{"id":9864,"date":"2013-01-09T00:00:00","date_gmt":"2013-01-08T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/el-educador-social-en-la-escuela-un-ejemplo-de-intervencion-desde-un-enfoque-intercultural\/"},"modified":"2020-12-26T19:05:56","modified_gmt":"2020-12-26T18:05:56","slug":"el-educador-social-en-la-escuela-un-ejemplo-de-intervencion-desde-un-enfoque-intercultural","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/16\/el-tema-experiencias-e-investigaciones\/el-educador-social-en-la-escuela-un-ejemplo-de-intervencion-desde-un-enfoque-intercultural","title":{"rendered":"El educador social en la escuela. Un ejemplo de intervenci\u00f3n desde un enfoque intercultural"},"content":{"rendered":"
\n

\"\"<\/a><\/strong><\/p>\n<\/blockquote>\n

1.- INTRODUCCI\u00d3N.<\/strong><\/h2>\n

Hablar del educador social en la escuela es hablar de la funci\u00f3n de un T\u00e9cnico de Intervenci\u00f3n Socioeducativa (TISE).<\/p>\n

Un TISE es un t\u00e9cnico que desarrolla una intervenci\u00f3n socioeducativa, desde un punto de vista multidisciplinar, con una funci\u00f3n de prevenci\u00f3n-intervenci\u00f3n-seguimiento, donde los aspectos socio-educativos-familiares son inseparables.
\nSu funci\u00f3n va dirigida a la comunidad educativa, entendida \u00e9sta como: equipo directivo, profesorado, alumnado, personal no docente, asociaciones de padres y madres y familias.<\/p>\n

De esta manera, realiza una funci\u00f3n preventiva, colaboradora con los equipos directivos y educativos, as\u00ed como los servicios sociales, para la integraci\u00f3n de todos los alumnos y alumnas y para el seguimiento de aquellos\/as que se hallen en situaci\u00f3n de riesgo de exclusi\u00f3n social, pretendiendo al mismo tiempo ser facilitadora de la relaci\u00f3n entre el centro escolar y las familias.<\/p>\n

La incorporaci\u00f3n de la figura del educador social en los centros educativos en comunidades aut\u00f3nomas, como Extremadura, Andaluc\u00eda, Catalu\u00f1a, Euskadi, Arag\u00f3n y Castilla-La Mancha es ya una realidad, generalmente en centros de secundaria.<\/p>\n

En el caso de la comunidad de Extremadura, cada centro de secundaria dispone de la figura de un educador social, dependiente normalmente del equipo directivo. Este profesional realiza una tarea coordinada con los diferentes profesionales de los centros educativos y los recursos externos. Sus funciones principales se centran en programas para la mejora de la convivencia, absentismo, prevenci\u00f3n e intervenci\u00f3n con alumnado que presenta indicadores de riesgo y sus familias, formaci\u00f3n de padres-madres, formaci\u00f3n de alumnado en diferentes temas como g\u00e9nero, habilidades sociales, drogas, etc.<\/p>\n

La experiencia en Andaluc\u00eda es reciente, pero parece que marcha por el mismo camino que en el caso de Extremadura. En la Comunidad de Castilla La Mancha no disponen de un educador social en cada centro, pero s\u00ed que hay la posibilidad de que los centros realicen la demanda y con un informe favorable de la Inspecci\u00f3n Educativa puedan incorporar un educador social para trabajar todos aquellos aspectos relacionados con situaciones de riesgo de exclusi\u00f3n social.<\/p>\n

En otras comunidades como Catalu\u00f1a, el educador social trabaja con los centros a trav\u00e9s de programas y proyectos en coordinaci\u00f3n con los centros educativos, servicios sociales y otras entidades. Aunque no se haya introducido esta figura profesional en los centros, las l\u00edneas de intervenci\u00f3n vienen a ser las mismas: absentismo, mediaci\u00f3n escolar, ayuda en la gesti\u00f3n de la tramitaci\u00f3n de becas y matr\u00edculas, aulas de integraci\u00f3n, etc.<\/p>\n

En la comunidad de Euskadi cabe destacar la experiencia de las comunidades de aprendizaje, donde el papel del educador social es muy significativo en cuanto a activar la participaci\u00f3n de las familias, dinamizar la coordinaci\u00f3n comunitaria y como agente activo en la dinamizaci\u00f3n de las aulas, etc.<\/p>\n

En Zaragoza, comunidad de Arag\u00f3n, los educadores sociales se encuentran presentes en los Proyectos de Integraci\u00f3n de Espacios Escolares (PIEE), desarrollados en centros de infantil, primaria y secundaria, trabajando con alumnado con dificultades de integraci\u00f3n social.<\/p>\n

En el caso de las Illes Balears tenemos como referencias de la implantaci\u00f3n de dicha figura profesional el programa experimental llevado a cabo desde la Conselleria d\u2019Educaci\u00f3 i Cultura y la Conseller\u00eda d\u2019Afers Socials, Promoci\u00f3 e Inmigraci\u00f3, del Govern Balear\u00a0(1) en ocho centros de educaci\u00f3n secundaria de las Islas de Mallorca, Menorca e Ibiza, cuyo inicio se materializ\u00f3 en el curso escolar 2008\/2009. Dicho programa se marcaba como objetivos los siguientes:<\/p>\n

    \n
  • \n
    Mejorar la convivencia en los centros de educaci\u00f3n secundaria mediante la inclusi\u00f3n de la figura profesional del educador social.<\/div>\n<\/li>\n
  • \n
    Reforzar la colaboraci\u00f3n entre los centros educativos y las familias, especialmente en los casos en que la situaci\u00f3n familiar afecta de manera inadecuada al desarrollo del alumno.<\/div>\n<\/li>\n
  • \n
    Aprovechar los recursos comunitarios que se encuentran en el lugar en el cual est\u00e1 ubicado el centro para ayudar a prevenir y resolver situaciones de conflicto.<\/div>\n<\/li>\n<\/ul>\n

    El balance en general de este proyecto ha sido positivo, tanto desde la perspectiva de los educadores sociales participantes del mismo, como de los centros educativos y las familias de los alumnos. Sin embargo, y como sucede en muchas otras ocasiones, los cambios pol\u00edticos y\/o econ\u00f3micos hacen que iniciativas como \u00e9stas queden sin los suficientes apoyos y recursos para seguir adelante.<\/p>\n

    En el caso que nos ocupa, la actuaci\u00f3n del t\u00e9cnico de intervenci\u00f3n socioeducativa consisti\u00f3 en el dise\u00f1o del programa de intervenci\u00f3n que se llev\u00f3 a cabo en el centro educativo. Para su elaboraci\u00f3n se parti\u00f3 del estudio y observaci\u00f3n previos del contexto de actuaci\u00f3n. Posteriormente, el dise\u00f1o se adapt\u00f3 a las modificaciones que el centro educativo consider\u00f3 pertinentes, en funci\u00f3n de sus propios recursos y necesidades percibidas. De este modo, algunas de las actividades, la mayor\u00eda, fueron llevadas a cabo seg\u00fan el dise\u00f1o original, mientras que otras se modificaron.<\/p>\n

    Adem\u00e1s del dise\u00f1o de la intervenci\u00f3n, la participaci\u00f3n directa del TISE en los talleres, dinamizando la actividad, fue otra de sus funciones.<\/p>\n

    2.- UN EJEMPLO DE INTERVENCI\u00d3N: LOS TALLERES INTERCULTURALES.
    \n<\/strong><\/h2>\n

    Se ha optado por la cuesti\u00f3n de la interculturalidad como una manera de atender a la diversidad. Por otro lado, es un tema de bastante actualidad debido a los masivos movimientos migratorios que se suceden en nuestros d\u00edas y que trastocan nuestra convivencia. Se precisan nuevas formas de entender lo que est\u00e1 ocurriendo, a fin de que todas estas culturas inmigrantes no se conviertan, bajo nuestra percepci\u00f3n, en una amenaza, en un riesgo de p\u00e9rdida de la propia identidad.<\/p>\n

    Se aparece como necesario el cambio de enfoque, para que las culturas que llegan de fuera de nuestras fronteras no se transformen en el \u201corigen de nuestros males\u201d. Tienen que desaparecer los modelos estereotipados de culturas invasoras que consideran que \u00e9stas s\u00f3lo buscan hacer guetos, que no intentan integrarse, sino imponerse, y que lo \u00fanico que nos aportan es un nivel deficiente de educaci\u00f3n, una mayor tasa de desempleo, y unas costumbres que difieren en demas\u00eda con las nuestras.<\/p>\n

    No se trata de fomentar la multiculturalidad, sino de apostar por una interacci\u00f3n real y efectiva con las culturas inmigrantes. No se trata de que \u201cellos\u201d se adapten a \u201cnosotros\u201d, porque est\u00e1bamos aqu\u00ed antes, sino de que todos convivamos de un modo interactivo, con un verdadero feedback cultural.<\/p>\n

    2.1.- Fundamentaci\u00f3n y plan de referencia.
    \n<\/strong><\/h3>\n

    Como marco jur\u00eddico m\u00e1s general, nos detendremos en la Declaraci\u00f3n Universal de los Derechos Humanos, que, si bien dicha declaraci\u00f3n no forma parte de la ley internacional vinculante, su aceptaci\u00f3n por parte de todos los pa\u00edses del mundo supone un apoyo moral al principio fundamental de que todos los seres humanos deben ser tratados con igualdad y es preciso respetar su valor natural.<\/p>\n

    De entre los treinta art\u00edculos que componen la declaraci\u00f3n, se destacar\u00edan los siguientes:<\/p>\n

      \n
    • Art\u00edculo 1: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como est\u00e1n de raz\u00f3n y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.<\/li>\n
    • Art\u00edculo 2: Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta declaraci\u00f3n, sin discriminaci\u00f3n alguna de raza, color, sexo, idioma, religi\u00f3n, opini\u00f3n pol\u00edtica o de cualquier otra \u00edndole, posici\u00f3n econ\u00f3mica, nacimiento o cualquier otra condici\u00f3n. Adem\u00e1s, no se har\u00e1 distinci\u00f3n alguna fundada en la condici\u00f3n pol\u00edtica, jur\u00eddica o internacional del pa\u00eds o territorio de cuya jurisdicci\u00f3n dependa una persona.<\/li>\n
    • Art\u00edculo 26.2: La educaci\u00f3n tendr\u00e1 por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer\u00e1 la comprensi\u00f3n, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos \u00e9tnicos o religiosos, y promover\u00e1 el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.<\/li>\n<\/ul>\n

      Resulta interesante referenciar la Declaraci\u00f3n Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, que en su art\u00edculo 4 afirma que los derechos humanos son garantes de la diversidad cultural, considerando que \u201cnadie puede invocar la diversidad cultural para vulnerar los derechos humanos garantizados por el derecho internacional, ni para limitar su alcance\u201d <\/em>(UNESCO, 2001:20).<\/p>\n

      \"Declaraci\u00f3nPor otro lado, seg\u00fan el Libro Blanco sobre el Di\u00e1logo Intercultural (Consejo de Europa), \u201cla inexistencia de un di\u00e1logo contribuye a desarrollar una imagen estereotipada del otro, a crear un clima de desconfianza mutua, tensi\u00f3n y ansiedad, a percibir las minor\u00edas como chivos expiatorios y, en general, a propiciar la intolerancia y la discriminaci\u00f3n\u201d<\/em> (Consejo de Europa, 2008:19). De aqu\u00ed que se configure como indispensable el desarrollo de actividades interculturales que acerquen a todas las culturas que cohabitan en un mismo espacio geogr\u00e1fico y social.<\/p>\n

      As\u00ed mismo, ser\u00eda \u00fatil rese\u00f1ar en este apartado de fundamentaci\u00f3n la conclusi\u00f3n que elabora Juan D\u00edez Nicol\u00e1s, en su libro, \u201cLa dos caras de la inmigraci\u00f3n\u201d<\/em>, en la que expone, seg\u00fan los datos obtenidos en una minuciosa investigaci\u00f3n llevada a cabo mediante la aplicaci\u00f3n de catorce encuestas que se realizaron desde 1991 a 2003 sobre las actitudes de los espa\u00f1oles hacia la inmigraci\u00f3n, y de cuatro encuestas, la primera de las cuales tuvo lugar en 2000 y la \u00faltima en 2004, sobre la visi\u00f3n que de la inmigraci\u00f3n y la sociedad de acogida tienen sus propios protagonistas, en la que aporta los siguientes datos:<\/p>\n

        \n
      • La mayor\u00eda de inmigrantes se sienten bastante integrados en la sociedad espa\u00f1ola, tienen relaci\u00f3n con toda clase de personas, dentro de las cuales se incluyen muchos espa\u00f1oles.<\/li>\n
      • La poblaci\u00f3n inmigrante percibe que en Espa\u00f1a hay mucha menos discriminaci\u00f3n que en otros pa\u00edses.<\/li>\n
      • Por su parte, los espa\u00f1oles muestran bajos niveles de xenofobia y racismo, aunque \u00e9stos han crecido desde el a\u00f1o 2000. No obstante, la mayor\u00eda de espa\u00f1oles no tiene ning\u00fan tipo de relaci\u00f3n con inmigrantes, hasta el punto de que muchos de ellos ni siquiera han mantenido ninguna conversaci\u00f3n con alguno.<\/li>\n<\/ul>\n

        Como plan de referencia, es destacable el informe elaborado en el a\u00f1o 2010 por el Consejo de Europa y la Eurofound (Fundaci\u00f3n europea para la mejora de las condiciones de vida y trabajo), donde se recogen las recomendaciones dirigidas a los pa\u00edses europeos para unas satisfactorias pol\u00edticas interculturales.<\/p>\n

        El documento se titula \u201cPol\u00edticas interculturales en las ciudades europeas: gu\u00eda de buenas pr\u00e1cticas\u201d<\/em>, el coordinador del estudio sobre el que se apoya dicho informe ha sido el EFMS, el Fondo Europeo de los estudios sobre migraci\u00f3n, y los resultados y las recomendaciones de dicha gu\u00eda de buenas pr\u00e1cticas han sido elaborados por Doris L\u00fcken-KlaBen y Friedrich Heckmann, del EFMS, sobre la base de los informes de los institutos del grupo de investigaci\u00f3n europea de la red CLIP (Red Europea de Ciudades para la Pol\u00edtica de Integraci\u00f3n Local de Inmigrantes).<\/p>\n

        La red CLIP, se puso en marcha en 2006, con el objetivo de reunir a las grandes ciudades europeas a los efectos de compartir experiencias para poder dise\u00f1ar unas pol\u00edticas de integraci\u00f3n mucho m\u00e1s eficaces.<\/p>\n

        En el informe de referencia, en sus \u201cConclusiones de la investigaci\u00f3n\u201d<\/em>, establece que las relaciones interculturales en las ciudades participantes muestran cierta ambig\u00fcedad, ya que, por un lado se aprecia una coexistencia pac\u00edfica, con un n\u00famero reducido de conflictos y un bajo grado de radicalizaci\u00f3n de ambas partes (se entiende: cultura receptora y cultura inmigrante), as\u00ed como un marco emergente de lucha contra la discriminaci\u00f3n.<\/p>\n

        Por otro lado, sin embargo, se observa una baja participaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n inmigrante en la pol\u00edtica intercultural y una falta de competencias interculturales por ambas partes. Tambi\u00e9n es notable la segregaci\u00f3n espacial, as\u00ed como problemas con algunos grupos minoritarios. Por \u00faltimo, muchas ciudades tienen la sensaci\u00f3n de cierta discriminaci\u00f3n generalizada en determinadas dimensiones estructurales de la calidad de vida.<\/p>\n

        Como conclusiones principales se pueden destacar:<\/p>\n

          \n
        • Se considera fundamental la generaci\u00f3n en las diferentes organizaciones de inmigrantes de un sentido de pertenencia, estimado como una manera de contrarrestar estereotipos \u00e9tnicos y raciales y promover la cohesi\u00f3n social y la incentivaci\u00f3n de actividades interculturales.<\/li>\n
        • El desarrollo de competencias interculturales puede contribuir a reducir los malentendidos culturales y a fomentar unas relaciones intergrupales pac\u00edficas.<\/li>\n
        • Las medidas desarrolladas por las ciudades participantes se llevaron a cabo en respuesta a acciones y hechos concretos, es decir, no como prevenci\u00f3n, sino con car\u00e1cter remedial.<\/li>\n
        • Se recomienda a los responsables de la formulaci\u00f3n de las pol\u00edticas europeas que refuercen las pol\u00edticas interculturales.<\/li>\n
        • En las recomendaciones dirigidas a las ciudades, se identifica como componente b\u00e1sico el reconocimiento oficial de las organizaciones inmigrantes, el cual puede adoptar variadas formas, como el respeto a las costumbres, s\u00edmbolos, festividades \u00e9tnicas, culturales y religiosas, las invitaciones mutuas a actos municipales, religiosos o culturales, as\u00ed como el contacto informal entre las organizaciones municipales y las inmigrantes.<\/li>\n
        • Como otra condici\u00f3n para mejorar las relaciones intergrupales se contempla la mejora de las competencias interculturales, mediante la formaci\u00f3n intercultural del personal administrativo y funcionario local, el desarrollo de proyectos de ense\u00f1anza intercultural en escuelas y clubes juveniles, y la adopci\u00f3n de programas de refuerzo de la competencia ling\u00fc\u00edstica de la poblaci\u00f3n inmigrante.<\/li>\n<\/ul>\n

          2.2.- \u00c1mbito y contexto de la intervenci\u00f3n.
          \n<\/strong><\/h2>\n

          El \u00e1mbito de intervenci\u00f3n es el de educaci\u00f3n formal, en el nivel de infantil y primaria. Con una intenci\u00f3n, a priori, m\u00e1s preventiva que remedial. La poblaci\u00f3n diana viene constituida por la comunidad educativa en su totalidad.<\/p>\n

          El contexto de intervenci\u00f3n es el CEIP (Centro de Educaci\u00f3n Infantil y Primaria) Nostra Senyora de Robines.<\/p>\n

          \"LogotipoEl CEIP Nostra Senyora de Robines es un centro p\u00fablico que se encuentra en el municipio de Binissalem, Illes Balears.<\/p>\n

          El colegio es uno de los dos centros p\u00fablicos de educaci\u00f3n infantil y primaria del municipio. En Binissalem existe adem\u00e1s otro colegio de tipo concertado que imparte educaci\u00f3n infantil, primaria y Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria. En el municipio tambi\u00e9n se encuentra ubicado el Instituto de Educaci\u00f3n Secundaria Binissalem.<\/p>\n

          Binissalem cuenta con un censo de poblaci\u00f3n de 7.944 habitantes, seg\u00fan el padr\u00f3n del IBAE (Instituto Balear de Estad\u00edstica) de fecha 2-12-2011. El pueblo se encuentra en el centro de la comarca del Raiguer, entre los t\u00e9rminos municipales de Consell, Alar\u00f3, Lloseta, Inca y Sencelles. Dista de la capital, Palma de Mallorca, unos 22 Km. Binissalem es conocido por su calidad en la producci\u00f3n de vinos y por ser uno de los m\u00e1ximos exponentes de la apreciada piedra mallorquina. La vida en el pueblo es tranquila y sosegada y resulta muy sencillo integrarse en su poblaci\u00f3n y en sus actividades.<\/p>\n

          Son rasgos de identidad del centro:<\/p>\n

            \n
          • La aconfesionalidad del centro, respetando las diversas opciones ideol\u00f3gicas de los miembros de la comunidad educativa, siempre que se basen en el respeto com\u00fan.<\/li>\n
          • La colaboraci\u00f3n con los servicios sociales, culturales y educativos del municipio.<\/li>\n
          • El catal\u00e1n como lengua vehicular.<\/li>\n
          • Fomentar una educaci\u00f3n en valores que favorezcan una \u00f3ptima convivencia en sociedad.<\/li>\n
          • Ofrecer todas las estrategias necesarias para poder resolver conflictos dentro o fuera del centro.<\/li>\n
          • Desarrollar al m\u00e1ximo las capacidades y el potencial del alumnado, implic\u00e1ndoles en su propio aprendizaje.<\/li>\n
          • Propiciar un buen ambiente de trabajo.<\/li>\n
          • Potenciar el uso de la biblioteca y de las nuevas tecnolog\u00edas.<\/li>\n
          • Preocupaci\u00f3n por la conservaci\u00f3n del medio ambiente. Ha obtenido el galard\u00f3n de Centro Ecoambiental del Govern de las Illes Balears.<\/li>\n
          • Propiciar la participaci\u00f3n de las familias en el centro.<\/li>\n
          • Ser una escuela inclusiva y de atenci\u00f3n a la diversidad.<\/li>\n<\/ul>\n

            La poblaci\u00f3n discente oscila entre 250 y 260 alumnos\/as. Siendo algunos de los datos estad\u00edsticos los siguientes:<\/p>\n

              \n
            • Alumnado inmigrante: supone un 10% del total de alumnado del centro. Siendo las nacionalidades: marroqu\u00ed, argentina, italiana, china, alemana, colombiana, ecuatoriana, uruguaya y brit\u00e1nica.<\/li>\n
            • Religi\u00f3n: cerca de un 50% del alumnado elige la optativa de religi\u00f3n cat\u00f3lica.<\/li>\n
            • Ratio por aula: en aula de Infantil, 25 alumnos; en aula de Primaria, 26 alumnos. Se muestra una tendencia a aumentar el n\u00famero de alumnos por aula, con lo que se prev\u00e9 que en cursos venideros se alcanzar\u00e1 la ratio m\u00e1xima establecida legalmente.<\/li>\n
            • Alumnado con NESE (Necesidades Espec\u00edficas de Soporte Educativo): supone aproximadamente el 10% del total de la poblaci\u00f3n discente. Esta cifra var\u00eda de un curso a otro.<\/li>\n
            • El grado de absentismo injustificado es nulo.<\/li>\n<\/ul>\n

              En relaci\u00f3n con la interculturalidad:<\/p>\n

                \n
              • Con respecto a la cuesti\u00f3n de si se aplican en el centro educativo alg\u00fan tipo de estrategias espec\u00edficas enfocadas hacia la interculturalidad, \u00fanicamente se procede a la aplicaci\u00f3n del PALIC (Plan de acogida ling\u00fc\u00edstico y cultural).<\/li>\n
              • En el centro no se ha observado ning\u00fan problema evidente y concreto de integraci\u00f3n por parte de las familias inmigrantes.<\/li>\n
              • A la hora de valorar la participaci\u00f3n de las familias inmigrantes en las actividades organizadas por el centro, se ha observado una participaci\u00f3n similar a la de las familias aut\u00f3ctonas. Se puntualiza, no obstante, que las nacionalidades que menos participan en dichas actividades suelen ser las marroqu\u00edes, concretamente se encuentran dificultades en que las ni\u00f1as acudan a salidas extraescolares. En ese caso, se solicita la intervenci\u00f3n de la mediadora cultural del ayuntamiento.<\/li>\n
              • En referencia a la observaci\u00f3n del idioma como un obst\u00e1culo para la integraci\u00f3n, en el caso concreto que nos ocupa, no ha sido apreciado que el idioma propio de las Illes Balears constituya un impedimento para la misma.<\/li>\n<\/ul>\n

                2.3.- Destinatarios de la intervenci\u00f3n.<\/strong><\/h3>\n
                  \n
                • El alumnado del centro educativo, como potencial adquiriente de competencias interculturales, que favorezcan la convivencia con sus iguales.<\/li>\n
                • Las familias inmigrantes, ya que el hecho de compartir sus propias se\u00f1as de identidad conlleva la percepci\u00f3n de que las mismas son valoradas positivamente por el entorno en el que han establecido su residencia.<\/li>\n
                • Las familias de la cultura receptora, puesto que el acercamiento de una manera interactiva a las familias inmigrantes proporciona un conocimiento mayor sobre ellas y la consecuente generaci\u00f3n de la empat\u00eda necesaria para una adecuada socializaci\u00f3n.<\/li>\n
                • El profesorado del centro, que actuar\u00e1 como mediador de todo el proceso, haciendo de puente entre los alumnos y las familias, colaborando con los chicos en aquellos momentos en que precisen de ayuda, sobre todo con los m\u00e1s peque\u00f1os. De igual modo, toda la experiencia les puede conllevar la adquisici\u00f3n de competencias interculturales, o completar las ya adquiridas.<\/li>\n<\/ul>\n

                  2.4.- Estrategias y objetivos de la intervenci\u00f3n.
                  \n<\/strong><\/h3>\n

                  La estrategia general consiste en el desarrollo y realizaci\u00f3n de diferentes talleres interculturales, adaptados cada uno de ellos a las culturas objeto de los mismos. Para la realizaci\u00f3n de los talleres se pidi\u00f3 la participaci\u00f3n de las familias inmigrantes de la comunidad.<\/p>\n

                  Al final de la intervenci\u00f3n se celebr\u00f3 una fiesta donde se mostr\u00f3 a toda la comunidad el trabajo realizado.<\/p>\n

                  Los objetivos generales de la intervenci\u00f3n se podr\u00edan resumir en:<\/p>\n

                    \n
                  1. Fomentar el di\u00e1logo intercultural.\n<\/li>\n
                  2. Ayudar al desarrollo de la empat\u00eda entre diferentes grupos.\n<\/li>\n
                  3. Aprendizaje de competencias interculturales.\n<\/li>\n
                  4. Percepci\u00f3n positiva de la diversidad cultural.<\/li>\n<\/ol>\n

                    2.5.- Iniciativas.
                    \n<\/strong><\/h3>\n

                    La intervenci\u00f3n tuvo lugar durante la semana cultural y se materializ\u00f3 en la realizaci\u00f3n de diversos talleres, que se concretan en:<\/p>\n

                      \n
                    • Talleres de arte: africano, chino, sudamericano y mallorqu\u00edn.<\/li>\n
                    • Talleres de cocina: mallorquina, marroqu\u00ed, china, boliviana, uruguaya e inglesa.<\/li>\n
                    • Talleres de bailes: argentino, mallorqu\u00edn, ruso e irland\u00e9s.<\/li>\n
                    • Talleres de cuentos: chino, uruguayos, africanos y mallorquines.<\/li>\n
                    • Talleres de juegos: norteamericanos, indonesios, mallorquines y africanos.<\/li>\n<\/ul>\n

                      Por otra parte, tambi\u00e9n se aprovech\u00f3 la ocasi\u00f3n para presentar el proyecto solidario de \u201cVeterinarios sin fronteras\u201d en Bolivia, en el cual participa el centro como parte de la red de escuelas para un mundo rural vivo, \u201cAlimentacci\u00f3\u201d.<\/p>\n

                      Otra de las actividades realizadas ha sido un mapa intercultural del centro, que consisti\u00f3 en la elaboraci\u00f3n de un mapa del mundo y la localizaci\u00f3n de las fotos de los alumnos\/as en sus lugares de origen. Del mismo modo, se colgaron en el centro carteles con palabras escritas en diferentes idiomas: chino, ingl\u00e9s, \u00e1rabe, mallorqu\u00edn\u2026<\/p>\n

                      \"TallerLas actividades en horario lectivo concluyeron con la celebraci\u00f3n de una yincana, cuyas pruebas versaban sobre lo aprendido durante los talleres de d\u00edas anteriores.<\/p>\n

                      Todo el proyecto se finaliz\u00f3 con la celebraci\u00f3n de una fiesta-cena en el colegio, con toda la comunidad, en la que se mostr\u00f3 el trabajo realizado por los ni\u00f1os y ni\u00f1as, as\u00ed como tuvo lugar una demostraci\u00f3n de danza africana, de la que luego participaron todos aquellos que quisieron.<\/p>\n

                      3.- REFLEXIONES.
                      \n<\/strong><\/h2>\n

                      La intervenci\u00f3n realizada tuvo lugar durante la semana cultural de este a\u00f1o 2012. Como evaluaci\u00f3n final se puede adelantar que la participaci\u00f3n, sobre todo por parte de las familias inmigrantes ha sido positiva. S\u00ed es cierto que las familias inmigrantes que han participado son las que muestran un mayor nivel de integraci\u00f3n, pero a\u00fan as\u00ed su participaci\u00f3n ha sido destacable.<\/p>\n

                      Con respecto a los alumnos y alumnas, \u00e9stos han disfrutado de las diferentes actividades, sobre todo los m\u00e1s peque\u00f1os con los talleres de cocina.<\/p>\n

                      El profesorado tambi\u00e9n se ha implicado en el proyecto, aportando ideas y mostrando una actitud participativa y positiva.<\/p>\n

                      En relaci\u00f3n a la postura del resto de la comunidad, acudieron un gran n\u00famero de familias a la fiesta-cena que se celebr\u00f3 con el objetivo de mostrar todo el trabajo realizado por los chicos\/as durante los talleres a fin de acondicionar el centro. Sobre todo destacar la demostraci\u00f3n de danza africana, de la que disfrutaron las familias participando pr\u00e1cticamente en su totalidad.
                      \nEste es un ejemplo de intervenci\u00f3n socioeducativa en el \u00e1mbito de educaci\u00f3n formal, \u00e1mbito en el que no tiene siempre mucha cabida la figura del educador social.<\/p>\n

                      En ocasiones s\u00ed se contempla esta figura, m\u00e1s bien con un car\u00e1cter remedial y poco preventivo. Considerando una vez m\u00e1s al educador social como un apagafuegos, un bombero de lo social, se podr\u00eda decir.<\/p>\n

                      Por ello, en este caso, se ha presentado una intervenci\u00f3n que s\u00ed parte de lo preventivo, puesto que el contexto en el que tiene lugar no presenta graves problemas de convivencia.<\/p>\n

                      La figura del T\u00e9cnico de Intervenci\u00f3n Socioeducativa supone un nexo entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. Es como un arquitecto que construye puentes que unen a las familias con el centro, al centro con los alumnos y alumnas, a \u00e9stos entre s\u00ed, y a todos y todas con los recursos comunitarios, a fin de conseguir mejorar la convivencia en los centros; la inclusi\u00f3n de todos los educandos en el sistema educativo en igualdad de oportunidades; la dinamizaci\u00f3n de la actividad estudiantil, que sirva a su vez como entrenamiento de la futura participaci\u00f3n comunitaria, y, al final, una verdadera transformaci\u00f3n social.<\/p>\n

                      Como an\u00e9cdota personal decir que, durante la realizaci\u00f3n de las pr\u00e1cticas profesionales, un profesor de apoyo a la lectoescritura me preguntaba qu\u00e9 ten\u00eda que ver la educaci\u00f3n social con magisterio… La respuesta es algo que tenemos que construir entre todas y todos los educadores sociales.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1229,572,80,1231,541,1228,483,561,223,560,108,1230,1225,1226,1227],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n