{"id":9873,"date":"2013-01-14T00:00:00","date_gmt":"2013-01-13T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/promocion-de-la-figura-del-educador-social-en-la-escuela-desde-el-practicum-de-educacion-social-de-la-universidad-de-murcia\/"},"modified":"2021-01-06T13:02:28","modified_gmt":"2021-01-06T12:02:28","slug":"promocion-de-la-figura-del-educador-social-en-la-escuela-desde-el-practicum-de-educacion-social-de-la-universidad-de-murcia","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/16\/el-tema-experiencias-e-investigaciones\/promocion-de-la-figura-del-educador-social-en-la-escuela-desde-el-practicum-de-educacion-social-de-la-universidad-de-murcia","title":{"rendered":"Promoci\u00f3n de la figura del educador social en la escuela desde el Practicum de Educaci\u00f3n Social de la Universidad de Murcia"},"content":{"rendered":"
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\"\"<\/a><\/strong><\/p>\n<\/blockquote>\n

1.\u00a0PRACTICUM Y EDUCACI\u00d3N SOCIAL (1)
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Aunque en este trabajo nos vamos a centrar en la primera oferta de centros de la asignatura Pr\u00e1cticas Escolares del Grado de Educaci\u00f3n Social que tuvo lugar en el curso acad\u00e9mico 2011-2012, somos conscientes que esta reciente andadura se asienta en las bases experienciales del Pr\u00e1cticum en la diplomatura de Educaci\u00f3n Social. Desde que en 2001 comienzan los estudios de Educaci\u00f3n Social en la Universidad de Murcia, el Pr\u00e1cticum ha sido considerado una se\u00f1a de identidad de esta titulaci\u00f3n, dot\u00e1ndole de car\u00e1cter troncal y con un peso relevante en la carga total de cr\u00e9ditos (32 cr\u00e9ditos). Con la adaptaci\u00f3n al Espacio Europeo de Educaci\u00f3n Superior (EEES) son muchos, y de diversa \u00edndole, los cambios realizados en dicha titulaci\u00f3n, de forma general, y en la materia del Pr\u00e1cticum, en particular. Tras el an\u00e1lisis del plan de estudios del Pr\u00e1cticum de la Diplomatura de Educaci\u00f3n Social y el plan de estudios de la asignatura Pr\u00e1cticas Externas del Grado de Educaci\u00f3n Social, se han podido constatar los siguientes cambios.<\/p>\n

En lo que respecta a la identificaci\u00f3n de la asignatura, \u00e9sta deja de llamarse Pr\u00e1cticum para denominarse Pr\u00e1cticas Externas en el grado de Educaci\u00f3n Social. Asimismo, se ha producido un aumento de cr\u00e9ditos y una reestructuraci\u00f3n de los mismos, de manera que el Pr\u00e1cticum dispon\u00eda de 32 cr\u00e9ditos desglosados de la siguiente manera: 12 cr\u00e9ditos en el segundo curso que constituyen la asignatura troncal denominada Pr\u00e1cticum I, y 20 cr\u00e9ditos en el tercer curso que constituyen la asignatura troncal denominada Pr\u00e1cticum II; mientras que las Pr\u00e1cticas del Grado de Educaci\u00f3n Social constituye una materia obligatoria de 36 ECTS divididos en dos asignaturas: Pr\u00e1cticas externas I (12 ECTS, cuatrimestre 6) y Pr\u00e1cticas externas II (24 ECTS, cuatrimestre 8).<\/p>\n

\"Mural\"Pero quiz\u00e1s donde m\u00e1s cambios se han experimentado es en los documentos de plan de pr\u00e1cticas que acompa\u00f1an a las asignaturas, tanto en formato como en contenido. De modo que\u00a0 mientras que el plan de pr\u00e1cticas del Pr\u00e1cticum de Educaci\u00f3n Social inclu\u00eda unos aspectos generales que eran comunes para ambas asignaturas Pr\u00e1cticum I y II, en el grado se elaboran dos documentos espec\u00edficos y diferentes para cada Pr\u00e1cticas Externas. Respecto al contenido cabe se\u00f1alar que en el Pr\u00e1cticum I y II de la diplomatura de Educaci\u00f3n Social se delimitaban de forma general las funciones y los \u00e1mbitos de actuaci\u00f3n del educador social, la caracterizaci\u00f3n del Pr\u00e1cticum y los departamentos implicados en cada modalidad. Sin embargo, estos elementos informativos no han sido tomados en consideraci\u00f3n para el plan de Pr\u00e1cticas Externas. Por otra parte, mientras que en la asignatura Pr\u00e1cticas Externas I y II del grado de Educaci\u00f3n Social se concretan las competencias transversales, as\u00ed como las espec\u00edficas de la asignatura, en el Pr\u00e1cticum se establec\u00eda unos objetivos <\/em>generales (para un an\u00e1lisis comparativo recurrir a la tabla recogida en el Anexo 1). M\u00e1s espec\u00edficamente en lo que se refiere al Pr\u00e1cticum I y las Pr\u00e1cticas Externas I, en el primero de ellos los contenidos<\/em> se subdividen por modalidades en funci\u00f3n a los procesos de formaci\u00f3n, mientras que en el segundo se establece de forma global y general independientemente de las iniciativas de formaci\u00f3n (ver tabla recogida en el Anexo 2).<\/p>\n

El procedimiento<\/em> a seguir en ambos planes de pr\u00e1cticas es el mismo, pero se ha modificado la asignaci\u00f3n de cr\u00e9ditos, de tal modo que las sesiones iniciales de formaci\u00f3n en el caso del Pr\u00e1cticum I supon\u00edan 1,5 cr\u00e9ditos y en las Pr\u00e1cticas Externas I se ha visto reducido en 0,5 cr\u00e9ditos. En segundo lugar se contemplan unos seminarios con el Tutor que se han visto incrementados, pasando de 0,5 en el Practicum a 1 en el Plan de Pr\u00e1cticas Externas. Los estudios al respecto apuntan que seg\u00fan los alumnos uno de los aspectos de mejora de las pr\u00e1cticas es el aumento de los seminarios previos a la estancia de pr\u00e1cticas para poder debatir y compartir dudas y experiencias con los compa\u00f1eros y con el tutor o tutora en la universidad (Fuertes, 2011). Por \u00faltimo, la estancia en el centro, para adquirir un conocimiento directo y m\u00e1s completo del funcionamiento de las instituciones de pr\u00e1cticas, supone en ambos casos un total de 10 cr\u00e9ditos.<\/p>\n

\"Mural\"Otros aspectos comunes que se detallan en todos los documentos son: las funciones de cada uno de los agentes implicados (tutor de facultad, de centro y alumno), los aspectos de evaluaci\u00f3n, los materiales y trabajos a presentar. La funci\u00f3n docente del tutor-centro y del tutor-universitario, en el marco del grado de educaci\u00f3n social, comparten las mismas finalidades (Novella, 2011):\u00a0 a) Ofrecer un espacio de intervenci\u00f3n socioeducativa para movilizar los recursos: conocimientos, actitudes, habilidades para funcionar en las diferentes situaciones de este espacio; y b) Adquirir las competencias espec\u00edficas del perfil profesional del educador social a partir de las competencias desarrolladas en el grado mediante la reflexi\u00f3n \u201cen\u201d y \u201cde\u201d la acci\u00f3n.<\/p>\n

\"Mural\"Por otra parte, en el Pr\u00e1cticum II, se lleva a cabo un aprendizaje por inmersi\u00f3n cuyo objetivo general \u201cconsiste en mejorar la formaci\u00f3n te\u00f3rico-pr\u00e1ctica de los estudiantes de las titulaciones de educaci\u00f3n social, pedagog\u00eda y psicopedagog\u00eda a trav\u00e9s de un modelo que permita superar la fragmentaci\u00f3n epistemol\u00f3gica y profesional actual y que adem\u00e1s se aproxime a un patr\u00f3n m\u00e1s interprofesional que permita integrar las diferentes funciones, tareas y competencias de los actuales estudiantes en pr\u00e1cticas y futuros profesionales\u201d (Armengol et al<\/em> 2011, 75). En este sentido, los contenidos<\/em> del Pr\u00e1cticum II se centran en el dise\u00f1o y desarrollo de un plan de intervenci\u00f3n, que ser\u00e1 sometido a una exhaustiva revisi\u00f3n como paso previo a su puesta en marcha por parte del alumno\/a. Este Pr\u00e1cticum requiere de una total implicaci\u00f3n de los alumnos\/as, ya que en el transcurso del mismo deber\u00e1, no s\u00f3lo actuar en la pr\u00e1ctica sino adquirir una cierta responsabilidad. En el t\u00edtulo de grado el plan de Pr\u00e1cticas Externas II, igual que el plan de Pr\u00e1cticas Externas I,\u00a0 expone un listado de contenidos que se han de desarrollar en el plan de trabajo.<\/p>\n

\u201cLa realizaci\u00f3n del Pr\u00e1cticum supone sumergirse en una situaci\u00f3n donde el alumno establece contacto directo con realidades laborales y profesionales adecuadas a su perfil formativo, con la finalidad de disponer de ocasiones para conocer los contextos y problem\u00e1ticas espec\u00edficas de aquellas realidades; as\u00ed como de las maneras y las pautas de trabajo de los profesionales que act\u00faan en cada realidad\u201d (Sebasti\u00e1n et al, 2008: 216).<\/p><\/blockquote>\n

Independientemente de estos elementos diferenciadores y\/o comunes de los planes de pr\u00e1cticas, esta materia se convierte en el entorno indispensable para contribuir a que cada estudiante aplique de forma competente los conocimientos y las habilidades adquiridos para el desenvolvimiento profesional (Novella et al<\/em>, 2012).\u00a0Algunos rasgos esenciales para el desarrollo de unas buenas pr\u00e1cticas que permitan al alumno adquirir la capacidad de indagaci\u00f3n y de investigaci\u00f3n del contexto pr\u00e1ctico son (Mart\u00edn, 2006): la capacidad para interrogarse (Aprender a ver<\/em> y a mirar la realidad de otra manera), la capacidad de respuesta (Aprender a intervenir<\/em> y aplicar los conocimientos de los que disponen) y saber relacionarse con los otros profesionales (Aprender a comunicarse<\/em>). El pr\u00e1cticum supone una ocasi\u00f3n ideal para que los alumnos ejerciten sus competencias en situaciones inciertas y cambiantes y reforzar su grado de compromiso con la profesi\u00f3n (L\u00f3pez y Fern\u00e1ndez, 2010).<\/p>\n

2- COMPETENCIAS DEL EDUCADOR SOCIAL EN EL \u00c1MBITO DEL SISTEMA EDUCATIVO
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Universidad y Mercado no pueden permanecer disociadas por m\u00e1s tiempo. La Universidad no es, o al menos no lo es solamente, cuna del saber y la reflexi\u00f3n, dejando lo experiencial y la capacitaci\u00f3n para el \u00e1mbito del mercado. Por el contrario, se hace necesario el entendimiento entre ambas, de modo que la Universidad se convierta en la agencia que garantiza la formaci\u00f3n de los profesionales en las competencias que demanda el mercado. No cabe duda de que las Pr\u00e1cticas en Educaci\u00f3n Social ha supuesto un espacio id\u00f3neo dentro de la universidad para promover el acercamiento de los alumnos al \u00e1mbito profesional. A ra\u00edz del desarrollo de esta materia troncal se ha podido explorar cu\u00e1les son sus campos profesionales, se han detectado nuevos espacios emergentes que est\u00e1n reclamando las diferentes instituciones sociales, se ha demostrado la necesidad de estos profesionales, y se han establecido itinerarios formativos acorde con los mismos, promoviendo el aprendizaje de las siguientes competencias b\u00e1sicas inherentes a la\u00a0 naturaleza del trabajo sin las cuales no se obtiene el mejor desempe\u00f1o (Vall\u00e9s, 2011): soluci\u00f3n de problemas, empat\u00eda, perspectiva y conocimiento social, comunicaci\u00f3n y apertura hacia los dem\u00e1s, autocontrol, autoestima y autoeficacia, conciencia profesional y trabajo en equipo.<\/p>\n

Existe una gran diversidad de \u00e1mbitos de actuaci\u00f3n que contribuyen a caracterizar la profesi\u00f3n de polivalente, pero tambi\u00e9n de ambigua y difusa. Aunque la figura del educador social debe ser muy vers\u00e1til y polivalente, esto no implica que deba especializarse en todos los aspectos comprendidos dentro del \u00e1mbito social (Herrera, 2010). De ah\u00ed que los itinerarios formativos sean de especial importancia en la especializaci\u00f3n del Educador Social. En este sentido, el pr\u00e1cticum abre una posibilidad inigualable de personalizar el itinerario educativo de cada alumno y poder contribuir as\u00ed, a la especializaci\u00f3n profesional.<\/p>\n

Los \u00e1mbitos en los que mayoritariamente trabaja el educador social son (Fullana, Pallisera y Planas, 2011): los que engloban los diversos servicios y proyectos dirigidos a ni\u00f1os y j\u00f3venes (ya sea destinados a la poblaci\u00f3n infantil y juvenil en general, ya sea a ni\u00f1os y j\u00f3venes en situaci\u00f3n de riesgo social), la atenci\u00f3n a personas con discapacidad (que incluye tanto a las personas con discapacidad intelectual como a las que presentan alg\u00fan problema relacionado con la salud mental), los servicios sociales de atenci\u00f3n primaria y los servicios de atenci\u00f3n a las personas\u00a0 mayores.<\/p>\n

\"Grupos\"Por desgracia, la integraci\u00f3n laboral del educador social en los centros educativos es todav\u00eda escasa. Nos encontramos ante un campo de actuaci\u00f3n emergente. Son los mismos profesionales, educadores sociales en las instituciones educativas, los que deben definir y reformular la experiencia cotidiana, poniendo en evidencia la necesidad de este perfil profesional en el nuevo contexto, mostrando las competencias necesarias para atender las problem\u00e1ticas que emergen en el mismo, y ser capaz de sostener y legitimar dichas competencias para garantizar su estabilidad y continuidad. En palabras del profesor S\u00e1ez (2009, 13) \u201ctoda profesi\u00f3n es consciente de que su supervivencia como ocupaci\u00f3n depende, en buena medida, de la destreza que muestre en hacer surgir y mantener la creencia p\u00fablica en que las competencias ofrecidas les son necesarias a la poblaci\u00f3n; (\u2026) son los profesionales de la Educaci\u00f3n Social, en el\u00a0caso que nos ocupa, los que definen, construyen, sostienen y legitiman las competencias que es preciso mostrar para promover esta creencia p\u00fablica en la necesidad y pertinencia profesional de los educadores sociales\u201d.<\/p>\n

Tradicionalmente el absentismo, abandono y fracaso social han sido unas de las problem\u00e1ticas educativas m\u00e1s vinculadas a la figura del Educador Social, que ha contribuido considerablemente a una mayor presencia de los mismos en los equipos educativos de los centros de ense\u00f1anza, posibilitando una intervenci\u00f3n socioeducativa m\u00e1s integrada, eficaz y mejor coordinada (Melendro, 2008). Esta parcela primaria de intervenci\u00f3n en los centros educativos se ha visto ampliada con otras problem\u00e1ticas. En este sentido, siguiendo a Barranco y D\u00edaz (2012), la actuaci\u00f3n del educador social en los centros educativos se enmarca en tres programas fundamentales, en primer lugar, la atenci\u00f3n al absentismo, con la finalidad de reducir las ausencias del alumnado, as\u00ed como el abandono escolar temprano a trav\u00e9s de medidas de prevenci\u00f3n, control e intervenci\u00f3n; en segundo lugar, la promoci\u00f3n de la convivencia, cuyo objetivo es reducir la conflictividad y promover un clima de convivencia en el centro; y por \u00faltimo, la animaci\u00f3n sociocultural, que pretende la dinamizaci\u00f3n y apertura de la vida cultural del centro educativo.<\/p>\n

Por otra parte, el futuro educador debe tener competencias para dinamizar y conducir a grupos y personas hacia su desarrollo personal, conocer sus caracter\u00edsticas y necesidades y as\u00ed como los diferentes modelos de intervenci\u00f3n. A continuaci\u00f3n, apoy\u00e1ndonos en Armengol et al<\/em> (2011), se exponen las competencias del educador vinculadas al sistema educativo (tabla 1), que deben incluir\u00a0 habilidades que les van a capacitar para intervenir en los distintos procesos de orientaci\u00f3n, asesoramiento de los distintos colectivos implicados, as\u00ed mismo deber\u00e1n estar capacitados tambi\u00e9n para ocupar puestos de gesti\u00f3n y saber moverse en los distintos \u00e1mbitos administrativos del sector para la captaci\u00f3n de recursos y su mejor optimizaci\u00f3n.<\/p>\n

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\"\"Tabla 1.<\/strong> Competencias significativas del educador social vinculadas al \u00e1mbito del sistema educativo.<\/h6>\n

Si comparamos las competencias significativas del educador social vinculadas al \u00e1mbito del sistema educativo y las competencias delimitadas en el plan de pr\u00e1cticas del grado de educaci\u00f3n social, podemos comprobar que est\u00e1n interrelacionadas. Las competencias expuestas en el plan de pr\u00e1cticas, en el \u00e1mbito educativo, el educador social debe comprender y trabajar con instituciones de prestaci\u00f3n de servicios educativos y sociales en orden a facilitar la coherencia entre fines, estructuras y relaciones din\u00e1micas dentro de las mismas, potenciando un gobierno democr\u00e1tico, liderazgo compartido, formaci\u00f3n y desarrollo de los profesionales y agentes implicados.<\/p>\n

\"Grupos\"En lo que respecta a los modos de intervenci\u00f3n educativo-social que, novedosamente, se est\u00e1 introduciendo en algunos centros gestionados ya por las Consejer\u00edas correspondientes de las Comunidades Aut\u00f3nomas, cabe a\u00f1adir algunas consideraciones (Chozas, 2003): la primera condici\u00f3n para que la presencia del Educador Social empiece a ser efectiva es la existencia en el centro de un proyecto educativo realista, eficaz y elaborado a partir de la pr\u00e1ctica educativa, en el que incardinar su trabajo, del que servirse como referencia permanente y a partir del cual plantear una evaluaci\u00f3n de resultados. Con el proyecto educativo y un adecuado diagn\u00f3stico de necesidades, el Educador Social puede proponer programas de trabajo relacionados con el absentismo escolar o con los conflictos escolares o con los planes de acci\u00f3n tutorial o con la intervenci\u00f3n en actividades educativas complementarias o con actividades colaborativas de diversa \u00edndole. En segundo lugar, es imprescindible el trabajo cooperativo y en equipo, para la mejora de los recursos humanos, competencias profesionales, y el desarrollo de los mismos en un espacio de trabajo objetivable y evaluable. Y por \u00faltimo, no puede desconocerse otro elemento de la realidad educativa, en este caso, negativa: el incremento de recursos no siempre produce un incremento de la eficacia. En consecuencia, es de todo punto exigible que la incorporaci\u00f3n del educador social en la instituci\u00f3n docente se articule con otras incorporaciones que mejoran los recursos disponibles y todos ellos, a su vez, se integren activamente en su estructura organizativa y funcional para contribuir a un objetivo fundamental tan loable como el de la promoci\u00f3n de la ciudadan\u00eda activa, la igualdad de oportunidades y la cohesi\u00f3n social.<\/p>\n

A pesar de haber avanzado en el reconocimiento de esta profesi\u00f3n, caracterizada como polivalente por la diversidad y heterogeneidad de los \u00e1mbitos de actuaci\u00f3n, a\u00fan queda un largo camino por recorrer, especialmente en lo que a estabilidad laboral se refiere. La b\u00fasqueda de mejores condiciones de trabajo y de mayor reconocimiento profesional, lleva a los educadores sociales a cambiar de puesto de trabajo en \u00e1mbitos diversos y con funciones dispares, constatando que hay una elevada movilidad laboral (Fullana, Pallisera y Planas, 2011).<\/p>\n

3. ANALISIS DE LA OFERTA DE CENTROS EDUCATIVOS EN LA ASIGNATURA PR\u00c1CTICAS ESCOLARES EXTERNAS
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La escuela ha dejado de ser una instituci\u00f3n cerrada y aislada de los cambios sociales; la escuela es sociedad y es un elemento emergente que pone en alerta causas ocultas que explican bien toda suerte de manifestaciones sociales. La propia sociedad demanda de una intervenci\u00f3n profesional cada vez m\u00e1s cualificada y competente. De ah\u00ed, que sea necesario replantear la formaci\u00f3n y promoci\u00f3n que desde la universidad se hace de la figura del educador social en las competencias educativas.<\/p>\n

En este apartado nos centramos en analizar la oferta de centros educativos de las Pr\u00e1cticas Externas I del grado de Educaci\u00f3n Social de la Universidad de Murcia, expl\u00edcitamente analizaremos las plazas ofertadas en el \u00e1mbito escolar, \u00e1mbitos de intervenci\u00f3n ofertados, centros escolares en funci\u00f3n de la localidad, en funci\u00f3n del \u00e1mbito formal o no formal y los programas ofertados en dichos centros.<\/p>\n

Como podemos observar en la tabla 2, el total de centros ofertados es de 55, de los cuales el 40% de centros pertenecen al \u00e1mbito escolar y el 60% corresponden a otros \u00e1mbitos de intervenci\u00f3n (discapacidad, tercera edad, exclusi\u00f3n social, educaci\u00f3n de adultos, mujer, menores, inmigrantes, familias, etc.). Lo que a priori puede parecer una recuperaci\u00f3n de las funciones educativas formales del educador social, atendiendo a las plazas ofertadas por centros, observamos que de un total de 143 plazas, el 28% de plazas se ofertan al \u00e1mbito escolar y aproximadamente el 72% de plazas corresponden a otros \u00e1mbitos distintos al escolar.<\/p>\n

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Tabla 2.<\/strong> Proporci\u00f3n de centros escolares y plazas en funci\u00f3n de los \u00e1mbitos ofertados.<\/h6>\n

Teniendo en cuenta la localidad de los centros que se ofertan en las Pr\u00e1cticas Escolares I en el \u00e1mbito escolar, podemos observar que Murcia alcanza el mayor n\u00famero de plazas ofertadas (27,5 %), seguida de Cartagena (15%), Jumilla (12,5 %) y Campos de Espinardo (10% plazas). Las dem\u00e1s localidades ofertan el 7,5 % de plazas, como por ejemplo, Cabezo de Torres, Cartagena, Los Alc\u00e1zares y Algezares. Siendo los municipios de Torres de Cotillas, Lorca, Pliego y Alhama de Murcia los que menos plazas ofertan (2,5 % plazas). En cuanto al n\u00famero de centros Murcia es quien m\u00e1s centros oferta (36%), seguida de Cabezo de Torres y Cartagena, ambas ofertan el 9 % de centros.<\/p>\n

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Tabla 3.<\/strong> Proporci\u00f3n de centros escolares en funci\u00f3n de la localidad.<\/h6>\n

Por otra parte, en lo que respecta al tipo de educaci\u00f3n, los centros educativos son mayoritariamente Institutos de Educaci\u00f3n Secundaria (14 centros) frente a un centro de Educaci\u00f3n Primaria, predominado la educaci\u00f3n formal (82%) obligatoria frente a la educaci\u00f3n no formal (18%) en la que se contemplan Equipos de Orientaci\u00f3n Educativa y Psicopedag\u00f3gica,\u00a0 asociaciones y servicios destinados a actividades extraescolares y a la preparaci\u00f3n de cursos (prevenci\u00f3n de drogas y alcohol, educaci\u00f3n para la salud, ocio y tiempo libre, etc.\u2026).<\/p>\n

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Tabla 4.<\/strong> Proporci\u00f3n de centros escolares en funci\u00f3n de educaci\u00f3n formal o no formal.<\/h6>\n

Junto a los datos ya analizados, la oferta de centros de esta asignatura contempla una serie de programas o funciones para que los alumnos puedan hacerse una idea de las tareas que realiza cada uno de los centros. En la tabla que se muestra a continuaci\u00f3n se presentan los datos agrupados seg\u00fan las siguientes categor\u00edas: intervenci\u00f3n socioeducativa, atenci\u00f3n a la diversidad, familia, ocio y tiempo libre, orientaci\u00f3n acad\u00e9mica\u00a0 profesional, acci\u00f3n tutorial, tratamiento del absentismo escolar e inmigrantes (tabla 5), pudiendo comprobar que el 26% de los programas se incluyen en el \u00e1rea de intervenci\u00f3n socioeducativa y el 21% en el \u00e1rea de diversidad.<\/p>\n

De igual manera, absentismo, el ocio y tiempo libre, as\u00ed como la intervenci\u00f3n familiar, son aspectos claramente vinculados a la figura del educador social. En contraposici\u00f3n, el \u00e1rea de inmigrantes y acci\u00f3n tutorial son escasamente considerados en los programas de los centros educativos ofertados para los educadores sociales. Esta deficitaria atenci\u00f3n al colectivo de inmigrantes en los programas contrasta de forma significativa con lo establecido por el Plan para la Mejora de la Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria en Castilla-La Mancha, pues entre los criterios para dotar de un educador social a los centros se tiene en cuenta la existencia de un alto porcentaje de poblaci\u00f3n inmigrante o de minor\u00edas \u00e9tnicas, la ubicaci\u00f3n del centro en zona de riesgo econ\u00f3mico, social y cultura, fuerte absentismo escolar y problemas de convivencia (violencia).<\/p>\n

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Tabla 5.<\/strong> Programas ofertados en las Pr\u00e1cticas Externas I del grado de educaci\u00f3n social de la Universidad de Murcia en el \u00e1mbito escolar. Fuente: Elaboraci\u00f3n propia<\/h6>\n

A modo de conclusi\u00f3n, nos gustar\u00eda resaltar que si en alg\u00fan momento, se trat\u00f3 de diferenciar la educaci\u00f3n social de la pedagog\u00eda social, dejando la elaboraci\u00f3n y dise\u00f1o de programas de intervenci\u00f3n en manos del segundo y la ejecuci\u00f3n de los primeros, este trabajo desmonta considerablemente este supuesto por diversos motivos. En primer lugar, las competencias reconocidas por diversos autores para los educadores sociales en el contexto educativo formal hacen menci\u00f3n expl\u00edcita al dise\u00f1o y aplicaci\u00f3n de programas formativos. En segundo lugar, los programas a desempe\u00f1ar en los centros educativos por los alumnos del Grado de Educaci\u00f3n Social en la asignatura de Pr\u00e1cticas Externas I, algo m\u00e1s de la mitad se refieren al dise\u00f1o de programas de intervenci\u00f3n.<\/p>\n

\"Grupo\"<\/p>\n

Los educadores sociales deben ser capaces de vertebrar aquello que les define: Educaci\u00f3n y Sociedad. Su funci\u00f3n no se destina exclusivamente en contextos marginales y de vulnerabilidad, sino que \u201cLa educaci\u00f3n social es un derecho de la ciudadan\u00eda que se concreta con el reconocimiento de una profesi\u00f3n de car\u00e1cter pedag\u00f3gico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas que son del \u00e1mbito de competencia del educador social y que posibilitan: la incorporaci\u00f3n de sujetos de la educaci\u00f3n a la diversidad de las redes sociales, tanto en lo concerniente al desarrollo de la sociabilidad como a las posibilidades de circulaci\u00f3n social; la promoci\u00f3n cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de adquisici\u00f3n de bienes culturales que ampl\u00eden las perspectivas educativas, labores, de ocio y participaci\u00f3n social\u201d (Sa\u00e9z y Garc\u00eda, 2006; 290). Desde esta perspectiva, la figura del educador social desempe\u00f1a un papel activo tanto en contextos de educaci\u00f3n informal y no formal como ven\u00eda desempe\u00f1ando en ONG y Servicios Sociales, pero tambi\u00e9n est\u00e1 emergiendo con m\u00e1s fuerza en la educaci\u00f3n formal en centros escolares, principalmente de secundaria.<\/p>\n

 <\/p>\n

_____________________<\/p>\n

ANEXO I:<\/strong> Objetivos Pr\u00e1cticum I de la Diplomatura de Educaci\u00f3n Social y Competencias Pr\u00e1cticas Externas I del Grado de Educaci\u00f3n social en la Universidad de Murcia.<\/p>\n

\"\"OBJETIVOS PR\u00c1CTICUM I<\/span><\/p>\n

COMPETENCIAS PRACTICAS EXTERNAS I<\/p>\n

Identificar las diversas instituciones sociales y educativas sobre las cuales se puede intervenir desde la perspectiva de la educaci\u00f3n social.<\/p>\n

Ser capaz de expresarse correctamente en espa\u00f1ol en su \u00e1mbito disciplinar.\u00a0<\/p>\n

Conocer la realidad social, cultural, educativa psicol\u00f3gica, etc.., sobre la que se pretende intervenir. Conocer las caracter\u00edsticas organizativas del Centro, instituci\u00f3n o programa en el que se vaya a llevar a cabo el\u00a0 Pr\u00e1cticum.<\/p>\n

Ser capaz de gestionar la informaci\u00f3n y el conocimiento en su \u00e1mbito disciplinar, incluyendo saber utilizar como usuario las herramientas b\u00e1sicas en TIC.\u00a0<\/p>\n

Favorecer la alternancia y la contrastaci\u00f3n entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica de forma continuada.<\/p>\n

Considerar la \u00e9tica y la integridad intelectual como valores esenciales de la pr\u00e1ctica profesional.<\/p>\n

Conocer y comprender los diferentes elementos que integran la actividad profesional del educador\/as social, as\u00ed como los diversos elementos que limitan la actividad profesional, tanto desde el punto de vista institucional, organizativo y funci\u00f3n, como desde la perspectiva personal.<\/p>\n

Ser capaz de proyectar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos para promover una sociedad basada en los valores de la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo.<\/p>\n

Adquirir la capacidad de utilizar estrategias y recursos metodol\u00f3gicos para programar y desarrollar acciones de intervenci\u00f3n socioeducativa en \u00e1mbitos concretos.<\/p>\n

Capacidad para trabajar en equipo y para relacionarse con otras personas del mismo o distinto \u00e1mbito profesional.<\/p>\n

Comprobar si los conocimientos adquiridos durante la Diplomatura son \u00fatiles para llevar a cabo las funciones y tareas de la profesi\u00f3n de educador\/a social.<\/p>\n

Dise\u00f1ar y aplicar criterios y procedimientos para obtener informaci\u00f3n, analizar e interpretar la realidad social y educativa, as\u00ed como identificar necesidades de individuos, instituciones y otros escenarios de ejercicio de la profesi\u00f3n.<\/p>\n

Aprender a elaborar y desarrollar programas de intervenci\u00f3n socioeducativa desde perspectivas interdisciplinares desarrolladas.<\/p>\n

Comprender y trabajar con instituciones de prestaci\u00f3n de servicios educativos y sociales en orden a facilitar la coherencia entre fines, estructuras y relaciones din\u00e1micas dentro de las mismas, potenciando un gobierno democr\u00e1tico, liderazgo compartido, formaci\u00f3n y desarrollo de los profesionales y agentes implicados.<\/p>\n

Conocer estrategias de evaluaci\u00f3n de las intervenciones socioeducativas y de las acciones personales desarrolladas.<\/p>\n

Potenciar y sostener el desarrollo de redes y proyectos sociales desde una perspectiva integradora de diversos agentes, procesos y recursos sociales y educativos.<\/p>\n

Reflexionar cr\u00edticamente sobre el trabajo que lleva a cabo el educador\/as social desde la perspectiva de sus posibilidades para la transformaci\u00f3n del medio en el cual interviene.<\/p>\n

Comprender y aplicar diversos enfoques, metodolog\u00edas y t\u00e9cnicas de investigaci\u00f3n, acci\u00f3n y mejora en los \u00e1mbitos de la Educaci\u00f3n Social.\u00a0<\/p>\n

Comprender y actuar de acuerdo con el sentido social y \u00e9tico de la Educaci\u00f3n Social y desarrollar las actitudes y procesos necesarios para el aprendizaje continuado a lo largo de la trayectoria profesional.<\/p>\n

 <\/p>\n

ANEXO II:<\/strong> Contenidos Pr\u00e1cticum I de la Diplomatura de Educaci\u00f3n Social y Contenidos Pr\u00e1cticas Externas I del Grado de Educaci\u00f3n social en la Universidad de Murcia.<\/p>\n

\"\"
\n<\/span>CONTENIDOS PRACTICUM I<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/p>\n

CONTENIDOS PRACTICAS EXTERNAS I\u00a0<\/p>\n

1\u00ba PER\u00cdODO (1,5 cr\u00e9ditos) 15 horas<\/p>\n

Recogida de informaci\u00f3n de realidades sociales y educativas.<\/p>\n

An\u00e1lisis de informaci\u00f3n en realidades sociales y educativas.<\/p>\n

Conocimiento por parte del alumnado de los distintos \u00e1mbitos de actuaci\u00f3n e instituciones en los que el Educador Social puede desarrollar su intervenci\u00f3n.\u00a0<\/p>\n

Facilitar los conocimientos y habilidades necesarias para poder llevar a cabo un an\u00e1lisis de la realidad como paso previo a la inmersi\u00f3n profesional en un \u00e1mbito concreto de actuaci\u00f3n<\/p>\n

Detecci\u00f3n de necesidades en realidades sociales y educativas.\u00a0<\/p>\n

Organizaci\u00f3n y funcionamiento de instituciones en las que act\u00faa el Educador Social.\u00a0<\/p>\n

Programas de actuaci\u00f3n desarrollados en instituciones en las que act\u00faa el Educador Social.\u00a0<\/p>\n

Proyectos sociales: agentes implicados.\u00a0<\/p>\n

2\u00ba PER\u00cdODO (10,5 cr\u00e9ditos) 105 horas<\/p>\n

Recursos sociales y educativos.<\/p>\n

Metodolog\u00edas utilizadas en \u00e1mbitos de la Educaci\u00f3n Social.\u00a0<\/p>\n

T\u00e9cnicas de investigaci\u00f3n en Educaci\u00f3n Social.\u00a0<\/p>\n

Seminarios en la Facultad<\/p>\n

Seminarios presenciales en el centro de pr\u00e1cticas.<\/p>\n

Se pretende que los estudiantes adquieran un conocimiento directo y lo m\u00e1s complejo posible de la realidad.<\/p>\n

Deontolog\u00eda del Educador Social.\u00a0<\/p>\n

Procesos de formaci\u00f3n continua del Educador Social.\u00a0<\/p>\n

Escenarios de actuaci\u00f3n para el Educador Social.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1237,77,80,1238,169],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n