros, más que una cobertura social insuficiente dependiente del trabajo asalariado. En tanto que incertidumbre y exposición al peligro, abarca la totalidad de la existencia, los cuerpos, los modos de subjetivación. Es amenaza y constricción, al mismo tiempo que abre nuevas posibilidades de vida y trabajo. La precarización significa vivir con lo imprevisible, con la contingencia” [13]
Precariedad y vulnerabilidad así, se convierten así en compañeros de viaje inseparables, ya que,
“La condición precaria designa la dimensión de vulnerabilidad de los cuerpos compartida existencialmente, de la que de nada sirve esconderse y que, por lo tanto, no puede ser objeto de protección, no solo porque tales cuerpos son mortales, sino precisamente porque son sociales.” [14]
Provocando además un escenario de imposibilidad de contestación y movilización social[15] frente al control y dominio social y económico por parte de unos pocos, porque
“Los precarios, en toda su disparidad, están tendencialmente aislados e individualizados, porque andan a la búsqueda de trabajos temporales, saltan de un proyecto a otro y con frecuencia abandonan los sistemas colectivos de protección social. Faltan grupos de presión y formas de representación para los diferentes precarios.” [16]
Todo ello nos hace interpelarnos sobre sí realmente son compatibles el Mercado con la Dignidad y sobre, en otro orden de cosas, si no serán necesarias nuevas formas de lucha y movilización social (y política) que pongan de manifiesto, por ejemplo, mediante “sellos de empresas con salario digno”[17] la visualización de aquellas empresas en las que las condiciones salariales aseguran un vida digna.
El cuadro resultante es una situación en la que, cada vez más, todas y todos somos vulnerables y vivimos en la contingencia.
Otro componente más en este paisaje es el del fracaso estrepitoso de las plataformas institucionales clásicas de búsqueda de empleo y de entrada o retorno al mercado de trabajo, algunas de ellas construidas como garantías de una cierta seguridad social cada vez más exigua.
Los datos nos informan de que en 2015, sólo el 1,7% de las contrataciones lo fueron a través del Instituto Nacional de Empleo (INEM).[18]
Ello nos muestra (no hace falta demostración) la inutilidad de los sistemas clásicos, que quizás en otro momento sirvieron, de intermediación en el mercado de trabajo. Y nos ha de llevar a replantarnos el lugar que ocupan.
El escenario que hemos intentado dibujar a grandes rasgos, nos enfrenta a una situación en la que los dos componentes definitorios serían el de “la precariedad”, como la forma naturalizada de la vida en esta nueva etapa sociohistórica de corte neoliberal, que atraviesa también al Mercado de trabajo, y el fracaso de los sistemas institucionales tradicionales de inserción sociolaboral.
La Educación Social y su acción socioeducativa tienen ante ello un reto importante, un reto al que hemos de responder desde la consciencia, como siempre, de la naturaleza de nuestra manera de estar el mundo (social y profesional), marcada por la tensión ética entre el encargo y las personas y de una opción por las personas frente al encargo de control social.[19]
Y es en esa opción por las personas donde adquiere todo su valor la centralidad de los procesos de empoderamiento y el horizonte de la emancipación como proceso y efecto de la acción socioeducativa de la Educación Social.[20] Emancipación que, en su acepción socioeducativa, que quizás esté más cerca de las propuestas de Freire relacionadas con el empoderamiento y de las de la pedagogía crítica y el constructivismo.
Si el objetivo final de los procesos de acompañamiento socioeducativo en la inserción sociolaboral es la emancipación de las personas, éstas, una vez que dejen los diferentes programas, tendrán que disponer de los conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes… que les permitan movilizar las estrategias más adecuadas para afrontar situaciones propias de la vida en la sociedad actual (situaciones de diferente complejidad en un amplio espectro de ámbitos y contextos). Una movilización y autogestión de recursos que tiene que llevarse a cabo desde la autonomía y la responsabilidad.
Un proceso que, más que centrado en el aumento o adquisición de las competencias que el mercado requiere (entendidas como factor de empleabilidad), se dirige a crear las condiciones para que las personas incorporen capacidades tales como, [21]
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1) Vida: Toda persona debería ser capaz de llevar una vida de una duración normal. 2) Salud corporal: Tener adecuadas condiciones de salud, alimentación y vivienda. 3) Integridad corporal: Gozar de libertad de movimientos y seguridad. 4) Sentidos, imaginación y pensamiento: Recibir una educación que permita desarrollar estas capacidades y un ambiente de libertad para manifestar gustos y creencias. 5) Emociones: Capacidad de amar, de estar agradecido en las diversas formas de asociación humana. 6) Razón práctica: Ser capaz de formular una concepción del bien y un plan de vida. 7) Afiliación: Capacidad de vivir con otros, de establecer relaciones sociales, de ser respetado y no discriminado. 8) Otras especies: Ser capaz de respetar a los animales, las plantas y demás especies del mundo natural. 9) Juego: Ser capaz de jugar y reír. 10) Control sobre el propio ambiente: Gozar de oportunidades de participación política, derechos de propiedad y del trabajo. |
Comprendiendo así la emancipación como un proceso tanto estructural-objetivo, como de incorporación de capacidades, recursos y componentes personales que necesitarán de un acompañamiento educativo específico. Se trata, en resumen, de generar los contextos socioeducativos en los que las personas puedan aumentar sus recursos de contacto y maniobra con la realidad individual y social mediante,
«… la adquisición de la capacidad da autodeterminación o decisión sobre la evolución de la propia vida. Es decir, emanciparse como ciudadano/a, significaría decidir plenamente y con autonomía e independencia (por lo tanto, asumiendo las consecuencias y responsabilidades de esta decisión) la propia trayectoria vital». [22]
La referencia al proyecto vital y biográfico es fundamental en un escenario, que antes definíamos como “precario”, donde la contingencia lo invade todo y en donde más que el desarrollo de la “empleabilidad”, en términos de mercado de trabajo, se ha de potenciar más que nunca en la “aprendibilidad” (learnability), la capacidad de aprender continuadamente. [23]
Todo ello sin olvidar, que, como nos dice Isabell Lorey
“Las prácticas de empoderamiento no funcionan en absoluto de un modo automáticamente emancipatorio, sino que han de entenderse, ../.. como algo marcadamente ambivalente. Pueden traducirse en modalidades de autogobierno que constituyen una formación del sí dócil, una autodeterminación acomodada que resulta extraordinariamente gobernable.” [24]
La lectura que os acercamos para estimular vuestra reflexión y vuestra acción práctica, como podréis comprobar en las diferentes colaboraciones (surgidas también en este número, todas, desde vuestras aportaciones y las cuales han pasado por el proceso habitual de revisión y evaluación externa al consejo de redacción), nos acerca, a veces en clave de dilema o pregunta, a veces desde la reflexión sobre experiencias y desde constataciones, a temas como:
.- la naturaleza de la inserción sociolaboral en estos tiempos de crisis, de complejidad, y sobre la virtualidad de algunos de sus instrumento (PCPI), etc.
.- la delimitación del acompañamiento socioeducativo, la resiliencia, el empoderamiento, la responsabilidad, la emancipación, etc.
.- las articulaciones que la educación social puede adoptar en diferentes espacios y ámbitos de la inserción: salud mental, mayores dependientes, infancia y juventud, centros penitenciarios, justicia juvenil, personas refugiadas, etc.
.- y a algunas experiencias prácticas y proyectos de cómo se trabajan desde la Educación Social estos contenidos.
.- y algunas reflexiones sobre la inserción sociolaboral de las y los propios Educadoras y Educadores Sociales.
Todo ellos complementado desde de la sección miscelánea (con temas relacionados con el cuerpo y trastornos mentales, la relación de ayuda, el análisis de conflictos en la escuela, el arte como herramienta educativa, la Escuela de Educadores de Girona, la homofobia, etc.), acaban por configurar otro número potente y completo que esperamos disfrutéis.
Para acabar, recordaros que los temas de los próximos números de RES, Revista de Educación Social serán:
Esperamos vuestras colaboraciones para seguir ofreciendo ideas, pensamientos, experiencias, que ayuden a la reflexión sobre nuestra acción socioeducativas.
¡Gracias por seguir allí y, aunque sea con un poco de retraso, Feliz final de verano del 2016!
[1] Ver, por ejemplo, Pérez Serrano, G. (2005). Presentación. Revista de Educación, núm. 336, pág. 11. Y también Parcerisa, A.; Giné, N.; Forés, A. (2010). La educación social. Una mirada didáctica. Barcelona: Graó, pág. 73
[2] Illich, I. (1977). Profesiones Inhabilitantes. Madrid: H. Blume Ediciones.
[3] Algo parecido ha ocurrido semánticamente en el proceso de configuración de la acción con la infancia (y en otros colectivos o sectores sociales) en los que hemos visto como el lenguaje ha ido incorporando, históricamente distintas funciones asignadas a la acción social: la Protección, la Prevención, la Promoción (de derechos sociales), la Participación (como derecho cívico y sociopolítico).
[4] Standing, G. (2013). El precariado. Una nueva clase social. Barcelona: Ediciones Pasado y Presente.
[5] Montané, A.; Sánchez-Valverde, C. (coord.). (2013). Derechos Humanos y Educación Social. Alzira (Valencia): Germania. Col·lecció Polis Paideia, pág. 16.
[6] Fontana, J. (2013). El futuro es un país extraño. Una reflexión sobre la crisis social de comienzos del siglo XXI. Barcelona: Ediciones Pasado y Presente y (2011). Por el bien del imperio. Una historia del mundo desde 1945. Barcelona: Ediciones Pasado y Presente.
[7] “Hay lucha de clases, de acuerdo, pero es mi clase, la de los ricos, la que está haciendo la guerra, y vamos ganando”. Warren Buffet, citado por The New York Times, 26 de noviembre de 2006.
[11] Polanyi, K. (1989). La gran transformación. Critica del liberalismo económico. Madrid: Ediciones de La Piqueta, págs. 135 y ss.
[12] Sánchez-Valverde, C. (2007). “La vigència de Paulo Freire”. L’Informatiu, números 38 al 41(serie). Barcelona: CEESC.
[13] Lorey, I. (2016). Estado de inseguridad. Gobernar la precariedad. Madrid: Traficantes de sueños, pág. 17. En línea en: Enlace
[14] Lorey, op.cit. pàg. 27.
[15] Aconsejamos una mirada reflexiva a la película de Stéphane Brizé, La ley del mercado.
[16] Lorey, op.cit. pàg. 24.
[19] Ver Sánchez-Valverde, C. (2015). “La importancia de la ética profesional en la formación de agentes de transformación social”. En Fernández de Sanmamed (et alt.) (comp.). Libro de Actas. I Encontro Luso-Galaico da Educación Social. Coruña: CEESG, APTSES, pág. 56
[20] Sobre este tema ya hemos hablado en otros momentos: ver Jiménez, J.F.; Sánchez-Valverde, C. (2011). La emancipación como eje inspirador y articulador de una acción socioeducativa global con la infancia y la adolescencia. El “Espacio Joven Cabestany”, un ejemplo de buenas prácticas en Educación Social. Comunicación al XII Congreso Internacional de Teoría de la Educación, Barcelona ( en línea: Enlace)
[21] Siguiendo a Nussbaum, M. (2002). Las mujeres y el desarrollo humano: el enfoque de las capacidades. Barcelona: Herder.
[22] Ver Colomer, M. y Lleida, D. (dir). (2009). PROPOSTA DEL MODEL MARC PISOS D’AUTONOMIA. Barcelona: Federació d’Entitats amb Projectes i Pisos Assistits, FEPA, pág 34.
[23] Al respecto resulta muy estimulante acudir a Stiglitz, J.E.; Greenwald, B.C. (2016). La creación de una sociedad del aprendizaje. Una nueva aproximación al crecimiento, el desarrollo y el progreso social. Madrid: Editorial La Esfera de los Libros (Ensayo).
[24] Lorey, op.cit. pàgs 24 y 25.
