{"id":9861,"date":"2013-01-10T00:00:00","date_gmt":"2013-01-09T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/la-educacion-social-en-la-escuela-la-escuela-en-la-educacion-social\/"},"modified":"2020-12-27T12:20:18","modified_gmt":"2020-12-27T11:20:18","slug":"la-educacion-social-en-la-escuela-la-escuela-en-la-educacion-social","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/16\/el-tema-reflexiones-y-testimonios\/la-educacion-social-en-la-escuela-la-escuela-en-la-educacion-social","title":{"rendered":"La educaci\u00f3n social en la escuela \/ la escuela en la educaci\u00f3n social"},"content":{"rendered":"

\"\"<\/a><\/strong><\/p>\n

Introducci\u00f3n
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Quisiera aprovechar la oportunidad que ofrece la Revista de Educaci\u00f3n Social en la elaboraci\u00f3n de este monogr\u00e1fico sobre educaci\u00f3n social y escuela para escribir algunas reflexiones que hace tiempo merodean en mi cabeza, y que he ido expresando de forma oral en mis clases con alumnos de educaci\u00f3n primaria y de educaci\u00f3n social, y del m\u00e1ster de profesorado de secundaria, y ahora me atrevo a ponerlas por escrito. Vaya por delante que mi opini\u00f3n es que la educaci\u00f3n social y la escuela han vivido en dos mundos conceptuales y institucionales distintos, con tintes antag\u00f3nicos, y que creo que es hora de ir m\u00e1s all\u00e1 de las barreras que de forma un tanto artificiosa hemos ido construyendo.<\/p>\n

En primer lugar, har\u00e9 una breve revisi\u00f3n conceptual sobre los conocidos t\u00e9rminos de educaci\u00f3n formal y educaci\u00f3n no formal (dejar\u00e9 el de educaci\u00f3n informal para otra ocasi\u00f3n), creo que esta distinci\u00f3n ha ayudado precisamente al alejamiento entre el campo escolar y el campo de la educaci\u00f3n social. A pesar de esta distancia conceptual, cada vez hay m\u00e1s experiencias que conectan los dos campos. A falta de un repertorio exhaustivo de estas experiencias, comentar\u00e9 dos experiencias que conozco que permiten ilustrar las potencialidades pero tambi\u00e9n las dificultades de la conexi\u00f3n de los dos campos. En tercer lugar, explicar\u00e9 algunas experiencias docentes que pueden contribuir a una visi\u00f3n m\u00e1s integral de la educaci\u00f3n, asumiendo tambi\u00e9n las dificultades de este reto. Acabar\u00e9 el art\u00edculo con unas reflexiones finales.<\/p>\n

Revisi\u00f3n conceptual
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En la tradici\u00f3n conceptual de la pedagog\u00eda hab\u00eda una distinci\u00f3n clara entre educaci\u00f3n formal y educaci\u00f3n no formal (Trilla, 1985). La escuela formaba parte de la primera y la educaci\u00f3n social de la segunda. Esta definici\u00f3n te\u00f3rica ha pasado a la pr\u00e1ctica institucional, aunque desde hace a\u00f1os que desde el colectivo profesional se intenta hacer una definici\u00f3n de la educaci\u00f3n social que sea \u201csuperadora de los marcos y anclajes que significan nuestra profesi\u00f3n como no-formal, informal, \u00abextraescolar\u00bb o exclusiva de los \u00abservicios sociales\u00bb\u201d (2). Pero todav\u00eda la educaci\u00f3n social est\u00e1 anclada en lo no formal, incluso en los manuales m\u00e1s recientes (Moyano, 2012) es muy poco el espacio que se dedica a la acci\u00f3n de la educaci\u00f3n social en el campo escolar. Creo que este alejamiento se debe en parte por un enfoque inadecuado de la definici\u00f3n.<\/p>\n

\"FormalLa distinci\u00f3n entre educaci\u00f3n formal y no formal se basa en una cuesti\u00f3n normativa, si existen objetivos, intencionalidad o agentes educadores, y suele ser una conceptualizaci\u00f3n est\u00e1tica. Pero este enfoque no tiene en cuenta el contexto sociohist\u00f3rico y lo din\u00e1mico del hecho educativo. Los procesos de formalizaci\u00f3n se dan en determinadas circunstancias, y lo que una actividad se considera educaci\u00f3n no formal en un momento dado, puede formalizarse e institucionalizarse en la educaci\u00f3n formal. Uno de los ejemplos m\u00e1s claros lo tenemos en la formaci\u00f3n profesional (Casal et al., 2003), que pas\u00f3 de ejercerse en el \u00e1mbito informal (transmisi\u00f3n directa en el entorno familiar y\/o gremial) a ejercerse en instituciones espec\u00edficas (las escuelas de artes y oficios) y a integrarse progresivamente, en algunos pa\u00edses, en el sistema escolar. Tambi\u00e9n puede pensarse en la educaci\u00f3n f\u00edsica, la educaci\u00f3n musical o la educaci\u00f3n ambiental.<\/p>\n

Es curioso ver tambi\u00e9n como el contexto societal difiere de un pa\u00eds a otro. No hay m\u00e1s que recordar que el mismo concepto de educaci\u00f3n social es extra\u00f1o en el contexto anglosaj\u00f3n. Incluso lo que se reconoce dentro de la educaci\u00f3n formal puede variar. En Dinamarca, por ejemplo, la educaci\u00f3n preescolar est\u00e1 dentro de la educaci\u00f3n social, y es una de las principales ocupaciones de los graduados en educaci\u00f3n social.<\/p>\n

Incluso la frontera que parec\u00eda m\u00e1s robusta entre la educaci\u00f3n formal y la no formal, la certificaci\u00f3n, se est\u00e1 desdibujando, con toda la ola europea del reconocimiento de las competencias adquiridas por v\u00edas no formales e informales. El Marco Europeo de Cualificaciones y los Marcos Nacionales de Cualificaciones subsidiarios tienen como objetivo traducir en certificaciones aprendizajes obtenidos por v\u00edas distintas. Un ejemplo: los cursos de monitores y directores de actividades de tiempo libre, que pertenec\u00edan a la educaci\u00f3n no formal, han sido reconvertidos en cualificaciones de nivel 2 y nivel 3 respectivamente. (3) Adem\u00e1s, al menos en Catalu\u00f1a, estos cursos han sido reconocidos durante muchos a\u00f1os como cr\u00e9ditos de libre elecci\u00f3n en las universidades, junto con una multitud de cursos y actividades (socorrismo, teatro, deportes, voluntariado\u2026) que quedaban incorporados en el curr\u00edculum oficial.<\/p>\n

\"OnPero tambi\u00e9n podemos ver procesos de \u201cdesformalizaci\u00f3n\u201d, por ejemplo en el auge de la formaci\u00f3n a distancia \u201con line\u201d, no s\u00f3lo en la universidad, sino tambi\u00e9n en la educaci\u00f3n secundaria, favorecido por el gran desarrollo de los entornos de aprendizaje virtuales.<\/p>\n

En definitiva, la complejidad social va m\u00e1s all\u00e1 de las etiquetas educaci\u00f3n formal=escuela y educaci\u00f3n social=no formal. Pero las instituciones tienen anclajes, inercias que son dif\u00edciles de cambiar. En la escuela hay maestros, en el instituto profesores, y los educadores sociales est\u00e1n en los servicios sociales y se ocupan de los chicos con problemas. Cambiar este esquema no es una tarea f\u00e1cil. La revisi\u00f3n conceptual puede y debe ayudar a un cambio de paradigma. Pero tambi\u00e9n la pr\u00e1ctica que trascienda estas clasificaciones y su difusi\u00f3n son vectores de cambio, como espero explicar en el pr\u00f3ximo apartado.<\/p>\n

Experiencias de conexi\u00f3n
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Quisiera explicar dos experiencias que, a mi modo de ver, pueden contribuir a este cambio. Son experiencias exitosas, aunque tambi\u00e9n con limitaciones en los medios y en el alcance de sus objetivos. No quisiera que se transformaran en ejemplos de \u201cbuenas pr\u00e1cticas\u201d, sino en motivo de reflexi\u00f3n y de acci\u00f3n para el cambio de paradigma.<\/p>\n

\"Educadoras\"La primera es una experiencia de tres educadoras sociales que entran a formar parte de los equipos docentes de institutos de Toledo, experiencia que escribieron, presentaron y ganaron el 2\u00ba Premio Internacional en Educaci\u00f3n Social Joaquim Grau i Fuster. (4) Tuve la oportunidad y el honor de formar parte del jurado de la segunda edici\u00f3n del premio, y el jurado fall\u00f3 a favor de este trabajo titulado \u201cExperiencias de educaci\u00f3n social en secundaria. Entre contingencias sociales y virtualidades educativas\u201d. El punto de partida era ciertamente pionero. Castilla-La Mancha fue una de las primeras comunidades en contratar educadores sociales para incorporarlos a los equipos docentes de los institutos. De esta forma ya cay\u00f3 una barrera, la de que los educadores son personal \u201cexterno\u201d que depende de servicios sociales. Pero no cay\u00f3 la segunda, la que los educadores se ocupan de los chicos con problemas, ya que su misi\u00f3n principal era atender los problemas de absentismo y de convivencia. Aunque tambi\u00e9n se contemplaba la dinamizaci\u00f3n cultural del centro, las funciones m\u00e1s \u201csociales\u201d son las m\u00e1s centrales, o por decirlo de forma suave, las que el profesorado ordinario espera delegarlas, como se delegan a los psicopedagogos los chicos con problemas de aprendizaje. A\u00fan as\u00ed, el trabajo de estas educadoras sociales consigui\u00f3 situarlas como un referente para todo el centro escolar, no s\u00f3lo para atender, reparar o controlar situaciones conflictivas.<\/p>\n

\"Teatro\"Por cierto, el tribunal fall\u00f3 un reconocimiento especial a una experiencia francamente interesante presentada por una profesora de lengua de un instituto de un barrio perif\u00e9rico de Sevilla, de poblaci\u00f3n mayoritariamente gitana y con seculares problemas de absentismo. A trav\u00e9s del teatro (y adem\u00e1s, cl\u00e1sico, Shakespeare o Lorca) se hizo todo un proyecto de integraci\u00f3n social de los chicos y chicas que asist\u00edan al centro. Si el jurado hubiera sido estricto en la definici\u00f3n de educaci\u00f3n social como anclada en lo no formal, no s\u00f3lo no habr\u00eda fallado un reconocimiento sino que habr\u00eda dudado de su encaje en las bases de la convocatoria.<\/p>\n

\"Grupo\"<\/p>\n

La segunda experiencia tiene un punto de partida m\u00e1s convencional, de colaboraci\u00f3n entre centros de secundaria y educadores de diversas agencias locales. En esta experiencia tuve un papel muy activo, ya que fui asesor del proyecto desde el a\u00f1o 2004 hasta el 2011. (5) La idea era favorecer la transici\u00f3n de los adolescentes al finalizar la ESO, de toda la promoci\u00f3n, no s\u00f3lo los que ten\u00edan problemas o no obten\u00edan el graduado. Se crearon grupos de trabajo en seis centros p\u00fablicos de educaci\u00f3n secundaria de Terrassa con educadores de las agencias municipales de servicios sociales, juventud y ocupaci\u00f3n, coordinados por el instituto municipal de educaci\u00f3n. En estos grupos de trabajo se planificaban actividades de orientaci\u00f3n para los j\u00f3venes que estaban cursando 4\u00ba de ESO y de seguimiento para los que hab\u00edan cursado 4\u00ba de ESO el curso anterior. En el desarrollo de este proyecto pude observar de forma directa las inercias institucionales a las que hac\u00eda referencia anteriormente. Aunque con matices, porque cada centro tiene sus peculiaridades, desde los institutos no se deja de ver a los educadores del \u201cayuntamiento\u201d como recursos a los que derivar los problemas. Pero desde los educadores tambi\u00e9n se fomenta esta visi\u00f3n, por ejemplo cuando se confunde la prevenci\u00f3n con la derivaci\u00f3n prematura de los chicos. Una de las cuestiones clave que trabajamos es que el problema de la transici\u00f3n despu\u00e9s de la ESO es de todos, de lo que pasa antes de acabar y de lo que pasa despu\u00e9s, y que la transversalidad y el trabajo en red es la forma de ser m\u00e1s eficientes y eficaces. Aunque hay que reconocer que hay aut\u00e9nticas limitaciones institucionales y de cultura profesional para el trabajo en red, tambi\u00e9n hay que reconocer algunos peque\u00f1os \u00e9xitos. Por ejemplo, cuando un tutor de un grupo de 4\u00ba de ESO integraba de alguna forma las acciones que se ofrec\u00edan desde el exterior a su programa de acci\u00f3n tutorial, se evitan duplicidades y el grupo de alumnos ve a los educadores \u201cexternos\u201d como una continuidad de lo que se hace \u201cdentro\u201d del instituto. Otro ejemplo: una educadora de servicios sociales coment\u00f3 que estaba muy satisfecha porque era la primera vez que entraba a un aula con todos los alumnos del grupo, y que no s\u00f3lo la llamaban del instituto para derivarles los \u201ccasos\u201d de familias \u201cproblem\u00e1ticas\u201d.<\/p>\n

Estos peque\u00f1os \u00e9xitos podr\u00edan multiplicarse si las estructuras institucionales facilitaran esta transversalidad y fueran m\u00e1s propensas al cambio, por supuesto, pero en la medida que desde la cotidianidad del trabajo profesional se cambien concepciones y pr\u00e1cticas, se traza un camino que facilita el cambio institucional.<\/p>\n

La formaci\u00f3n de educadores\/as (sociales)
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Si hay un espacio privilegiado para el cambio de concepciones, es la formaci\u00f3n inicial, y en este sentido la universidad tiene una gran responsabilidad. Aunque la universidad tambi\u00e9n es una instituci\u00f3n con sus inercias y sus miserias, tambi\u00e9n hay espacios para la innovaci\u00f3n y el cambio. El cambio de los planes de estudios que impuls\u00f3 el llamado proceso de Bolonia fue una oportunidad para introducir cambios curriculares que fueran en la l\u00ednea de acercar el campo de la educaci\u00f3n escolar y el campo de la educaci\u00f3n social. En el caso de la Facultad de Ciencias de la Educaci\u00f3n de la Universidad Aut\u00f3noma de Barcelona, este acercamiento se tradujo en la creaci\u00f3n de un tronco com\u00fan de 36 cr\u00e9ditos (3 asignaturas de 12 cr\u00e9ditos cada una) para estudiantes de los grados de educaci\u00f3n infantil, educaci\u00f3n primaria, educaci\u00f3n social y pedagog\u00eda. La justificaci\u00f3n de este tronco com\u00fan, m\u00e1s de la mitad del primer curso, era que existe un corpus de conocimiento te\u00f3rico (de las ciencias de la educaci\u00f3n, del conjunto de las ciencias sociales y humanidades, e incluso de las ciencias experimentales) y de estructuras institucionales comunes al campo educativo en general. Otro objetivo era que el alumnado de las diferentes titulaciones compartiera espacios y reflexiones, a partir de experiencias previas y expectativas distintas, pero con la capacidad de construir ese espacio com\u00fan que, se supone, puedan trasladar despu\u00e9s al ejercicio profesional.<\/p>\n

\"Formaci\u00f3n\"No es este el lugar para hacer una evaluaci\u00f3n de esta innovaci\u00f3n curricular, pero s\u00ed quisiera destacar las dos mayores dificultades que hemos tenido a la hora de llevarla a cabo desde el curso 2009-10, cuando se iniciaron los nuevos planes de estudio, dificultades que tienen que ver con las inercias y las culturas profesionales adquiridas. La primera tiene que ver con el profesorado que imparte estas asignaturas, han tenido que hacer un gran esfuerzo para adaptarse a un nuevo escenario, en el que la asignatura no es de educaci\u00f3n primaria, ni de educaci\u00f3n infantil, ni de educaci\u00f3n social, ni de pedagog\u00eda. Esfuerzo que no todos han sabido o querido hacer. La segunda tiene que ver con el alumnado. Muchos alumnos de educaci\u00f3n social, con los que tengo una relaci\u00f3n m\u00e1s directa, se quejan de que algunos de los contenidos de estas asignaturas se alejan de su campo de intervenci\u00f3n. Sin negar que en algunas ocasiones esta queja tenga fundamento, en general denotan una actitud negativa hacia todo lo que suene a \u201cescuela\u201d o \u201ceducaci\u00f3n formal\u201d.<\/p>\n

Esta actitud tambi\u00e9n la noto en una asignatura que imparto en segundo curso, una asignatura que se llama Bases sociopol\u00edticas de la educaci\u00f3n<\/em>. Cuando toca explicar la legislaci\u00f3n educativa, existe un cierto rechazo a leer la ley educativa vigente o los decretos m\u00e1s importantes en materia de gesti\u00f3n escolar, como si los educadores sociales no tuvieran que conocer c\u00f3mo funciona la instituci\u00f3n escolar, y bajo qu\u00e9 par\u00e1metros pol\u00edticos y administrativos se tiene que ajustar. Para intentar trascender los compartimentos estancos de lo escolar y de lo no escolar, los alumnos tienen que realizar un trabajo que consiste en elaborar un mapa de los recursos socioeducativos de un territorio y de las interrelaciones entre las distintas agencias e instituciones, as\u00ed como de las plataformas de segundo orden que intentan coordinar y buscar sinergias de los actores locales, como planes de desarrollo comunitario, de inclusi\u00f3n social, proyectos de ciudades educadoras, etc. De esta forma descubren c\u00f3mo la educaci\u00f3n social y los profesionales de la educaci\u00f3n social, est\u00e1n imbricados en espacios ya conocidos por ellos como los servicios sociales, pero tambi\u00e9n en escuelas e institutos, instalaciones deportivas y culturales, en el tejido asociativo y en el tejido socioproductivo.<\/p>\n

A los estudiantes de educaci\u00f3n primaria y de educaci\u00f3n infantil tambi\u00e9n se les abre un mundo casi desconocido. Ya hace muchos a\u00f1os que se sabe y que se dice que la escuela no puede responder por s\u00ed sola a los retos sociales y educativos de nuestra sociedad. Pero el peso de la did\u00e1ctica curricular es muy grande en los planes de estudio. Con la Formaci\u00f3n B\u00e1sica Compartida por lo menos entran en contacto con instituciones educativas y sociales no escolares a las que anteriormente no ten\u00edan conocimiento. Como peque\u00f1a an\u00e9cdota, recuerdo c\u00f3mo valoraban positivamente alumnos y profesores la visita a un centro de menores, aunque todav\u00eda queda mucho camino por recorrer.<\/p>\n

\"Formaci\u00f3n\"Otro espacio de formaci\u00f3n inicial privilegiado es el m\u00e1ster de formaci\u00f3n del profesorado de secundaria. Aqu\u00ed el reto es mayor, porque todav\u00eda hay una resistencia muy fuerte a considerarse \u201ceducadores\u201d, ni siquiera profesores de secundaria, sino profesor de biolog\u00eda, profesor de lengua, etc. Para trabajar esta resistencia con los alumnos del m\u00e1ster que impartimos en nuestra facultad, intentamos transmitir la idea de que los centros de secundaria forman parte de una comunidad educativa amplia, donde los campos de educaci\u00f3n formal y no formal se desdibujan, como dec\u00eda antes, y les hacemos presentar un trabajo a partir de las pr\u00e1cticas que realizan en un centro sobre las relaciones de este centro con su entorno geogr\u00e1fico y social. Para sorpresa de muchos alumnos, descubren que la mayor\u00eda de centros tiene multitud de iniciativas y proyectos con el exterior, algunos muy ligados a desarrollos curriculares concretos (olimpiadas escolares, por ejemplo) pero muchos con implicaci\u00f3n de servicios sociales, entidades del tercer sector u otras agencias locales, que hacen que las puertas f\u00edsicas y mentales de los institutos sean m\u00e1s porosas y permeables.<\/p>\n

Reflexiones finales
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Para acabar, quisiera justificar el t\u00edtulo de este art\u00edculo. Creo que la educaci\u00f3n social y la escuela tienen que estar relacionadas, pero manteniendo esta conjunci\u00f3n se mantienen separados los dos campos, y ya ser\u00eda meritorio encontrar la intersecci\u00f3n de los dos conjuntos. Pero creo que, con ser mucho, es insuficiente, por eso me atrevo a ir m\u00e1s all\u00e1, para plantear que la educaci\u00f3n social tiene que estar en la escuela y la escuela en la educaci\u00f3n social. Espero que no se entienda como un mero juego de palabras, sino como una apuesta de integraci\u00f3n de saberes y de transmisiones que pueda hacer m\u00e1s potente la integraci\u00f3n social de todas las personas que forman parte de la comunidad. No es una tarea f\u00e1cil, ya he se\u00f1alado algunas de las dificultades conceptuales e institucionales, pero no por ello podemos dejar nuestro empe\u00f1o de, por lo menos, aportar alg\u00fan grano de arena.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1119],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n