{"id":9899,"date":"2013-07-03T00:00:00","date_gmt":"2013-07-02T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/la-pedagogia-social-en-la-formacion-profesionalizacion-de-los-educadores-y-las-educadoras-sociales-o-de-cuando-el-pasado-construye-futuros-2\/"},"modified":"2020-12-28T20:14:18","modified_gmt":"2020-12-28T19:14:18","slug":"la-pedagogia-social-en-la-formacion-profesionalizacion-de-los-educadores-y-las-educadoras-sociales-o-de-cuando-el-pasado-construye-futuros-2","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/17\/el-tema-revisiones\/la-pedagogia-social-en-la-formacion-profesionalizacion-de-los-educadores-y-las-educadoras-sociales-o-de-cuando-el-pasado-construye-futuros","title":{"rendered":"La Pedagog\u00eda Social en la formaci\u00f3n-profesionalizaci\u00f3n de los educadores y las educadoras sociales, o de cuando el pasado construye futuros"},"content":{"rendered":"
\n

\"\"<\/a><\/p>\n

I<\/strong><\/h2>\n<\/blockquote>\n
\n

\u201cLa Historia a veces parece gente\u2026 No es gente\u2026
\npero a veces parece gente, en la medida en que
\nella es hecha por gente y hace a la gente\u201d\u00a0 (Paulo Freire).<\/p>\n<\/blockquote>\n

Lo que se hizo Historia: breve relato acerca del quehacer compartido de la Pedagog\u00eda Social y la Educaci\u00f3n Social<\/strong><\/h2>\n

La Pedagog\u00eda Social viene de lejos: cronol\u00f3gica y geogr\u00e1ficamente. Nada o muy poco de lo que hoy queremos que sean sus logros acad\u00e9micos, cient\u00edficos y profesionales, con una decidida proyecci\u00f3n en lo que hemos dado en llamar \u201cEducaci\u00f3n Social\u201d, puede entenderse al margen de qui\u00e9nes la han protagonizado hist\u00f3ricamente: en las Universidades, los movimientos de renovaci\u00f3n educativa, la iniciativa de colectivos y entidades sociales (sindicatos, organizaciones no gubernamentales, asociaciones, centros educativos y sociales, administraciones p\u00fablicas, etc.), o en el quehacer cotidiano de miles de pedagogos, educadores, maestros, animadores, etc. <\/p>\n

Su af\u00e1n por extender la educaci\u00f3n m\u00e1s all\u00e1 de las aulas invitando a repensar sus teor\u00edas y pr\u00e1cticas, ha ido deparando nuevos modos de educar y educarse en sociedad, ampliando los horizontes de la educaci\u00f3n a personas, contextos, procesos o tareas comprometidos con otros modos de vivir y desarrollarnos. O, para decirlo de un modo m\u00e1s expl\u00edcito, con la voluntad de construir, pedag\u00f3gica y socialmente, una sociedad que agrande los derechos humanos y las oportunidades educativas de toda la poblaci\u00f3n, desde la infancia hasta la vejez, en nombre de la cultura, la democracia, los valores c\u00edvicos, la convivencia\u2026 De hacerlo, adem\u00e1s, situando entre sus prioridades a quienes han de afrontar situaciones de vulnerabilidad, dependencia o riesgo social.<\/p>\n

Servir a<\/em> y para<\/em> la vida en com\u00fan. Esta podr\u00eda decirse que ha sido, desde las primeras reflexiones que sistematizan el pensamiento pedag\u00f3gico, la principal motivaci\u00f3n de quienes ven la educaci\u00f3n como una manera de \u201cvivir la vida\u201d. As\u00ed la entend\u00eda, con un profundo sentido humanista, Furter al asociar sus logros a la b\u00fasqueda de lo posible: \u201cla esperanza garantiza las bases del perfeccionamiento del hombre, de su empe\u00f1o en vivir de una manera arriesgada, como tambi\u00e9n nos obliga a la convicci\u00f3n de que el mundo es transformable\u201d (1996: 80). Una afirmaci\u00f3n que adem\u00e1s de reconocer en la esperanza sus ra\u00edces antropol\u00f3gicas, sociol\u00f3gicas e hist\u00f3ricas, estrecha sus lazos con \u201cla dur\u00e9e ouverte<\/em>, en la sensibilidad al futuro\u201d (Ib\u00edd.: 81). En ella nos quedamos. Al menos, si aspiramos a dotarnos de una Educaci\u00f3n Social que cohesione \u201ca personas y sociedades en torno a iniciativas y valores que promuevan una mejora significativa del bienestar colectivo, y por extensi\u00f3n, de todas aquellas circunstancias que posibiliten su participaci\u00f3n en la construcci\u00f3n de una ciudadan\u00eda m\u00e1s inclusiva, plural y cr\u00edtica\u201d (Caride, 2005b:48).<\/p>\n

En el tiempo\u2026
\n<\/strong><\/h2>\n

La Pedagog\u00eda-Educaci\u00f3n Social sit\u00faa sus primeros desarrollos en las inquietudes de autores como Pestalozzi o Natorp. A\u00fan en sus divergencias, con un prop\u00f3sito inequ\u00edvoco: abrir la educaci\u00f3n a la comunidad, procurando armonizar la formaci\u00f3n de todos sus miembros con la atenci\u00f3n especializada a determinadas carencias o necesidades de la poblaci\u00f3n, sobre todo las que afectan a ni\u00f1os y j\u00f3venes. Son las respuestas que ha ido dando la Pedagog\u00eda a la \u201ccuesti\u00f3n social\u201d (Caride, 2011); esto es, a las desigualdades, la pobreza y la exclusi\u00f3n que afecta a amplios sectores de la poblaci\u00f3n, sin que la caridad cristiana, el voluntarismo, la filantrop\u00eda, o el \u201cdejar hacer\u201d instaurado por el liberalismo econ\u00f3mico y pol\u00edtico, sean capaces de aliviar sus desasosiegos. La vieja utop\u00eda did\u00e1ctica de Comenio, proclamando la importancia de \u201cense\u00f1ar todo a todos\u201d,<\/em> comenzaba a traducirse en un educar a todos en todo<\/em>.<\/p>\n

Aludimos a una circunstancia que los incipientes Estados modernos tratar\u00e1n de contrarrestar a trav\u00e9s de \u201cpol\u00edticas p\u00fablicas\u201d que, adem\u00e1s de atenuar los excesos del capitalismo, activen prestaciones, servicios, programas\u2026 apelando a criterios de equidad, justicia, universalidad, etc. que las Constituciones y las primeras declaraciones de los derechos del hombre y del ciudadano ven\u00edan incorporando a sus redacciones, sobre todo a partir de las Revoluciones Americana y Francesa. Y que alentaron la lucha obrera y las revueltas populares encarnadas por los movimientos anarquistas y socialistas, en convergencia con la naciente profesionalizaci\u00f3n de la Acci\u00f3n Social; asociada a la progresiva consolidaci\u00f3n del Trabajo Social como disciplina y ocupaci\u00f3n. <\/p>\n

La tarea seduce pronto a nuestros intelectuales \u201creformistas\u201d, muchos de ellos educadores o profesores vinculados a la Instituci\u00f3n Libre de Ense\u00f1anza, que viajar\u00edan a Europa tratando de superar la indigencia espiritual y material en la estaba sumergido el pa\u00eds. Lo recuerda Vilanou (2001), en su recorrido hist\u00f3rico de la Pedagog\u00eda Social en Espa\u00f1a e Hispanoam\u00e9rica, cuando atribuye a un estimable grupo de docentes e investigadores la introducci\u00f3n de las propuestas pedag\u00f3gicas de autores como Cohen o Natorp en Espa\u00f1a, aproximando sus reflexiones al quehacer pol\u00edtico, \u00e9tico, religioso, cient\u00edfico o filos\u00f3fico de la \u00e9poca. Remiti\u00e9ndonos a trabajos previos (Caride, 2005 y 2011), hemos de citar a Fernando de los R\u00edos, Mar\u00eda de Maeztu, Manuel Bartolom\u00e9 Coss\u00edo, Manuel Garc\u00eda Morente, Lorenzo Luzuriaga, Rufino Blanco\u2026 Y, como tambi\u00e9n hace S\u00e1nchez-Gey (2011) a Miguel de Unamuno, Jos\u00e9 Ortega y Gasset o a Mar\u00eda Zambrano, estimulados por la idea de contribuir desde la educaci\u00f3n, a trav\u00e9s de la Pedagog\u00eda Social, a que el ser humano sea un buen ciudadano, capaz de alcanzar la mejor humanizaci\u00f3n personal y social. Una misi\u00f3n que supone transformar \u00e9tica y culturalmente el pa\u00eds, \u201cdesde una tarea educativa que se relaciona con la pol\u00edtica\u201d (S\u00e1nchez-Gey, 2011:161).<\/p>\n

Las crisis nunca fueron ajenas a la emergencia cient\u00edfica, disciplinar y profesional de la Pedagog\u00eda-Educaci\u00f3n Social. Cualquier mirada a la Historia de la Educaci\u00f3n Social, dir\u00e1 Petrus (1995: 11-12), \u201ces suficiente para demostrar que sus fases de m\u00e1ximo apogeo coinciden con las situaciones m\u00e1s conflictivas de la sociedad. De ah\u00ed pues, que en un momento como el actual, con un mercado de trabajo flexible y serios problemas de pobreza, marginaci\u00f3n y exclusi\u00f3n social, en una sociedad que tiende a alejar parte de la poblaci\u00f3n de las oportunidades econ\u00f3micas y educativas, las demandas de prestaciones sociales y educativas sean cada vez mayores\u201d. Ruiz Berrio, abunda en esta perspectiva, destacando c\u00f3mo \u201ca medida que se hicieron m\u00e1s complejas las estructuras sociales, aument\u00f3 la necesidad de una educaci\u00f3n social\u2026 [atrevi\u00e9ndose] a afirmar que a medida que la humanidad progres\u00f3, progres\u00f3 tambi\u00e9n el n\u00famero de marginados y abandonados, y entre ellos el de los ni\u00f1os. Por eso cobra un especial relieve la educaci\u00f3n social en los \u00faltimos cuatro siglos\u201d (1999:6).<\/p>\n

A lo anterior se une el hecho de que la Pedagog\u00eda-Educaci\u00f3n Social muestra sus mayores potencialidades a la hora de dinamizar las condiciones educativas de la cultura, de las personas y de los pueblos, promoviendo una sociedad que eduque y una educaci\u00f3n que socialice e integre. Pero incluso esta orientaci\u00f3n no ha podido sustraerse a los abusos ideol\u00f3gicos, pol\u00edticos y\/o religiosos, aunque las m\u00e1s de las veces contribuyesen a la democratizaci\u00f3n y al bienestar social. No puede entenderse de otra manera que sean estas metas las que han favorecido la consolidaci\u00f3n de algunos de sus campos m\u00e1s relevantes: la Educaci\u00f3n Especializada con menores en dificultad y conflicto social, la Educaci\u00f3n de adultos y mayores, la Animaci\u00f3n Sociocultural, la Educaci\u00f3n del Ocio y en el Tiempo Libre, etc.<\/p>\n

\"Pedagog\u00eda<\/a>En opini\u00f3n de P\u00e9rez Serrano (2005) el nacimiento de la Pedagog\u00eda Social viene explicado por las complejas situaciones geopol\u00edticas y por las contradictorias realidades sociales, que sintetiza en: Los cambios econ\u00f3micos, sociales y pol\u00edticos, que derivan en conflictos que demandan respuestas educativo-sociales; la importancia de la dimensi\u00f3n social de la educaci\u00f3n y la confianza en las comunidades para afrontarlos problemas generados por el individualismo; las expectativas puestas en una pedagog\u00eda renovada ante la crisis de los sistemas escolares, en la creaci\u00f3n del Estado del Bienestar y el impulso de las democracias; y la creciente importancia adquirida por el concepto de \u201cayuda\u201d social y educativa para mejorar la sociedad, que activa la conciencia de responsabilidad social ante los problemas de los ciudadanos.<\/p>\n

Las \u201cemergencias\u201d profesionales, en el doble sentido de la expresi\u00f3n (retratando lo que es \u201cemergente\u201d y lo que es \u201curgente\u201d), coinciden con esta lectura. Lo analizaba con detalle N\u00fa\u00f1ez, recordando la aparici\u00f3n de una profesi\u00f3n que tiene que ver con la apertura de nuevos espacios sociales en la desolada Europa de la post-guerra, en la que proliferan las bolsas de miseria, la crisis de valores y creencias y el aumento de la delincuencia como temas recurrentes que requieren de un \u201ccampo de acciones alternativo\u201d, a la formaci\u00f3n de los profesionales de la educaci\u00f3n, de los maestros y pedagogos: la \u201cnueva profesi\u00f3n, al inscribir el trabajo de acci\u00f3n social en par\u00e1metros educacionales, redefine el discurso del \u2018control social\u2019 producido por otros profesionales del sector de la inadaptaci\u00f3n e introduce un cuestionamiento \u2013m\u00e1s o menos expl\u00edcito a lo largo de los a\u00f1os\u2013 a las figuras \u2018malditas\u2019 de los siglos XVIII y XIX: guardianes, cuidadores, celadores\u2026\u201d(1990:115-116).<\/p>\n

En el espacio\u2026
\n<\/strong><\/h2>\n

Todo indica que somos deudores del pensamiento pedag\u00f3gico-social europeo, anclado y proyectado desde el mundo germ\u00e1nico hacia otras realidades, en los pa\u00edses n\u00f3rdicos, en Centroeuropa y en el Mediterr\u00e1neo latino. Aunque tambi\u00e9n, con otras derivas, tributarias del mundo anglosaj\u00f3n y de sus renovadas lecturas acerca de la educaci\u00f3n en los procesos de desarrollo comunitario, en los servicios sociales y el trabajo social; y de la tradici\u00f3n franc\u00f3fona, que adem\u00e1s de su acreditada sensibilidad hacia la educaci\u00f3n popular o a la atenci\u00f3n educativa a ni\u00f1os y j\u00f3venes inadaptados, situ\u00f3 en las pol\u00edticas culturales \u2013a trav\u00e9s de la animaci\u00f3n sociocultural\u2013 uno de los principales \u00e1mbitos de actuaci\u00f3n de la educaci\u00f3n en clave social. De todas ellas toma nota la Pedagog\u00eda Social que llega a las Universidades espa\u00f1olas en los ochenta del pasado siglo, despu\u00e9s de que sus ense\u00f1anzas fuesen incorporadas en los planes de estudio de las Universidades Complutense de Madrid (1944), Valencia (1955) y Barcelona (1956).<\/p>\n

La llegada de la democracia a las Universidades supone que la Pedagog\u00eda Social y \u2013m\u00e1s tarde\u2013 la Educaci\u00f3n Social, inician nuevos rumbos con la creaci\u00f3n e implantaci\u00f3n de la Diplomatura en \u201cEducaci\u00f3n Social\u201d y la Licenciatura en \u201cPedagog\u00eda\u201d. Los encuentros entre la Pedagog\u00eda Social y la Educaci\u00f3n Social y de ambas con la cultura, el trabajo social y las pol\u00edticas p\u00fablicas, llevan a los te\u00f3ricos y los pr\u00e1cticos a adentrarse en un camino sin retorno, que dota a aquellas disciplinas de una fortaleza acad\u00e9mica, cient\u00edfica y profesional cada vez m\u00e1s relevante. Un trayecto que, en febrero de 1986, profesores e investigadores de once Universidades espa\u00f1olas, reunidos en la sede central de la UNED, comenzaron a trazar con la intenci\u00f3n no s\u00f3lo de explicarse lo que estaba siendo \u2013en cada Universidad\u2013 la Pedagog\u00eda Social, sino de contribuir a dibujar un panorama que uniera \u201cla vertiente acad\u00e9mica y la profesional, la constataci\u00f3n de la realidad y las previsiones para un futuro m\u00e1s o menos inmediato\u201d (Mar\u00edn, 1996:9).<\/p>\n

\"Educaci\u00f3nEn el recorrido hist\u00f3rico de la Pedagog\u00eda Social y de la Educaci\u00f3n Social es posible constatar que sus se\u00f1as de identidad se han ido vertebrando en funci\u00f3n de una diversificada gama de concepciones, tendencias y enfoques: de un lado, los que son una consecuencia \u201cnatural\u201d de la pluralidad de temas, problemas, conceptos, modelos de racionalidad te\u00f3rica, metodolog\u00edas, etc. por la que transitan; de otro, los que anidan en las alternativas culturales, pol\u00edticas, ideol\u00f3gicas, etc. que se toman como referencia en el debate intelectual y en los procesos de cambio y transformaci\u00f3n social. La diversidad \u2013advierte Iglesias\u2013 deviene en un elemento fundamental en la caracterizaci\u00f3n profesional de los educadores\/as sociales, inherente a la inevitable polivalencia de su figura profesional, con la que \u201ctejen una amplia red de actuaciones que le da cobertura a los \u00e1mbitos de intervenci\u00f3n socioeducativa sin entenderlos necesariamente como compartimentos estancos\u201d (1996:28). Tambi\u00e9n aluden a ella S\u00e1ez y Garc\u00eda, al se\u00f1alar que \u201cla pluralidad epistemol\u00f3gica, te\u00f3rica y metodol\u00f3gica sigue creciendo, al tiempo que se enriquecen las posibilidades te\u00f3ricas y pr\u00e1cticas de la Pedagog\u00eda Social y de la Educaci\u00f3n Social como titulaci\u00f3n, como profesi\u00f3n y como pr\u00e1ctica educativa y social\u201d (2006:84).<\/p>\n

\"Educaci\u00f3n<\/p>\n

Todos los pa\u00edses han tenido y tienen problemas carenciales. En su diagn\u00f3stico podr\u00eda decirse que ha existido una relativa homogeneidad, a veces tambi\u00e9n en la formulaci\u00f3n de los objetivos a alcanzar para afrontarlos. Pluralidad y diferenciaci\u00f3n, por ejemplo, en los enfoques te\u00f3rico-conceptuales y epistemol\u00f3gicos, en las prioridades de las pol\u00edticas educativas y sociales, en los fundamentos normativos y en la praxis jur\u00eddica, en la formaci\u00f3n exigible a los educadores y a las educadoras sociales, en los modos de contemplar la inserci\u00f3n y el desempe\u00f1o laboral, etc. Lejos de valorar negativamente la heterogeneidad de sus realidades, creemos que no est\u00e1 mal que un campo cient\u00edfico, acad\u00e9mico y profesional que reivindica la diversidad se la aplique a s\u00ed mismo.<\/p>\n

II<\/strong><\/h2>\n
\n

\u201cEl an\u00e1lisis de la historia nos lleva a la convicci\u00f3n
\nde que algunos valores son hist\u00f3ricamente m\u00e1s
\nduraderos que otros y asumen un cierto significado
\nuniversal\u2026 que deben formar parte de la actividad
\npedag\u00f3gica siempre fraguada en base a las
\nnecesidades y las tareas marcadas por la vida en
\nconstante desarrollo\u201d (Bogdan Suchodolski).<\/p>\n<\/blockquote>\n

De d\u00f3nde venimos, o de la supuesta ruptura entre la \u201cteor\u00eda\u201d y la \u201cpr\u00e1ctica\u201d
\n<\/strong><\/h2>\n

\"\"<\/a>\"LogoAunque las relaciones entre la academia, a trav\u00e9s de la Sociedad Iberoamericana de Pedagog\u00eda Social (SIPS<\/a>) y la profesi\u00f3n, representada primero por la Asociaci\u00f3n Estatal de Educaci\u00f3n Social (ASEDES<\/a>) y ahora por el Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES<\/a>), han sido cordiales y colaborativas, una y otra han seguido caminos divergentes, no exentos de algunos momentos dif\u00edciles. Superarlos, con visi\u00f3n de futuro, nos sit\u00faa ante la necesidad, de \u201ctender puentes entre la Universidad y los profesionales de la Educaci\u00f3n Social\u201d (Arandia y otros, 2012: 505). Al menos, con un doble prop\u00f3sito: de un lado, compartir el patrimonio com\u00fan que atesoran la Pedagog\u00eda Social y la Educaci\u00f3n Social en nuestro pa\u00eds; de otro, proyectar y construir caminos que posibiliten una mayor convergencia entre quienes \u2013desde unas u otras perspectivas\u2013 nos ocupamos de ellas, a favor de la Pedagog\u00eda-Educaci\u00f3n Social y, sobre todo, de las personas y los colectivos sociales que precisan respuestas alternativas al mundo desbocado que habitamos. <\/p>\n

\"\"Haciendo memoria, no resulta f\u00e1cil entender las razones que han deparado hist\u00f3ricamente estas relaciones problem\u00e1ticas. En Europa, muchos autores han destacado los desencuentros o la tensi\u00f3n existente entre el campo acad\u00e9mico y el profesional; entre la consideraci\u00f3n de la Pedagog\u00eda Social como disciplina y como profesi\u00f3n o pr\u00e1ctica (Kornbeck, 2009; Rosendal, 2009). Eriksson (citado en Eriksson y Markstr\u00f6m, 2009) atribuye estas discrepancias a la existencia de dos discursos diferenciados: el universal<\/em>, que se centra en los an\u00e1lisis te\u00f3rico-conceptuales y tiene un car\u00e1cter normativo; y el particular<\/em>, que parte de las profesiones, de las vivencias y pr\u00e1cticas, y se focaliza en los objetivos que persiguen y en los m\u00e9todos que utilizan. Kornbeck (2009), que ha analizado los discursos de la Asociaci\u00f3n Internacional de Educadores Sociales<\/em> (AIEJI<\/a>), partiendo de los documentos elaborados en el congreso celebrado en Copenhague en 2009, constata que en ellos no se hace referencia ni a la Pedagog\u00eda Social ni, en general, a la Educaci\u00f3n o a la Pedagog\u00eda; lo que, como es obvio, le resulta muy sorprendente (\u00dacar, 2011b).<\/p>\n

Para interpretar la tensi\u00f3n entre la academia y la profesi\u00f3n, Ronsendal (2009) acude a cuestiones epistemol\u00f3gicas relacionadas, por una parte, con la importaci\u00f3n de la Pedagog\u00eda Social a Dinamarca desde el contexto alem\u00e1n y por otra, con las caracter\u00edsticas de la propia Pedagog\u00eda en tanto que ciencia. En concreto, diferencia el enfoque de Natorp que tiene un discurso m\u00e1s normativo de los de Nohl y Ba\u00fcmer cuyo discurso es m\u00e1s profesionalizador y pragm\u00e1tico. Creemos que, tomando como referencia la realidad espa\u00f1ola, es posible a\u00f1adir nuevos significados a esta interpretaci\u00f3n.<\/p>\n

Tres escenarios, en la reflexi\u00f3n y la acci\u00f3n
\n<\/strong><\/h2>\n

Se podr\u00eda decir, sintetizando, que la Pedagog\u00eda Social y la Educaci\u00f3n Social en Espa\u00f1a son el resultado de tres corrientes de pensamiento y acci\u00f3n que llegan a nuestro pa\u00eds a lo largo del siglo XX (Ortega, 2005; \u00dacar, 2011a). Quedan resumidas en lo que sigue:<\/p>\n

La primera es la corriente alemana<\/em>, que llega a nuestro pa\u00eds a principios del siglo XX de la mano de un diversificado conjunto de autores preocupados por sistematizar y fundamentar la Pedagog\u00eda Social en la tradici\u00f3n pedag\u00f3gica centroeuropea y germ\u00e1nica. Aporta una l\u00ednea te\u00f3rico-filos\u00f3fica que combina la preocupaci\u00f3n por humanizar la educaci\u00f3n en el marco de la vida comunitaria, con la atenci\u00f3n \u2013casi exclusiva\u2013 a los problemas de inadaptaci\u00f3n infantil y juvenil. Es la l\u00ednea de trabajo que se instaura en las Universidades, constituyendo el n\u00facleo que conforma el pensamiento universitario inicial sobre la Pedagog\u00eda Social.<\/p>\n

Sus finalidades socio-pol\u00edticas y filos\u00f3ficas se reformularon a partir del sociologismo pedag\u00f3gico de Natorp y, muy especialmente, de las contribuciones filos\u00f3fico hermen\u00e9uticas lideradas por Nohl y su escuela, materializada en la \u201cpedagog\u00eda de la urgencia\u201d, que buscar\u00e1 en lo \u201cextraescolar\u201d nuevas oportunidades para la educaci\u00f3n de la juventud, su bienestar y protecci\u00f3n. En las \u00faltimas d\u00e9cadas del siglo XX, la Pedagog\u00eda Social germ\u00e1nica apostar\u00e1 por las visiones cr\u00edtico-emancipatorias, reivindicando una relaci\u00f3n m\u00e1s dial\u00e9ctica de la teor\u00eda y la praxis, en confluencia con el Trabajo Social y su apertura a nuevas tareas y responsabilidades institucionales en la vida cotidiana, que tendr\u00e1n entre sus defensores a Mollenhauer y Thiersch. Otto piensa, con ellos, que \u201ccada vez m\u00e1s, la teor\u00eda de la Pedagog\u00eda Social se distancia de la Antropolog\u00eda filos\u00f3fica, aproxim\u00e1ndose a la Sociolog\u00eda cr\u00edtica\u201d (2009:34). Aunque sus planteamientos conviven con las posiciones tecnol\u00f3gicas o sist\u00e9mico-empiristas de autores como Brezinca, R\u00f6ssner y Klauer, en general ponen de manifiesto las interacciones que se pretenden fortalecer en el dominio de \u201clo social\u201d.<\/p>\n

En el plano de la formaci\u00f3n y al amparo de las medidas legislativas adoptadas en 1969, las Escuelas Superiores alemanas pasan a las Universidades y se crea el \u201cDiploma\u201d (Licenciatura) en Ciencias de la Educaci\u00f3n-Pedagog\u00eda Social: unos estudios medios universitarios m\u00e1s profesionalizados y t\u00e9cnicos junto con unos estudios superiores de \u201cDiploma-Licenciatura\u201d y de Doctorado en Pedagog\u00eda Social. Se realiza, por tanto, una formaci\u00f3n profesional polivalente superior, existiendo tambi\u00e9n la formaci\u00f3n de pedagogos o sociopedagogos en las Facultades de Ciencias de la Educaci\u00f3n o Pedagog\u00eda.<\/p>\n

La segunda es la corriente franc\u00f3fona<\/em>, que llega a Espa\u00f1a en la d\u00e9cada de los 50 y 60 del siglo XX y que caracterizamos como pr\u00e1ctica, sociocultural y centrada en la resoluci\u00f3n o respuesta a problem\u00e1ticas sociales y comunitarias concretas. Inicialmente, la tradici\u00f3n racionalista e intelectualista de la que proviene le conceder\u00eda una gran importancia a los an\u00e1lisis pol\u00edticos y sociol\u00f3gicos de la educaci\u00f3n institucionalizada en la sociedad capitalista, desvelando sus contribuciones a la reproducci\u00f3n de las desigualdades sociales. Incidir\u00e1 asimismo en el activismo pedag\u00f3gico y en la democratizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza (influenciadas por la Escuela Nueva y autores como Decroly, Demolins, Ferri\u00e8re o Freinet), en cuyo logro se le concede un importante papel a la \u201ceducaci\u00f3n popular\u201d y a la \u201canimaci\u00f3n sociocultural\u201d; tambi\u00e9n, aunque con otros perfiles, a la \u201ceducaci\u00f3n especializada\u201d con ni\u00f1os y j\u00f3venes en situaci\u00f3n de inadaptaci\u00f3n o exclusi\u00f3n social.<\/p>\n

Los aportes de esta corriente se proyectan en nuestro pa\u00eds en ideas y metodolog\u00edas de trabajo orientadas a actuar en las comunidades con grupos en situaciones de marginaci\u00f3n o pobreza. Las primeras acciones socioeducativas desarrolladas en \u00e1mbitos comunitarios en la Espa\u00f1a de la posguerra, se gestaron en un contexto de necesidad y como fruto de, al menos, dos procesos: uno de reconstrucci\u00f3n comunitaria y otro de reivindicaci\u00f3n y lucha frente a la dictadura. Fueron acciones desarrolladas por los precursores de los actuales educadores sociales. Si la corriente alemana se desarroll\u00f3 en la Universidad, \u00e9sta lo hizo en la calle. Si la primera fue impulsada por los acad\u00e9micos, \u00e9sta lo fue por las personas de los barrios y las comunidades.<\/p>\n

La tercera fue la corriente anglosajona<\/em>, que caracterizamos como pragm\u00e1tica, empirista y cientifista. Sus primeras aportaciones toman como referencia los an\u00e1lisis de las realidades sociales carenciales que se hacen desde la Sociolog\u00eda de la Educaci\u00f3n; y que, cuando aluden a personas o grupos sociales, encuentran en la Psicolog\u00eda Social y de la Educaci\u00f3n algunas de las v\u00edas de aproximaci\u00f3n m\u00e1s cultivadas (por ejemplo, a trav\u00e9s de las t\u00e9cnicas de din\u00e1mica de grupos). Raramente se contemplaba en esta orientaci\u00f3n a la Pedagog\u00eda y, menos a\u00fan, a la Pedagog\u00eda Social, aunque cada vez se hizo m\u00e1s frecuente que lo educativo y lo pedag\u00f3gico participaran de la creciente implantaci\u00f3n del Trabajo Social en Estados Unidos y Gran Breta\u00f1a. Con intervenciones paliativas o terap\u00e9uticas de car\u00e1cter asistencialista, los servicios sociales conforman un sistema p\u00fablico-privado al que se vincula una diversificada red de prestaciones, que basan buena parte de sus iniciativas en procesos de los que participan profesionales superiores de la Medicina, la Psiquiatr\u00eda, la Psicolog\u00eda, el Derecho, la Sociolog\u00eda, la Ciencia Pol\u00edtica, el Trabajo Social, etc. formados en las Facultades universitarias.<\/p>\n

Lleg\u00f3 a nuestro pa\u00eds en la d\u00e9cada de los 60 del pasado siglo y, siguiendo las ideas de Dewey, planteaba que hab\u00eda que hablar de \u201cCiencias de la Educaci\u00f3n\u201d en vez de \u201cPedagog\u00eda\u201d. La etiqueta \u201cciencia\u201d resultaba demasiado tentadora para unos estudios, los de Pedagog\u00eda, cuestionados en sus reiteradas tentativas de legitimar su estatus de cientificidad. Los resultados no se hicieron esperar, la nueva perspectiva fue siendo poco a poco adoptada por las diferentes Universidades. En algunos curr\u00edculum universitarios, la Sociolog\u00eda de la Educaci\u00f3n<\/em> substituy\u00f3 a la Pedagog\u00eda Social<\/em>; en otros, ambas convivieron en una compleja y dif\u00edcil relaci\u00f3n (Quintana, 1984).<\/p>\n

Lo heredado y lo dialogado en las relaciones Universidad-Profesi\u00f3n
\n<\/strong><\/h2>\n

En Espa\u00f1a, estas tres corrientes condicionar\u00e1n tanto la evoluci\u00f3n de la Pedagog\u00eda Social y de la Educaci\u00f3n Social, como las relaciones existentes entre los \u201cacad\u00e9micos\u201d y los \u201cpr\u00e1cticos\u201d. En las \u00faltimas d\u00e9cadas, la expansi\u00f3n de la formaci\u00f3n y la profesionalizaci\u00f3n en nuestro pa\u00eds, se ha ido consolidando tanto a trav\u00e9s de la concesi\u00f3n de diplomas y t\u00edtulos, como de la catalogaci\u00f3n y contrataci\u00f3n conforme a puestos de trabajo espec\u00edficos. Lo argumentaba Martinell (1995), situ\u00e1ndose en la segunda mitad de los a\u00f1os ochenta, al se\u00f1alar c\u00f3mo se comienzan a recoger los frutos del crecimiento que se ven\u00eda produciendo en el campo profesional como resultado de la aplicaci\u00f3n de las pol\u00edticas de democratizaci\u00f3n de las Administraciones y del desarrollo de los Estados Sociales, con cambios significativos que incluso afectan a las denominaciones de los t\u00edtulos y de los profesionales. Alude, en concreto, a la sustituci\u00f3n de la expresi\u00f3n \u201ceducador especializado\u201d por la de \u201ceducador social\u201d, ante la posibilidad de intervenir en problemas y realidades emergentes, en el marco de las instituciones que aplican la democratizaci\u00f3n y extensi\u00f3n de los servicios socioeducativos al conjunto de la poblaci\u00f3n.<\/p>\n

\"ToniCasi veinte a\u00f1os despu\u00e9s, resulta grato recordar el tono dialogal con el que Toni Juli\u00e1 (educador social y representando a la Federaci\u00f3n Estatal de Asociaciones Profesionales de Educadores Sociales-FEAPES) y Mart\u00ed March\u00a0 (catedr\u00e1tico de Pedagog\u00eda Social en la Universitat de Illes Balears), se refer\u00edan \u2013en el marco del I\u00ba Congreso Estatal del Educador Social: presente y futuro de la Educaci\u00f3n Social<\/em>, celebrado en Murcia en 1995\u2013 al educador social como \u201cuna figura profesional surgida de diversas pr\u00e1cticas e identidades profesionales\u201d<\/a> (Juli\u00e1, 1998:31; March, 1998:49). Un ejemplo de respeto y aprecio intelectual, acad\u00e9mico y profesional, entre quien estaba llamado a ser ponente (Juli\u00e1) y replicante (March), invocando, \u00e9ste \u00faltimo, \u201cla necesidad de reflexionar conjuntamente sobre la figura y el rol del Educador Social, de posibilitar la uni\u00f3n de la teor\u00eda y la praxis, de romper las fronteras que tradicionalmente han separado la Universidad de la realidad social y profesional\u201d (March, 1998: 50).<\/p>\n

\"PasillosEn el marco de esta evocaci\u00f3n, no es menor la incidencia que tendr\u00e1n los cambios que se producen en las estructuras universitarias espa\u00f1olas a finales de esa misma d\u00e9cada, en la que distintos comit\u00e9s perfilan los nuevos t\u00edtulos de Diplomado y Licenciado; en concreto los de Educaci\u00f3n y Pedagog\u00eda. Ser\u00e1 decisiva la propuesta del Grupo XV del Consejo de Universidades, relativa a la implantaci\u00f3n en nuestras Universidades del t\u00edtulo de Diplomado en Educaci\u00f3n Social. Aunque la comisi\u00f3n tambi\u00e9n propuso un t\u00edtulo de Licenciado en Educaci\u00f3n Social, \u00e9ste nunca lleg\u00f3 a ver la luz. Que la Pedagog\u00eda Social no estuviera consolidada como ciencia y que hubiera sido ajena a los movimientos populares, en torno a la educaci\u00f3n en los barrios y con las personas social y culturalmente desfavorecidas, decant\u00f3 la propuesta hacia unos estudios con un perfil claramente profesionalizador y de corta duraci\u00f3n (3 a\u00f1os). El resultado fue la aprobaci\u00f3n, de un t\u00edtulo conducente a la profesi\u00f3n de educador\/a social (R.D. 1420\/1991, de 30 de agosto, publicado en el BOE del 10 de octubre). Al \u201cpedagogo social\u201d, en tanto que especialidad de la Licenciatura de Pedagog\u00eda se le atribu\u00eda una formaci\u00f3n de 4 a\u00f1os, lo que permit\u00eda \u2013al menos a priori\u2013 establecer diferencias entre ambos profesionales, no s\u00f3lo a nivel acad\u00e9mico sino tambi\u00e9n en el desempe\u00f1o laboral. Esta situaci\u00f3n ha cambiado con la puesta en marcha del Espacio Europeo de Educaci\u00f3n Superior y con la creaci\u00f3n de dos t\u00edtulos de Grado equivalentes y diferenciados: el de Pedagog\u00eda y el de Educaci\u00f3n Social.<\/p>\n

Desde entonces, la Pedagog\u00eda Social est\u00e1 llamada a colaborar con la Educaci\u00f3n Social: en ocasiones anticipando sus reflexiones y propuestas y en otras aprendiendo de sus realizaciones pr\u00e1cticas. Algo que tiene sentido, si se apunta que numerosos acad\u00e9micos, definen la Pedagog\u00eda Social como \u201cla ciencia de la educaci\u00f3n social\u201d (Quintana, 1984; Colom, 1987; Fermoso, 1994; Petrus, 1997; S\u00e1ez, 1997; N\u00fa\u00f1ez, 1999; Ortega, 1999; P\u00e9rez Serrano, 2003; Caride, 2005a y 2005b; \u00dacar, 2006; S\u00e1ez, 2006). <\/p>\n

Es verdad, como dir\u00eda Toni Juli\u00e1 en la entrevista que les conced\u00eda a Vilar y Planella <\/a>(2003), que la construcci\u00f3n de la formaci\u00f3n universitaria de la Educaci\u00f3n Social podr\u00eda haberse realizado de muchos modos: acaso, expresaba, con una participaci\u00f3n m\u00e1s activa de los colectivos profesionales, poniendo en valor sus discursos y pr\u00e1cticas. Tambi\u00e9n es cierto, que la Educaci\u00f3n Social, en sus desarrollos acad\u00e9micos universitarios iniciales, en algunos campus y Universidades, gener\u00f3 planes de estudio que adolec\u00edan \u201cde perspectivas pr\u00e1cticas y concretas, de materias fundantes y s\u00f3lidas, y sin embargo recargan un formato muy acad\u00e9mico y formalista, con versi\u00f3n decididamente did\u00e1ctica, completado a veces con recetarios de materias que simplemente ponen el adjetivo de turno a\u00f1adido sin m\u00e1s al t\u00e9rmino educaci\u00f3n\u201d (Hern\u00e1ndez, 2008: 13). Quedaba demostrado que no llegaba con la aprobaci\u00f3n del T\u00edtulo, por mucho que \u2013como apuntara Juli\u00e1\u2013 \u201cuna p\u00e1gina escasa del Bolet\u00edn Oficial del Estado<\/em>, ejerciendo de funci\u00f3n ordenadora\u2026 [determinar\u00e1] que el colectivo obtuviera nombre y pudiera acceder al reconocimiento profesional, que no es otra cosa que la socializaci\u00f3n\u201d (1998: 45).<\/p>\n

En las diferencias que se observan entre ambos colectivos se esconde un conjunto de razones muy complejas, que mezclan elementos diversos. Entre ellos, dilemas cl\u00e1sicos, como el de las relaciones entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica con la hist\u00f3rica preponderancia de la primera sobre la segunda. De ah\u00ed que el deseo de los pr\u00e1cticos por reivindicar un estatus social y acad\u00e9mico al mismo nivel que el de los te\u00f3ricos, sea una de las razones que les ha llevado a afirmar su independencia lejos de la tutela de las diferentes ciencias, sobre todo de la Pedagog\u00eda. Tambi\u00e9n las relaciones entre corporaciones y grupos de poder, unida a la lucha por delimitar sus respectivos territorios de reflexi\u00f3n y acci\u00f3n: territorios simb\u00f3licos y materiales, acad\u00e9micos y epistemol\u00f3gicos, pr\u00e1cticos o profesionales que, con frecuencia, remiten sus disonancias a tradiciones de pa\u00edses concretos o a determinadas corrientes de pensamiento y de actuaci\u00f3n. De ah\u00ed, tambi\u00e9n, que hablar de una \u201cHistoria de la Educaci\u00f3n Social\u201d siga siendo una tarea arriesgada y compleja. Lo expresa Planella cuando opta por \u201chablar de historias, m\u00e1s en el sentido de narraciones, que no en el sentido de una historia literal, sistematizada y lineal\u2026 historia que permite ofrecer diferentes miradas a determinados momentos, a experiencias concretas y a autores significativos en el campo de la educaci\u00f3n social\u201d (2003:17).<\/p>\n

Coincidimos con Tejedor en que \u201cel nacimiento y consolidaci\u00f3n de la Educaci\u00f3n Social no se explica atendiendo s\u00f3lo a razones de tipo social y econ\u00f3mico, sino tambi\u00e9n de trascendencia pedag\u00f3gica\u201d; tanto como que resulta dif\u00edcil entenderla \u201csin analizar la trayectoria del movimiento ecologista, los logros de las feministas, las aportaciones de los pacifistas, la evoluci\u00f3n del movimiento obrero, el auge del voluntariado, las reivindicaciones de los movimientos estudiantiles…, y, en definitiva, de los movimientos sociales del \u00faltimo siglo\u201d (2008:77). Y, con ellos, a\u00f1ade, todo lo que supone afirmarse en el respeto a los Derechos Humanos, en la democratizaci\u00f3n de las sociedades y en la dignidad de los individuos como ciudadanos.<\/p>\n

\"Jos\u00e9\"Logo<\/a>En lo que nos ata\u00f1e, como colectivo, destacamos el cometido que viene asumiendo la Sociedad Iberoamericana de Pedagog\u00eda Social (SIPS) en la construcci\u00f3n y reivindicaci\u00f3n de la Pedagog\u00eda Social y de la Educaci\u00f3n Social, dentro y fuera de las aulas universitarias. Una sociedad iluminada por el \u201cembruxo<\/em>\u201d del ribeiro en los bajos del Mes\u00f3n-Restaurante \u201cO Dezaseis<\/em>\u201d, el n\u00famero que ocupa en una de las calles con m\u00e1s encanto de Santiago de Compostela, la r\u00faa de San Pedro. Fue entonces cuando, mediando marzo de 2000, Jos\u00e9 Ortega Esteban, Jos\u00e9 Antonio Caride, Bel\u00e9n Caballo Villar y Violeta N\u00fa\u00f1ez, conjurados por iniciativa y voluntad del entonces \u201cColectivo de Pedagog\u00eda Social\u201d de todas las Universidades del Estado, trasladaron a una servilleta de papel los acuerdos de creaci\u00f3n de la \u201cSociedad Ib\u00e9rica de Pedagog\u00eda Social\u201d; papeles que, d\u00edas despu\u00e9s, entregar\u00edan los profesores Jos\u00e9 Ortega y Sindo Froufe en la Delegaci\u00f3n del Gobierno de la Junta de Castilla y Le\u00f3n en Salamanca, para su env\u00edo al Ministerio del Interior del Gobierno de Espa\u00f1a.<\/p>\n

\"Jos\u00e9\"XavierEl 22 de septiembre de 2000, en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Vigo (campus de Pontevedra), a donde se hab\u00edan desplazado durante esa jornada las sesiones de trabajo del XV Seminario Interuniversitario de Pedagog\u00eda Social \u201cEducaci\u00f3n Social y Pol\u00edticas Culturales\u201d,<\/em> convocado por la Universidad de Santiago de Compostela, se constituir\u00eda formalmente la sociedad cient\u00edfica, de la que fue elegido como su primer presidente el profesor Jos\u00e9 Ortega (2000-2004). A comienzos del a\u00f1o 2004, se aprob\u00f3 en el Seminario Interuniversitario celebrado en la Universidad de Salamanca, que se llamara \u201cSociedad Iberoamericana de Pedagog\u00eda Social\u201d, siendo su nuevo presidente el profesor Jos\u00e9 Antonio Caride (2004-2012). Poco m\u00e1s tarde, en Santiago de Chile y en el I Congreso Iberoamericano de Pedagog\u00eda Social<\/em> (noviembre, 2004), se concretar\u00eda su proyecci\u00f3n iberoamericana. Desde diciembre de 2012, preside el Consejo Ejecutivo de la SIPS el profesor Xavier \u00dacar.<\/p>\n

\"Seminarios<\/a>\"RevistaLa creaci\u00f3n de una \u201csociedad cient\u00edfica\u201d \u2013la SIPS<\/a>\u2013 ha permitido dar continuidad, en m\u00e1s de tres d\u00e9cadas, a algunos de los logros m\u00e1s estimables de la Pedagog\u00eda Social, no s\u00f3lo en Espa\u00f1a y Portugal, sino tambi\u00e9n en Am\u00e9rica Latina, Europa y el mundo. De un lado, la convocatoria y celebraci\u00f3n de veinticinco ediciones de los Seminarios Interuniversitarios de Pedagog\u00eda Social<\/em> (el primero en Sevilla, en 1981; el \u00faltimo, en Talavera, en 2012), de tres Congresos Iberoamericanos de Pedagog\u00eda Social (el primero, en Chile; el \u00faltimo en Brasil), a Jornadas monogr\u00e1ficas o a diversas colaboraciones con la Federaci\u00f3n Estatal de Asociaciones Profesionales de Educadores Sociales, con los Colegios Profesionales de Educadoras y Educadores Sociales y su Consejo General<\/a>. De otro, al mantenimiento de una l\u00ednea editorial, asociada a la publicaci\u00f3n de las Actas de los Congresos y Seminarios realizados y a la edici\u00f3n, desde 1986, de \u201cPedagog\u00eda Social. Revista Interuniversitaria<\/a>\u201d<\/em>, en los veinte primeros a\u00f1os dirigida por el profesor Juan S\u00e1ez, m\u00e1s tarde por la profesora Gloria P\u00e9rez Serrano. Una revista que, adem\u00e1s de su indexaci\u00f3n en los cat\u00e1logos y bases de datos m\u00e1s importantes a nivel nacional e internacional, ha sido reconocida \u2013en 2011 y 2013\u2013 con el \u201csello de calidad de revistas cient\u00edficas espa\u00f1olas\u201d de la Fundaci\u00f3n para la Ciencia y la Tecnolog\u00eda (FCYT).<\/p>\n

III<\/strong><\/h2>\n
\n

\u201cNunca, como hoy, tuvimos una consciencia tan
\nn\u00edtida de que somos creadores, y no apenas
\ncriaturas, de la Historia\u2026 La inscripci\u00f3n de
\nnuestro desarrollo personal y profesional en este
\nretrato hist\u00f3rico permite una comprensi\u00f3n cr\u00edtica
\nde qu\u00e9 fuimos y de c\u00f3mo somos\u201d (Ant\u00f2nio Novoa).<\/p>\n<\/blockquote>\n

Hacia d\u00f3nde queremos ir: sembrando un futuro<\/strong> colaborativo
\n<\/strong><\/h2>\n

La complejidad de lo social, acentuada por las situaciones de crisis que experimentan nuestras sociedades, genera entornos adversos que, parad\u00f3jicamente, son propicios para el desarrollo de la Pedagog\u00eda Social y de la Educaci\u00f3n Social. La primera como una ciencia te\u00f3rico-pr\u00e1ctica (praxiol\u00f3gica) de los fen\u00f3menos socioeducativos, y la segunda como una pr\u00e1ctica profesional que se compromete y act\u00faa en-con ellos. Es cierto que, en el pasado, \u201cacad\u00e9micos\u201d y \u201cpr\u00e1cticos\u201d hemos podido caminar por separado y con una relativa independencia y, quiz\u00e1, tambi\u00e9n lo sea, que podr\u00edamos seguir as\u00ed durante los pr\u00f3ximos a\u00f1os. La cuesti\u00f3n a plantearnos reside en c\u00f3mo deseamos continuar y en todo caso, qu\u00e9 podemos perder o ganar con ello ambos colectivos. O mejor a\u00fan: de qu\u00e9 podr\u00e1 servir su acercamiento o alejamiento para mejorar la educaci\u00f3n y la sociedad, a la que unos y otros nos debemos.<\/p>\n

Estas son algunas reflexiones, hist\u00f3ricas y de futuro que, desde nuestro punto de vista, justifican y avalan la apuesta por construir un camino compartido, que nos haga crecer no s\u00f3lo en la acci\u00f3n-intervenci\u00f3n socioeducativa, sino tambi\u00e9n como un campo de investigaci\u00f3n disciplinar y profesional donde lo cient\u00edfico-acad\u00e9mico y lo laboral importan mucho, pero no lo son todo. <\/p>\n

Lo que no admite dudas es que la Pedagog\u00eda Social y la Educaci\u00f3n Social est\u00e1n integradas por dos colectivos que compartimos el apellido \u201csocial<\/em>\u201d. Aunque con sustantivos distintos, \u201cPedagog\u00eda<\/em>\u201d y \u201cEducaci\u00f3n<\/em>\u201d, es del todo evidente que somos una familia con parientes muy cercanos<\/em>, por abundar en la idea que Trilla (1996) utiliz\u00f3 para referirse al \u201caire de familia<\/em>\u201d de los diferentes \u00e1mbitos, especialidades y metodolog\u00edas de la Pedagog\u00eda-Educaci\u00f3n Social. Ambos colectivos formamos parte de un campo \u00fanico, que la Historia ha hecho y contin\u00faa haciendo confluir a trav\u00e9s de, al menos, cuatro elementos claramente interrelacionados: la institucionalizaci\u00f3n, la formaci\u00f3n, la \u201cnormalizaci\u00f3n\u201d y la investigaci\u00f3n.<\/p>\n

Al hablar de institucionalizaci\u00f3n<\/em> nos referimos al proceso que ha permitido que la Educaci\u00f3n Social se haya convertido en una profesi\u00f3n. Este fue el primer \u00e1mbito de convergencia entre la Pedagog\u00eda Social y la Educaci\u00f3n Social; un proceso que, como hemos descrito, se inici\u00f3 con las acciones desarrolladas por agentes \u201cinformales\u201d en los barrios y comunidades de la geograf\u00eda espa\u00f1ola. Adem\u00e1s de las iniciativas emprendidas por distintos colectivos (Asociaciones, Fundaciones, etc.), quienes primero se ocuparon de la formaci\u00f3n de buena parte de estos agentes fueron las Administraciones Locales. La generalizaci\u00f3n de aquellas acciones a todo el Estado, con la implicaci\u00f3n de las Administraciones P\u00fablicas del Estado y de las Comunidades Aut\u00f3nomas, confluy\u00f3 en la necesidad de construir una formaci\u00f3n inicial con un perfil universitario que formalizara y reconociera la profesi\u00f3n. Una tarea en la que, junto con un amplio elenco de \u201cacad\u00e9micos\u201d y \u201cprofesionales\u201d, desempe\u00f1ar\u00eda un rol especialmente activo Juan Carlos Mato favoreciendo, desde las responsabilidades institucionales y pol\u00edticas que desempe\u00f1aba en el Ministerio de Asuntos Sociales, la mediaci\u00f3n entre ambos colectivos.<\/p>\n

Es evidente que la formaci\u00f3n<\/em> (inicial y continuada) se haya totalmente ligada a la progresiva institucionalizaci\u00f3n de la profesi\u00f3n (Ortega, 2002). Si la planteamos como segunda confluencia es porque ha sido lugar encuentro entre \u201cacad\u00e9micos\u201d y \u201cprofesionales\u201d. La formaci\u00f3n de las primeras promociones universitarias de educadores\/as sociales nos puede servir de ejemplo. Es un hecho que los primeros a\u00f1os las Universidades no dispon\u00edan de suficiente profesorado formado en Educaci\u00f3n Social. Eso gener\u00f3 un trasvase de personas que accedieron del mundo profesional al universitario. Este es un fen\u00f3meno que se sigue produciendo en la actualidad, por no mencionar a los profesionales que son invitados a colaborar con los docentes universitarios en actividades o materias espec\u00edficas de la formaci\u00f3n de sus estudiantes. Son lugar de confluencia, tambi\u00e9n, los procesos de formaci\u00f3n, a trav\u00e9s de postgrados o cursos de especializaci\u00f3n, que las Universidades o los Colegios Profesionales ofertan. Como lo es, sobre todo, el \u201cpr\u00e1cticum\u201d.<\/p>\n

Caracterizamos como tercer tiempo-espacio de confluencia los procesos de normalizaci\u00f3n<\/em> de la profesi\u00f3n que, sobre todo, se desarrollaron en la d\u00e9cada de los noventa del pasado siglo. El ejemplo m\u00e1s claro de esta aproximaci\u00f3n lo tenemos en los procesos de habilitaci\u00f3n y acreditaci\u00f3n de profesionales en activo, que se fueron implementando con la institucionalizaci\u00f3n universitaria de la formaci\u00f3n de los profesionales de la Educaci\u00f3n Social, desarrollados conjuntamente por acad\u00e9micos y profesionales. Siendo cierto que la profesi\u00f3n se halla \u201cnormalizada\u201d en el mundo laboral y que se ha pasado de un nicho de ocupaci\u00f3n pr\u00e1cticamente copado por las Administraciones P\u00fablicas a una situaci\u00f3n de relativo equilibrio entre aquellas y el tercer sector, a\u00fan quedan por explorar y desarrollar las posibilidades que puede brindar el segundo sector o sector empresarial, junto con el autoempleo y el \u201cemprendimiento\u201d. Esta puede ser, sin duda, una l\u00ednea de futuro tambi\u00e9n a explorar conjuntamente por acad\u00e9micos y profesionales tanto en la formaci\u00f3n como en la investigaci\u00f3n.<\/p>\n

La cuarta concurrencia se materializa en la investigaci\u00f3n<\/em>. Las acciones e intervenciones socioeducativas son complejas, ya que se desarrollan, en <\/em>y sobre<\/em> la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica. De hecho resulta dif\u00edcil, por no decir imposible, diferenciar o separar lo que corresponde a una y a otra en una acci\u00f3n socioeducativa. Por ello no tiene sentido hablar, estrictamente, de te\u00f3ricos y pr\u00e1cticos de la educaci\u00f3n social. Ambos se nutren rec\u00edproca y continuamente de lo que nace en la teor\u00eda y de lo que emerge de la pr\u00e1ctica. La primera sin la segunda se torna especulaci\u00f3n vac\u00eda e in\u00fatil. La segunda sin la primera se convierte en acci\u00f3n cerrada, rutinaria y carente de vida. Separadas la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica de la Pedagog\u00eda y la Educaci\u00f3n Social se mueven en el \u00e1mbito de los solipsismos: el de la teor\u00eda y el de la pr\u00e1ctica; esto es, una cierta forma, a veces radical, de subjetivismo seg\u00fan el cual s\u00f3lo existe o s\u00f3lo puede ser conocido lo que cada una de ellas es o representa.<\/p>\n

En la figura n\u00famero 1, se muestra c\u00f3mo entendemos la convivencia en el trabajo compartido de los \u201cacad\u00e9micos\u201d, que se mueven preferentemente \u2013pero no en exclusiva\u2013 en la zona de la teor\u00eda<\/em> y los \u201cprofesionales\u201d, que se mueven principalmente pero no s\u00f3lo en la de la pr\u00e1ctica<\/em>. Ambos nos necesitamos no s\u00f3lo para crecer e innovar en el conocimiento, al mismo tiempo te\u00f3rico y pr\u00e1ctico, sino tambi\u00e9n para mejorar las acciones, a la vez te\u00f3ricas y pr\u00e1cticas, de la Pedagog\u00eda Social y la Educaci\u00f3n Social. Nada que nos pretenda situar, con amplitud de miras, en los procesos de cambio y transformaci\u00f3n social podr\u00e1 hacerse al margen de esta exigencia.<\/p>\n

La investigaci\u00f3n en nuestro campo com\u00fan requiere del concurso de unos y otros para poder dar respuestas apropiadas, ajustadas y congruentes a la complejidad de las sociedades-red en las que vivimos, en lo local y en lo global. Porque la creaci\u00f3n o validaci\u00f3n del conocimiento, de pr\u00e1cticas o metodolog\u00edas novedosas en el campo de la Pedagog\u00eda Social y la Educaci\u00f3n Social no les corresponde en exclusiva ni a la Academia ni a la Profesi\u00f3n: es misi\u00f3n de las dos, por lo que ambas han de implicarse en la tarea, tanto como puedan y sepan. O, cuando menos, intentarlo desde sus respectivas potencialidades pedag\u00f3gicas, educativas y sociales.\"Gr\u00e1fico\"<\/p>\n

\u00a0Figura 1: La convivencia de acad\u00e9micos y profesionales en el quehacer com\u00fan de la Pedagog\u00eda Social y de la Educaci\u00f3n Social<\/h5>\n

Todos y todas coincidimos en desear y luchar por que la Pedagog\u00eda Social y la Educaci\u00f3n Social sean en el presente-futuro un campo acad\u00e9mico y profesional fuerte; esto es, capaz de acompa\u00f1ar y ayudar a las personas, grupos y comunidades en sus modos de contribuir a mejorar el mundo. No ser\u00e1 f\u00e1cil, aunque \u2013con el rigor, la exigencia, los discursos y las pr\u00e1cticas, con generosidad y respeto mutuo\u2013 estamos convocados a hacerlo juntos. Puede que este sea uno de los retos que la Academia y la Profesi\u00f3n tenemos que asumir para los pr\u00f3ximos a\u00f1os. No s\u00f3lo por nosotros sino por quienes esperan y necesitan de nuestros aportes, en momentos tan desasosegantes como los que vivimos en los inicios del tercer milenio.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[57,117,147,1119,58,169],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n