{"id":9866,"date":"2012-12-17T00:00:00","date_gmt":"2012-12-16T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/escuela-inmigracion-y-la-figura-del-educador-social\/"},"modified":"2020-12-26T10:49:48","modified_gmt":"2020-12-26T09:49:48","slug":"escuela-inmigracion-y-la-figura-del-educador-social","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/16\/el-tema-acercamientos\/escuela-inmigracion-y-la-figura-del-educador-social","title":{"rendered":"Escuela, inmigraci\u00f3n y la figura del educador social"},"content":{"rendered":"
\n

\"\"<\/a><\/strong><\/p>\n<\/blockquote>\n

1. LA EDUCACI\u00d3N SOCIAL EN EL MARCO ESCOLAR<\/strong><\/h2>\n

Partimos de la concepci\u00f3n de la instituci\u00f3n escolar como comunidad y comunitaria, ya que forma su propia comunidad de personas (docentes, discentes y familias) en un contexto comunitario (vecindad, municipio, sociedad). En este sentido la escuela constituye parte fundamental del entramado social, no es ajena a la problem\u00e1tica de las sociedades modernas que desemboca unas veces, en situaciones extremas, en la anom\u00eda, y otras en situaciones de marginaci\u00f3n individual y grupal (Chozas, 2003). La relaci\u00f3n entre el marco escolar y la sociedad debe ser estrecha, teniendo que colaborar ambos, en nuestra opini\u00f3n, en sentar las bases para hacer a los futuros ciudadanos seres cr\u00edticos, c\u00edvicos, etc. siendo conscientes de que la sociedad, como todo elemento vivo, es cambiante con un ritmo acelerado que tiene repercusiones en la escuela, y por tanto genera en ella dificultades en la adaptaci\u00f3n a los mismos.<\/p>\n

\"L\u00e1pices\"<\/p>\n

Desde esta perspectiva, la educaci\u00f3n como refiere Touri\u00f1an (2007) debe ser entendida como una experiencia personal de participaci\u00f3n y por tanto como una v\u00eda de acci\u00f3n ciudadana, que tenga en cuenta la vertiente pedag\u00f3gica y de responsabilidad social y jur\u00eddica. La educaci\u00f3n es un derecho constitucional que precisa poner en marcha nuevos mecanismos que se basan en estrategias educativas que adapte el proceso formativo a las nuevas necesidades y que no se interese s\u00f3lo por la mera transmisi\u00f3n de conocimientos como venimos refiriendo. La pretensi\u00f3n de la educaci\u00f3n no es s\u00f3lo instruir, sino tambi\u00e9n socializar y ayudar a la soluci\u00f3n pero mucho m\u00e1s que la simple escolaridad\u201d (Fern\u00e1ndez Enguita 1998:230). Y para ello, la educaci\u00f3n incluye, adem\u00e1s de la instrucci\u00f3n, los principios propios de la socializaci\u00f3n, basados en la transmisi\u00f3n de valores morales tales como la solidaridad, la participaci\u00f3n, la igualdad, la justicia, etc., facilitando as\u00ed una convivencia intercultural. Como se\u00f1ala Rogers (1973) la educaci\u00f3n es el resultado de una interacci\u00f3n entre los factores educativos y los factores de socializaci\u00f3n. Tomando como punto de partida esta concepci\u00f3n de la educaci\u00f3n, la escuela no puede, o mejor dicho, no deber\u00eda constituirse exclusivamente por docentes, sino que demanda de la integraci\u00f3n de nuevas figuras de intervenci\u00f3n educativa que incidan m\u00e1s directamente en el complejo proceso socializador. Se requiere, en definitiva, de otros perfiles profesionales, entre los que se encuentra el educador social, para dar respuesta a los nuevos retos educativos.<\/p>\n

Por otra parte, los diversos conflictos que se manifiestan en las instituciones escolares, el deterioro de la relaci\u00f3n escuela-familia, el fracaso y abandono escolar, el modelo de transici\u00f3n demogr\u00e1fico, la diversidad del alumnado, etc., reclaman la necesidad de dar respuesta con nuevos recursos educativos desarrollando estrategias innovadoras, actuaciones preventivas y mediadoras dentro de la escuela. Lejos de ello, la realidad evidencia que la escuela no est\u00e1 preparada para ocuparse de aquellos ni\u00f1os que est\u00e1n en \u201csituaci\u00f3n de riesgo\u201d, en primer lugar, porque tiene carencias en t\u00e9rminos de tiempo, medios, as\u00ed como profesionales especializados en relaci\u00f3n con las diferentes problem\u00e1ticas que se les presenta a este colectivo, y en segundo, porque en \u00e9sta prima m\u00e1s el cumplimiento de exigencias curriculares establecidas por el sistema (Ortega, 2005), a pesar de que en ella, se dan situaciones de conflicto, derivadas de la convivencia, que van m\u00e1s all\u00e1, de la mera instrucci\u00f3n y que es incapaz de solucionar (Petrus, 2004).<\/p>\n

\"Figura\"Todo lo expuesto deber\u00eda impulsar a los pol\u00edticos de la educaci\u00f3n a repensar las eficacia de las medidas educativas actuales, y dotar a los centros escolares de nuevos recursos, siendo la Educaci\u00f3n Social uno de ellos como figura profesional m\u00e1s especializada en el \u00e1mbito social. Seg\u00fan el Real Decreto 1420\/1991 que establece el t\u00edtulo universitario oficial de Diplomado en Educaci\u00f3n Social dicha figura profesional puede actuar en el campo de acci\u00f3n sociocultural y socioeducativo. En este sentido, tiene gran inter\u00e9s la propuesta del \u201cLibro Verde\u201d del MEC: Una educaci\u00f3n de calidad para todos y entre todos. Propuestas para el debate, que indica la necesidad de garantizar la presencia en la escuela de otros profesionales del \u00e1mbito socioeducativo, como los Educadores Sociales, aceptando as\u00ed que la educaci\u00f3n no es competencia exclusiva de la escuela y experimentando modos flexibles que permitan que la educaci\u00f3n escolar y la educaci\u00f3n social se relacionen y trabajen conjuntamente. Dicho esto la incorporaci\u00f3n de la figura del Educador Social no debe permanecer al margen del quehacer educativo-social. As\u00ed, la Educaci\u00f3n Social se convierte no tanto en un servicio sino en un derecho social (Garc\u00eda Molina, 2003).<\/p>\n

Hablamos pues, de una Educaci\u00f3n Social que socialice e integre, y, a la vez, ayude a trav\u00e9s de estrategias pedag\u00f3gicas a evitar situaciones de riesgo, dificultad o conflicto social del alumnado haciendo hincapi\u00e9 en la socializaci\u00f3n e integraci\u00f3n de los mismos, resaltando el papel de la escuela como un agente socializador privilegiado. As\u00ed, las Comunidades Aut\u00f3nomas de Castilla La Mancha, Extremadura y Andaluc\u00eda han sido pioneras en integrar la figura del Educador Social, dentro de los equipos docentes de sus centros educativos, como profesionales reconocidos realizando la contrataci\u00f3n directamente desde la administraci\u00f3n. Otras comunidades como Catalu\u00f1a, Ceuta, Melilla, Arag\u00f3n y las Islas Baleares est\u00e1n reflexionando en torno a esta posibilidad, al tiempo que est\u00e1n valorando su eficacia en algunos de los centros experimentales. Por otro lado, existen otras experiencias con dicha figura profesional, que realizan su actividad laboral a trav\u00e9s de empresas privadas, en convenio y colaboraci\u00f3n con los Ayuntamientos, Servicios Sociales, propios de los centros escolares, etc., como es el caso de Zaragoza, a trav\u00e9s del Proyecto de Integraci\u00f3n de Espacios Escolares, del Servicio Municipal de la Juventud del Ayuntamiento de Zaragoza, Euskadi a trav\u00e9s de Comunidades de Aprendizaje en el Departamento de Educaci\u00f3n del Gobierno Vasco, Las Islas Baleares desde los Ayuntamientos en convenio con la Consejer\u00eda de Educaci\u00f3n, Galicia a trav\u00e9s del Proyecto Dorna de la Asociaci\u00f3n Abondou y finalmente Catalu\u00f1a con Proyectos Generales y Proyectos Espec\u00edficos a trav\u00e9s de Servicios Sociales.<\/p>\n

2. AN\u00c1LISIS DE LA SITUACI\u00d3N ESCOLAR DE LOS ALUMNOS INMIGRANTES<\/strong><\/h2>\n

La necesidad de estudiar la presencia de la poblaci\u00f3n inmigrante en las escuelas se pone de manifiesto en la mayor parte de las investigaciones y trabajos dedicados al \u201cnuevo alumnado\u201d, especialmente despu\u00e9s de comprobar estad\u00edsticamente el aumento paulatino que ha experimentado esta poblaci\u00f3n en los distintos niveles educativos obligatorios, y la ausencia de estudios concretos a nivel estatal en relaci\u00f3n con la evoluci\u00f3n y demograf\u00eda de este colectivo, que permitan indagar y profundizar acerca de la envergadura de \u00e9ste fen\u00f3meno (Garc\u00eda, Rubio y Bouchara, 2008). De cualquier manera, desde el Centro de Investigaci\u00f3n y Documentaci\u00f3n Educativa (CIDE, 2007) se ha desarrollado en los \u00faltimos a\u00f1os algunas aproximaciones globales donde se presenta una visi\u00f3n panor\u00e1mica del proceso de incorporaci\u00f3n al Sistema Educativo Espa\u00f1ol del alumnado extranjero. De las aportaciones realizadas cabe mencionar, en primer lugar, el aumento progresivo del alumnado inmigrante en las aulas en todos los niveles educativos obligatorios, especialmente en Primaria, y posterior descenso una vez que se avanza en los niveles educativos secundarios no obligatorios. No obstante, en el c\u00f3mputo global de todas las Ense\u00f1anzas de R\u00e9gimen General no universitarias el alumnado extranjero representa el 8,35%, con una cuant\u00eda total de 591.560 alumnos3 respecto a un total de 7.081.682 alumnos. En segundo lugar, en lo que respecta al lugar de procedencia, el grupo m\u00e1s numeroso lo forman alumnos procedentes de Am\u00e9rica del Sur, fundamentalmente de Ecuador (95.644), seguidos del alumnado procedente de \u00c1frica, especialmente de Marruecos (90.955).<\/p>\n

\"Tizas\"De la misma manera, el Informe del Defensor del Pueblo (2003) sobre la escolarizaci\u00f3n del alumnado inmigrante en nuestro pa\u00eds alerta de este crecimiento, se\u00f1alando que el fen\u00f3meno se encuentra claramente percibido en diversas esferas de nuestra sociedad, y consecuentemente, en nuestros centros escolares. Algo que a priori no debe despertar la voz de alarma, pues demogr\u00e1ficamente se evidencia que el n\u00famero de menores inmigrantes act\u00faa como paliativo del descenso de la poblaci\u00f3n aut\u00f3ctona en este sector, est\u00e1 siendo objeto de pol\u00e9mica. En definitiva, el incremento del n\u00famero de alumnos extranjeros, en general, y m\u00e1s concretamente del procedente de Marruecos, act\u00faa como contrapartida a la disminuci\u00f3n del n\u00famero de alumnos espa\u00f1oles en el sistema educativo no universitario (P\u00e9rez, \u00c1lvarez y Chuli\u00e1, 2004), evitando la reubicaci\u00f3n del alumnado y cierre de aulas en algunos centros. <\/p>\n

\"Tizas\"Respecto la procedencia del alumnado inmigrante, cabe se\u00f1alar que se ha experimentado, en la \u00faltima d\u00e9cada, una mayor diversidad. De modo que\u00a0 en los \u00faltimos a\u00f1os, con el crecimiento de escolares extranjeros, la tendencia en la procedencia se muestra a favor de los procedentes de Am\u00e9rica Central y del Sur, as\u00ed como de Europa del Este (Capell\u00e1n de Toro, 2003). En un an\u00e1lisis m\u00e1s pormenorizado de las procedencias, el Colectivo IO\u00c9 (2002b) define tres modelos b\u00e1sicos de la poblaci\u00f3n extranjera inmigrante que establecen una relaci\u00f3n ente la nacionalidad y sus variaciones escolares en funci\u00f3n del g\u00e9nero: modelo europeo-sudamericano, modelo marroqu\u00ed y modelo centroamericano. En primer lugar, el modelo alumnado europeo, sudamericano y aut\u00f3ctono, se caracteriza por un notable equilibrio entre los sexos<\/em> que se modula de acuerdo a las siguientes pautas. En particular, las chicas est\u00e1n significativamente m\u00e1s representadas en bachillerato (+26% entre quienes proceden de la Uni\u00f3n Europea y +17% en el caso de Sudam\u00e9rica) y menos en formaci\u00f3n profesional, programas de garant\u00eda social y educaci\u00f3n especial (-24% y -4% respectivamente). El alumnado aut\u00f3ctono<\/em> responde a las mismas pautas, con el \u00fanico matiz de que la prevalencia de mujeres en el nivel secundario no obligatorio es menos pronunciada (+2,5%); sin embargo, se produce la misma bifurcaci\u00f3n por sexo entre bachillerato (m\u00e1s mujeres) y FP (m\u00e1s hombres).<\/p>\n

\"Tizas\"El segundo modelo hace referencia al alumnado marroqu\u00ed, y se caracteriza por la mayor proporci\u00f3n de alumnos del sexo masculino y est\u00e1 representado por los originarios de tres pa\u00edses de mayor\u00eda isl\u00e1mica: Marruecos, Argelia y Paquist\u00e1n. El alumnado de procedencia marroqu\u00ed, que supon\u00eda el 24,1% de todos los extranjeros y extranjeras en el curso 1999-2000, presenta un grado de masculinizaci\u00f3n muy acusado (+24,8% en el conjunto de la escolaridad no universitaria), tasa que tiende a incrementarse<\/em> a medida que se avanza en el nivel escolar: 10% en Infantil, 17% en Primaria, 36% en Secundaria y 47% en Bachillerato-Formaci\u00f3n Profesional. Por otra parte, la bifurcaci\u00f3n que se produce en el ciclo superior (m\u00e1s chicas en Bachillerato, muchos m\u00e1s chicos en F.P.) se corresponde con la pauta general del modelo europeo. Aparte del caso marroqu\u00ed, s\u00f3lo hay otros dos colectivos del alumnado inmigrante que responden al modelo de masculinizaci\u00f3n: el argelino y el paquistan\u00ed.<\/p>\n

El modelo centroamericano es el contrapunto del anterior y se caracteriza por la mayor feminizaci\u00f3n de su alumnado en general y de forma m\u00e1s pronunciada en el ciclo secundario no obligatorio, prevaleciendo en los originarios de Rep\u00fablica Dominicana (quinto pa\u00eds por el n\u00famero de matr\u00edculas extranjeras en el curso de referencia, despu\u00e9s de Marruecos, Alemania, Reino Unido y Colombia) y de algunos otros pa\u00edses con menor presencia de efectivos escolares como Cuba y Brasil.<\/p>\n

\"Tizas\"<\/p>\n

Otro aspecto a considerar es el relativo a la marginaci\u00f3n y \u201cguetizaci\u00f3n\u201d que se genera como consecuencia de la concentraci\u00f3n de alumnado inmigrante dentro de los centros p\u00fablicos a diferencia de los centros concertados. En este sentido el an\u00e1lisis exploratorio llevado a cabo por Carrasco (2003) pone de manifiesto c\u00f3mo los centros concertados de manera general, seleccionan al alumnado con un perfil socioecon\u00f3mico y cultural muy determinado y por tanto, tratan de eliminar al alumnado que implique desarrollar programas y procesos de aprendizaje con un mayor coste para su centro, produci\u00e9ndose lo que Bonal (2002) denomina dualizaci\u00f3n del sistema.\u00a0 La dualizaci\u00f3n es el resultado de la acci\u00f3n de una pol\u00edtica social que traza l\u00edneas divisorias entre los integrados que disfrutan de servicios p\u00fablicos de calidad, o bien los adquieren en el mercado, y los excluidos que, en cambio, reciben la peor atenci\u00f3n por parte del Estado (Valiente, 2008). Esto ahonda en las diferencias entre escuelas y dificulta considerablemente, el reto de alcanzar la equidad educativa. As\u00ed, el Consejo escolar Vasco (2005) se\u00f1ala el car\u00e1cter multifactorial de este fen\u00f3meno de concentraci\u00f3n de alumnado inmigrante en nuestras aulas, haciendo referencia a distintos factores que se retroalimentan tales como socio-econ\u00f3micos, espacio-residencial, administrativos, y \u00e9tnico-cultural.<\/p>\n

De esta manera, la presencia de este colectivo inmigrante en nuestros centros educativos, as\u00ed como su concentraci\u00f3n, supone abrir \u201cun debate p\u00fablico y por tanto pol\u00edtico, en general planteado como un problema de primer orden\u201d, ya que el art. 27.1 de la Constituci\u00f3n espa\u00f1ola establece el derecho no s\u00f3lo a recibir una mejor educaci\u00f3n sino una educaci\u00f3n igual. Por otra parte, dicha concentraci\u00f3n escolar y m\u00e1s espec\u00edficamente aquella que genera la segregaci\u00f3n y por tanto la \u201cguetizaci\u00f3n\u201d escolar, contradice los principios de cohesi\u00f3n social, integraci\u00f3n escolar y social recogidos en la misma A su vez, la adaptaci\u00f3n a la presencia de este importante n\u00famero de alumnos inmigrantes plantea una serie de desaf\u00edos al sistema escolar. Algunos de estos retos han sido recogidos en los p\u00e1rrafos siguientes (Ortiz, 2010).<\/p>\n

Con car\u00e1cter general, como venimos se\u00f1alando a lo largo del art\u00edculo, las aulas y centros escolares, tienen que incorporar una mayor diversidad de lenguas maternas, condicionamientos culturales y conocimientos, que generan nuevas competencias curriculares y capacidades docentes y por tanto, nuevas estrategias de intervenci\u00f3n para consensuar y establecer lazos de uni\u00f3n entre las familias y comunidades inmigrantes (Mart\u00ednez, 2008). Lo mismo sucede, con las capacidades acad\u00e9micas del alumnado inmigrante en relaci\u00f3n a los aprendizajes escolares. De esta manera, el estudio PISA de la OCDE (2009) constata el aumento de la poblaci\u00f3n estudiantil inmigrante, pasando de un 2% en 2000 a un 9,5% en 2009, as\u00ed como el peso negativo que presenta este alumnado en cuanto a los resultados de comprensi\u00f3n lectora, mientras que los estudiantes nativos (espa\u00f1oles) obtienen una puntuaci\u00f3n de 488, m\u00e1s cerca de la media de la OCDE; los inmigrantes se quedan en 430. Hay que destacar en este sentido que estos resultados recogidos, como es de suponer, dependen del nivel socioecon\u00f3mico y de la lengua que se habla en la familia del alumno inmigrante. Tambi\u00e9n influyen la estrategia educativa y de integraci\u00f3n de cada pa\u00eds, as\u00ed como la existencia de programas de apoyo ling\u00fc\u00edstico para el alumnado inmigrante (Stanat y Christensen, 2006). Por otro lado, resaltar que en algunos pa\u00edses los alumnos de origen inmigrante de segunda generaci\u00f3n, obtienen peores resultados escolares que los de primera generaci\u00f3n, lo que indicar\u00eda que la fracci\u00f3n social puede agravarse con el tiempo (Schleiser, 2005). <\/p>\n

\"Tizas\"Asimismo, el informe realizado por Mikael Luciak para el European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia (EUMC) denominado \u201cDocumenting Discrimination and Integration in 15 Member States of the European Union\u201d (2004) permite extraer conclusiones en relaci\u00f3n a todo lo expuesto, incorporando nuevos datos acerca de pr\u00e1cticas discriminatorias en la Uni\u00f3n Europea, destacando los diversos aspectos que est\u00e1n influyendo en que nuestro sistema escolar no est\u00e9 dando respuestas acordes a las necesidades de este alumnado inmigrante. Entre estos factores se alude a condicionantes relativos a la escolarizaci\u00f3n de estos menores en niveles inferiores a los que les corresponde, influyendo de manera negativa en su adecuado proceso de desarrollo posterior. Igualmente, se da una tendencia a escolarizarlos en centros profesionales y t\u00e9cnicos en mayor medida que en centros educativos superiores, se producen concentraciones de este alumnado en centros educativos ubicados en barrios perif\u00e9ricos y de atenci\u00f3n preferente por parte de instituciones como Servicios Sociales lo que en nuestra opini\u00f3n, ya les etiqueta y genera la \u201cguetizaci\u00f3n\u201d antes descrita. En general, son centros donde se dan condicionantes de absentismo, fracaso escolar y por consiguiente el abandono temprano de los centros escolares por parte de este alumnado con un \u00edndice m\u00e1s elevado que en los aut\u00f3ctonos. Finalmente, se recoge la existencia de mayor discriminaci\u00f3n entre \u00e9stos menores debido a sus dificultades en la adquisici\u00f3n de competencias acad\u00e9micas, obteniendo peores resultados dentro del aula que los aut\u00f3ctonos y el agravante de las mismas, con el paso a los niveles superiores y con su posterior incorporaci\u00f3n al mundo laboral y por tanto a la adquisici\u00f3n de un primer empleo. El informe concluye que a pesar de los diferentes mecanismos y estrategias de intervenci\u00f3n, as\u00ed como de la incorporaci\u00f3n de programas de apoyo dentro de las aulas para paliar estas desigualdades entre el alumnado aut\u00f3ctono y extranjero, las diferencias siguen existiendo. Todo ello, pone de manifiesto c\u00f3mo la educaci\u00f3n de estos j\u00f3venes, se ve afectada por todos los condicionantes antes descritos, y c\u00f3mo \u00e9stos influyen de manera negativa en su rendimiento acad\u00e9mico a corto y largo plazo Ernesto Mil\u00e1, (2011).<\/p>\n

Otro aspecto a considerar como factor decisivo en la integraci\u00f3n\/normalizaci\u00f3n de este colectivo, es el dominio de la lengua de ense\u00f1anza\u00a0 que entendemos, es una condici\u00f3n fundamental del \u00e9xito escolar. En el caso de Espa\u00f1a (CEAPA, 2004), se constata que los alumnos no se integran en el ritmo acad\u00e9mico del centro por desconocimiento del idioma. El alumnado inmigrante, al no entender el idioma, tiende a aislarse y, en muchos casos, a no manifestar su situaci\u00f3n de desconcierto, para no molestar o evitar sentirse rid\u00edculos por no hablar bien el idioma (Etxeberria y Elosegi, 2010). De igual manera, el idioma puede ser tambi\u00e9n una barrera entre las familias inmigrantes y los centros escolares y dificultar a su vez la ayuda de los padres a sus hijos. Al respecto, el Informe del Defensor del Pueblo (2003) indica que los padres y madres inmigrantes son partidarios por una casi un\u00e1nime mayor\u00eda (97,3%) de que sus hijos e hijas conserven la lengua y costumbres familiares, pero que tambi\u00e9n aprendan la de acogida, lo que constata claramente una opini\u00f3n generalizada a favor de una integraci\u00f3n social y educativa respetuosa con la diversidad ling\u00fc\u00edstica y cultural.<\/p>\n

Las diversas investigaciones llevadas a cabo en pa\u00edses con larga tradici\u00f3n en la acogida de alumnado inmigrante, as\u00ed como algunos de los escasos trabajos desarrollados en nuestro pa\u00eds, nos muestran la complejidad del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje de una nueva lengua y, ligado a ello, en qu\u00e9 medida el fracaso escolar afecta a este colectivo. El entorno educativo, la estructura del sistema educativo y la forma en que los colegios y los profesores se relacionan con estos alumnos, pero tambi\u00e9n la presi\u00f3n de los compa\u00f1eros, ejercen del mismo modo una gran influencia. As\u00ed, se evidencia que el alumnado inmigrante tiende a obtener mejores resultados cuando sus compa\u00f1eros de clase dominan el idioma de acogida y tienen grandes aspiraciones educativas (Huguet y Navarro, 2006).<\/p>\n

\"Tizas\"A partir de todo lo dicho anteriormente, las recomendaciones que podemos extraer de los estudios que hemos examinado, se sintetizan de la siguiente manera: prioridad absoluta al aprendizaje real de la lengua o lenguas de la escuela a trav\u00e9s de programas bien elaborados y a largo plazo que permitan conseguir el objetivo propuesto, incorporaci\u00f3n de la lengua familiar en el curr\u00edculum escolar, mejorar la formaci\u00f3n del profesorado, ofrecer m\u00e1s recursos para la educaci\u00f3n con alumnado inmigrante, m\u00e1s investigaciones para comprender mejor los mecanismos por los cuales este alumnado obtiene peores resultados acad\u00e9micos, revisar los procedimientos por los que este colectivo acude en mayor medida a programas de educaci\u00f3n especial, revisar la legislaci\u00f3n espec\u00edfica de cada pa\u00eds para evitar la marginaci\u00f3n y por tanto la exclusi\u00f3n social de los inmigrantes, incorporaci\u00f3n de un c\u00f3digo antidiscriminatorio y antirracista que implique a los alumnos, profesores y personal educativo, desarrollar aut\u00e9nticos programas educativos interculturales al objeto de favorecer la integraci\u00f3n y la adecuada convivencia del alumnado, desarrollar programas para facilitar el acceso a niveles educativos superiores de aquellos colectivos m\u00e1s vulnerables como es el alumnado inmigrantes y en definitiva fomentar el potencial humano y las buenas actitudes que este alumnado presenta en relaci\u00f3n a su motivaci\u00f3n, expectativas y sentimientos hacia la escuela (Etxeberria y otros, 2009).<\/p>\n

3. POSIBLES ACTUACIONES DEL EDUCADOR SOCIAL CON EL ALUMNADO INMIGRANTE<\/strong><\/h2>\n

Ante la creciente incorporaci\u00f3n del alumnado inmigrante a los distintos sistemas educativos de la Uni\u00f3n Europea, los centros escolares europeos deben tener presente en su gesti\u00f3n, que en ellos se encuentran alumnos procedentes de diferentes culturas que tienen que integrarse en un marco de convivencia com\u00fan y experimentar la diversidad no como un obst\u00e1culo sino como un enriquecimiento. Por este motivo, es preciso desarrollar un conjunto de medidas de atenci\u00f3n al alumnado inmigrante y a sus familias que traten de favorecer, por una parte, la integraci\u00f3n de este tipo de alumnado en los centros docentes y, por otra, facilitar la tarea a los profesionales del campo de la educaci\u00f3n (De Haro, 2005).<\/p>\n

La acogida del alumnado y de sus familiares en la escuela es una cuesti\u00f3n relevante debido a todo lo que \u00e9sta implica en el proceso de escolarizaci\u00f3n; especialmente en el caso de los alumnos que presentan dificultades propias o familiares para comprender, adaptarse y moverse en un sistema educativo que no se conoce lo suficiente. El objetivo de un plan de acogida es la organizaci\u00f3n de las intervenciones educativas orientadas a que el alumnado y las familias se adapten al centro educativo. Adem\u00e1s, deber\u00eda tener en cuenta actuaciones para que el centro educativo -organizaci\u00f3n, profesorado, conozca y adapte las diferentes situaciones familiares del alumnado, sea o no de origen inmigrante (Palaud\u00e0rias y Garreta, 2008).<\/p>\n

En este sentido, la Educaci\u00f3n Social por un lado, es dinamizaci\u00f3n o activaci\u00f3n de las condiciones educativas de la cultura, y de la vida social y sus individuos; y por otro, prevenci\u00f3n, compensaci\u00f3n y reconducci\u00f3n socioeducativa de la dificultad, la exclusi\u00f3n o el conflicto social (Ortega Esteban, 2004). Desde esta vertiente, los Educadores y Educadoras Sociales como agentes de la acci\u00f3n e intervenci\u00f3n social dentro de la Escuela, pueden ofrecer los soportes y mecanismos de apoyo que garanticen un proceso de integraci\u00f3n escolar de los menores inmigrantes, soportes que en muchas ocasiones no se pueden garantizar desde nuestros centros escolares.<\/p>\n

Ya hemos constatado que uno de los principales aspectos que debe recoger un plan de intervenci\u00f3n para la integraci\u00f3n del alumnado inmigrante debe pasar por tener en cuenta la adquisici\u00f3n real de ambas lenguas, la de origen y la aut\u00f3ctona. As\u00ed como, desarrollar estrategias para luchar contra el incremento del fracaso escolar de estos escolares y de su rendimiento acad\u00e9mico y por consiguiente mejorar sus expectativas y aspiraciones para que aumente su escolarizaci\u00f3n en los centros de Educaci\u00f3n Superior (Etxeberria y Elosegi, 2007).<\/p>\n

Como venimos refiriendo a lo largo de este art\u00edculo, la competencia en la lengua en que los alumnos inmigrantes reciben la ense\u00f1anza, representa el obst\u00e1culo principal para alcanzar el \u00e9xito escolar (Stanat, 2005) y por ello debe ser tenido en cuenta como una de las principales problem\u00e1ticas a resolver en el momento de llevar un proceso educativo con este colectivo. El an\u00e1lisis de los resultados recogidos anteriormente en el Informe PISA indican que es fundamental garantizar la consecuci\u00f3n de las suficientes competencias en la lengua de instrucci\u00f3n, dado que estas habilidades han demostrado tener un gran impacto en el \u00e9xito escolar. Sin embargo, y por muy contradictorio que parezca, tal y como se recoge en el Informe elaborado por Stanat, y Christensen, (2006), la mayor\u00eda de los pa\u00edses analizados no contemplan medidas especiales de apoyo o refuerzo ling\u00fc\u00edstico para este alumnado.<\/p>\n

De manera m\u00e1s espec\u00edfica en Murcia, contamos con el estudio de G\u00f3mez (2003) donde se describe una caracterizaci\u00f3n cuantitativa del proceso de escolarizaci\u00f3n de alumnado inmigrante extranjero y su distribuci\u00f3n territorial, constatando situaciones como la siguiente: (\u2026) una segunda generaci\u00f3n de alumnos y alumnas (hijos de inmigrantes extranjeros) nacidos en la Regi\u00f3n de Murcia (\u2026) obligar\u00e1n a cambios en la educaci\u00f3n compensatoria, donde no ser\u00e1 necesario hacer hincapi\u00e9 en la adquisici\u00f3n de la competencia ling\u00fc\u00edstica, sino en otras medidas de apoyo e integraci\u00f3n<\/em> (G\u00f3mez, 2003: 120).<\/p>\n

\"Gr\u00e1fico\"<\/p>\n

Desde esta vertiente entendemos que ser\u00e1 necesario, en un primer momento, identificar las necesidades, motivaciones, expectativas y dificultades de estos destinatarios, de manera que podamos responder coherentemente y contribuir a la mejora de la calidad de servicios que dentro del marco escolar se precisa, rentabilizando al m\u00e1ximo las intervenciones de los Educadores y Educadoras Sociales, considerando que dichas actuaciones deben centrarse en cinco \u00e1reas que a continuaci\u00f3n detallamos teniendo en cuenta el Proyecto del Servicio de Apoyo y Refuerzo escolar para la Integraci\u00f3n y Normalizaci\u00f3n escolar de inmigrantes de la Concejal\u00eda de Sanidad y Servicios Sociales del Excmo. Ayuntamiento de Murcia 2008\/2009:<\/p>\n

A. Intervenci\u00f3n socioeducativa con menores inmigrantes<\/strong><\/h3>\n

Ofrecer respuestas socioeducativas a los menores inmigrantes requiere abarcar una serie de actuaciones complementarias entre si, guiadas por unos objetivos alcanzables y ajustados a las necesidades y carencias detectadas en cada caso. Para ello, se debe comenzar por la identificaci\u00f3n del perfil de los menores que seg\u00fan los estudios e investigaciones antes descritas, se caracterizan por dificultades idiom\u00e1ticas patentes, choque y confrontaci\u00f3n cultural que se manifiesta en situaciones de desorientaci\u00f3n en determinadas pautas de conducta, obst\u00e1culos evidentes para un proceso de normalizaci\u00f3n escolar y consecuentemente social, relaci\u00f3n de temor con el profesor, actitudes muy defensivas, baja autoestima, desconfianza y recelo hacia lo que le rodea, escasa capacidad para exteriorizar pensamientos y sentimientos, escasa capacidad para poner en pr\u00e1ctica sus habilidades sociales, etc. (CIDE,2006).<\/p>\n

\"Grupo\"En definitiva, se trata de una serie de obst\u00e1culos que el Educador debe abordar a trav\u00e9s del dise\u00f1o y ejecuci\u00f3n de un plan de trabajo en coordinaci\u00f3n con el equipo directivo y los profesionales del centro escolar. En nuestra opini\u00f3n, la acci\u00f3n debe centrarse en un primer momento, en el apoyo y refuerzo idiom\u00e1tico, ya que \u00e9ste ser\u00e1 un elemento facilitador en nuestra intervenci\u00f3n, y que puede obstaculizar su proceso de comunicaci\u00f3n y desarrollo y por tanto su proceso de normalizaci\u00f3n escolar. Se trata de establecer y dise\u00f1ar un plan de trabajo individualizado, as\u00ed como de las consiguientes adaptaciones curriculares.<\/p>\n

Por otra parte, con la finalidad de paliar la susceptibilidad de los menores y evitar posibles conflictos interculturales se deben emplear herramientas metodol\u00f3gicas con contenidos referidos a t\u00e9cnicas y recursos pedag\u00f3gicos, con el objetivo de cambiar actitudes, eliminar prejuicios y estereotipos y promover el conocimiento y el reconocimiento de las diversas procedencias del alumnado del centro escolar. Para ello, consideramos que se pueden planificar las actividades a trav\u00e9s de dos v\u00edas. La primera, introduciendo actuaciones relacionadas con las peculiaridades de la cultura aut\u00f3ctona, como aspectos tradicionales, festivos, c\u00f3digos de comunicaci\u00f3n (evitando malas interpretaciones), fomentando y compartiendo valores y habilidades sociales. Y la segunda, sensibilizando al alumnado acerca del fen\u00f3meno de la inmigraci\u00f3n, ofreciendo a los menores inmigrantes la posibilidad de ser los propios protagonistas y promotores de transmitir sus peculiaridades culturales al resto de sus compa\u00f1eros de aula.<\/p>\n

Dise\u00f1ar y desarrollar estrategias de trabajo, orientadas a modular y reducir el impacto que puede tener la p\u00e9rdida de identidad y de ra\u00edces de algunos alumnos inmigrantes, crear h\u00e1bitos de trabajo en casa, potenciar la participaci\u00f3n de estos menores en espacios y recursos sociocomunitarios especializados en infancia, adolescencia y juventud, existentes en sus barrios de referencia, ser\u00e1 otra alternativa al trabajo educativo con este colectivo. Para ello, creemos que es preciso identificar metodolog\u00edas y estrategias de ense\u00f1anza-aprendizaje adecuadas para el logro de los objetivos definidos y propuestos para este colectivo, as\u00ed como la elecci\u00f3n de los instrumentos de evaluaci\u00f3n m\u00e1s adecuados, que nos aporten nuevos datos que reformulen nuestras actuaciones hacia proyectos y estrategias innovadoras que nos hagan evolucionar y no anquilosarnos en el trabajo con estos menores.<\/p>\n

B. Acompa\u00f1amiento, asesoramiento y mediaci\u00f3n con la familia<\/strong><\/h2>\n

Romper con la tradici\u00f3n heredada del modelo de relaci\u00f3n casi inexistente entre el profesor y la familia, en lo que respecta a algunas procedencias de origen como es el caso de la marroqu\u00ed, creemos que es un desaf\u00edo m\u00e1s para el Educador Social. En este sentido, la aproximaci\u00f3n de los padres al centro escolar es el objetivo principal, de manera que las familias de estos menores se impliquen desde el primer momento en la din\u00e1mica y en el proceso escolar de sus hijos\/as. Para ello, el acompa\u00f1amiento inicial de la familia al centro escolar es fundamental, comenzando as\u00ed el proceso, posibilitando el acceso de la informaci\u00f3n del centro a los padres y a la inversa, haciendo hincapi\u00e9 en la importancia del marco escolar como espacio de participaci\u00f3n y expresi\u00f3n de las familias.<\/p>\n

\"Familia\"En un segundo momento de la intervenci\u00f3n, creemos que ser\u00eda necesario un asesoramiento de la familia en todo aquello relacionado con los procedimientos escolares en relaci\u00f3n a la tramitaci\u00f3n de becas, plazos de escolarizaci\u00f3n, ayudas de comedor, ayudas de libros texto y material escolar, transporte, etc. En definitiva, se trata de informar a las familias sobre el protocolo a seguir para la solicitud de los distintos servicios y recursos que ofrece el centro educativo, potenciando como ya hemos se\u00f1alado, la implicaci\u00f3n de las familias en la din\u00e1mica del contexto escolar (inicio del curso, consejo escolar, APA, actividades escolares y extraescolares, reuniones, fiestas, excursiones…) y para ello ser\u00eda conveniente crear tambi\u00e9n un espacio de punto de encuentro (1 \u00f3 2 horas semanales) entre profesores y familias, con el objetivo de convertir la relaci\u00f3n puntual en una relaci\u00f3n peri\u00f3dica y sistem\u00e1tica, donde la presencia del Educador Social ir\u00e1 disminuyendo en funci\u00f3n de la evoluci\u00f3n de la relaci\u00f3n entre ambas partes.<\/p>\n

Por \u00faltimo, la mediaci\u00f3n puede ampliarse tambi\u00e9n para los posibles conflictos que puedan surgir entre la familia y los diferentes profesionales del centro. Se trata en definitiva de una mediaci\u00f3n entre partes, de la consecuci\u00f3n del consenso y el di\u00e1logo entre todos los implicados en el proceso educativo de los menores. Para ello, Informar a los padres de estos menores a trav\u00e9s de circulares sobre el plan de trabajo que se va a seguir con sus hijos\/as, incidencias, salidas, etc, podr\u00e1 tambi\u00e9n mejorar la comunicaci\u00f3n y aumentar su grado de confianza facilitando as\u00ed su implicaci\u00f3n en la planificaci\u00f3n y desarrollo de algunas actividades del centro de manera gradual. Por otra parte, y si el horario escolar y\/o extraescolar lo permite, ser\u00eda conveniente crear una escuela de padres para tratar distintas tem\u00e1ticas en relaci\u00f3n con roles parentales, planificaci\u00f3n y organizaci\u00f3n familiar y dom\u00e9stica, educaci\u00f3n para la salud, gesti\u00f3n y tramitaci\u00f3n de documentos, etc., profundizando siempre en aquellos aspectos que pueden facilitar su integraci\u00f3n social en la sociedad de acogida.<\/p>\n

C. Apoyo al equipo directivo del centro escolar
\n<\/strong><\/h3>\n

En lo que respecta a la coordinaci\u00f3n con el equipo directivo creemos que es un pilar esencial en las actuaciones de los Educadores Sociales en los centros educativos. Se trata de apoyar y asesorar a la direcci\u00f3n del centro en todo aquello relacionado con las familias inmigrantes; situaci\u00f3n socioecon\u00f3mica, y\/o familiar, vivienda, aspectos socioculturales, dificultades detectadas, informaci\u00f3n sobre cambio de domicilio, nuevas incorporaciones de alumnos al centro, valoraci\u00f3n del caso de cada menor, etc. En definitiva, se trata de facilitar la comunicaci\u00f3n entre las familias y el equipo directivo y crear un clima de confianza entre ambas partes. Este soporte de apoyo al equipo directivo puede dinamizarse proponiendo actuaciones interculturales en el centro, promoviendo un espacio de intercambio de informaci\u00f3n y experiencias similares con otros centros escolares, o bien desarrollando cursos de formaci\u00f3n continua que proporcionen tanto a los directivos como a los propios profesores-tutores, herramientas de conocimiento de la realidad y de los fen\u00f3menos sociales. El contenido a tratar en dicha formaci\u00f3n, creemos que puede versar en relaci\u00f3n a aspectos antropol\u00f3gicos, psicol\u00f3gicos, sociol\u00f3gicos y econ\u00f3micos de la inmigraci\u00f3n, modelos de intervenci\u00f3n socioeducativa, educaci\u00f3n intercultural, estrategias de trabajo colaborativo, complemetariedad multiprofesional, programas interculturales integrados por escuela, familia y comunidad, etc. Dinamizar el trabajo directivo, facilitando en todo momento estrategias para la reflexi\u00f3n y el an\u00e1lisis sobre el trabajo realizado por los profesionales del centro en materia de alumnos inmigrantes, es otro reto que debe abordar el Educador Social desde esta dimensi\u00f3n.<\/p>\n

\"Reuni\u00f3n\"As\u00ed, las funciones del Educador Social se centrar\u00e1n en coordinar y dinamizar las reuniones conjuntas del Equipo directivo con los profesores tutores y emitir informes peri\u00f3dicos en relaci\u00f3n al grado de evoluci\u00f3n del alumnado inmigrante. De esta manera, se orientar\u00e1 a los directivos en el proceso de escolarizaci\u00f3n de los menores en base a su nivel psicoevolutivo y no en funci\u00f3n de su dominio del idioma para evitar repercusiones negativas en cuanto a la autoestima de los mismos y en el rendimiento acad\u00e9mico y en el proceso de normalizaci\u00f3n escolar.<\/p>\n

Por otra parte, tratar\u00e1 de potenciar y consolidar la figura del Educador Social como agente receptor de las nuevas incorporaciones de alumnos al centro para la realizaci\u00f3n del estudio de la familia, etc, en coordinaci\u00f3n con los profesionales t\u00e9cnicos de Servicios a la Comunidad, y el equipo directivo.<\/p>\n

D. Apoyo al equipo de los profesores tutores<\/strong><\/h3>\n

Otro de los pilares de la intervenci\u00f3n de los Educadores Sociales, en nuestra opini\u00f3n, es el apoyo a los profesores tutores al objeto de facilitarles estrategias de acci\u00f3n, identificaci\u00f3n de necesidades, elecci\u00f3n de objetivos, contenidos y metodolog\u00edas coherentes con los principios de la educaci\u00f3n intercultural. Para ello, es preciso realizar una evaluaci\u00f3n inicial de manera rigurosa que permita adecuar el plan de actuaci\u00f3n individualizado con estos menores a sus necesidades detectadas. En este sentido, el Educador Social facilitar\u00e1 herramientas pedag\u00f3gicas al profesorado para una mejor comprensi\u00f3n del proceso de trabajo con su alumnado, orient\u00e1ndoles y asesor\u00e1ndoles acerca de aquellas cuestiones de \u00edndole \u00e9tnica y cultural que incidan en el proceso de adaptaci\u00f3n del menor al marco escolar, as\u00ed como acerca del sistema educativo del pa\u00eds de origen, de las caracter\u00edsticas familiares, de la situaci\u00f3n socioecon\u00f3mica de la familia, vivienda, etc. En definitiva, de todo aquello que puede repercutir directa e indirectamente en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje del menor. Para ello ser\u00e1 esencial apoyar la labor educativa dentro del aula, a trav\u00e9s de proceso de refuerzo escolar en aquellos casos que se necesite, empleando para ello el horario escolar en determinadas asignaturas que conlleven una menor carga lectiva tales como educaci\u00f3n f\u00edsica, m\u00fasica, etc.<\/p>\n

\"Coordinaci\u00f3n\"A modo de resumen, creemos que la comunicaci\u00f3n con los profesores tutores debe articularse en espacios de coordinaci\u00f3n, con los profesores de compensatoria, con el departamento de orientaci\u00f3n y los\u00a0 profesionales t\u00e9cnicos de servicios a la comunidad, de manera que la toma de decisiones sea un proceso conjunto y consensuando, haciendo a todos los implicados, part\u00edcipes en el proceso de integraci\u00f3n y normalizaci\u00f3n escolar de los menores. Esta coordinaci\u00f3n requiere una estrecha comunicaci\u00f3n sobre la actuaci\u00f3n socioeducativa, as\u00ed como para la evoluci\u00f3n del plan de trabajo individualizado con cada uno de los menores.<\/p>\n

E. Coordinaci\u00f3n con los Servicios Sociales y otros organismos similares<\/strong><\/h3>\n

\"Coordinaci\u00f3n\"<\/p>\n

La incorporaci\u00f3n de esta dimensi\u00f3n resulta importante para la prevenci\u00f3n de situaciones futuras de marginaci\u00f3n y exclusi\u00f3n social, teniendo en cuenta que la poblaci\u00f3n diana son menores, que se encuentran en situaci\u00f3n de vulnerabilidad y en continuo proceso de desarrollo. De ah\u00ed que consideremos en este apartado la necesidad de establecer un espacio de colaboraci\u00f3n interinstitucional que se realice de manera continuada. As\u00ed la informaci\u00f3n a los servicios sociales de la zona de actuaci\u00f3n acerca de la situaci\u00f3n familiar de estos menores, en aquellos casos que se requiera, como alternativas y recursos de apoyo a los mismos, consideramos que es otra actuaci\u00f3n de cara a mejorar y por tanto prevenir posibles situaciones de desprotecci\u00f3n social. En este caso, el educador social debe trasmitir las dificultades y necesidades que pueden presentar las familias de los alumnos inmigrantes (prevenci\u00f3n del absentismo y abandono escolar) y sobre todo en el caso de detectar situaciones de riesgo de los mismos, derivando y poniendo en conocimiento de los profesionales t\u00e9cnicos adecuados la informaci\u00f3n pertinente y manteniendo contactos con otras instituciones en materia de protecci\u00f3n de menores si as\u00ed se precisa. Facilitar la comunicaci\u00f3n entre los profesionales de los Servicios Sociales y las familias de los menores ser\u00e1 otra prioridad a desarrollar, sistematizando para ello espacios peri\u00f3dicos de coordinaci\u00f3n con los servicios sociales, acompa\u00f1ando a las familias en la primera entrevista con los profesionales de los Servicios Sociales. En definitiva, se trata de relacionar y consensuar las actuaciones de todos los agentes que intervienen de manera directa e indirecta en el proceso de desarrollo y de evoluci\u00f3n de estos menores.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[80,618,639,204],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n