{"id":9853,"date":"2012-12-25T00:00:00","date_gmt":"2012-12-24T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/educacion-social-y-educacion-media-nuestra-posicion-de-ensenantes-en-torno-a-la-ampliacion-de-la-oferta-y-las-miradas\/"},"modified":"2020-12-26T10:44:35","modified_gmt":"2020-12-26T09:44:35","slug":"educacion-social-y-educacion-media-nuestra-posicion-de-ensenantes-en-torno-a-la-ampliacion-de-la-oferta-y-las-miradas","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/16\/el-tema-acercamientos\/educacion-social-y-educacion-media-nuestra-posicion-de-ensenantes-en-torno-a-la-ampliacion-de-la-oferta-y-las-miradas","title":{"rendered":"Educaci\u00f3n Social y Educaci\u00f3n Media. Nuestra posici\u00f3n de ense\u00f1antes en torno a la ampliaci\u00f3n de la oferta y las miradas"},"content":{"rendered":"
\n

\"\"<\/a><\/strong><\/p>\n<\/blockquote>\n

APROXIMACI\u00d3N A NUESTRAS INTENCIONES
\n<\/strong><\/h2>\n

Lo que sigue re\u00fane algunos fundamentos y reflexiones que confluyen en torno al inter\u00e9s de explorar las articulaciones entre los centros de educaci\u00f3n media y las pr\u00e1cticas de la Educaci\u00f3n Social (2).<\/p>\n

Con la hip\u00f3tesis de que ese necesario encuentro admite ampliaciones y profundizaciones en relaci\u00f3n a la situaci\u00f3n actual, y que esos ensanches enriquecer\u00edan tanto a la propuesta de los centros de educaci\u00f3n media como al campo profesional de los Educadores Sociales, es que pensamos e intentamos sistematizaciones reflexivas en torno a nuestras pr\u00e1cticas.<\/p>\n

Al inicio de este art\u00edculo establecemos algunos par\u00e1metros generales que hacen a las experiencias ya existentes de la Educaci\u00f3n social desempe\u00f1\u00e1ndose en la \u00f3rbita de la educaci\u00f3n media, al tiempo que esbozamos, de forma muy general, ciertas caracter\u00edsticas del momento hist\u00f3rico que se encuentran viviendo en la actualidad los formatos escolares modernos.<\/p>\n

\"Clase\"Luego establecemos ciertas ideas en torno a la noci\u00f3n de educaci\u00f3n, entendi\u00e9ndola como una instituci\u00f3n social, m\u00e1s all\u00e1 de la forma-organizaci\u00f3n que tome en el devenir de las construcciones culturales.<\/p>\n

Establecidos esos puntos de partida, intentamos instalar la discusi\u00f3n en torno a la condici\u00f3n de ense\u00f1antes de los Educadores Sociales en los espacios de educaci\u00f3n media, haciendo un breve pasaje por la relaci\u00f3n que hemos afrontado con respecto al t\u00e9rmino ense\u00f1ar.<\/p>\n

Por \u00faltimo, planteamos una suerte de hip\u00f3tesis de trabajo, seg\u00fan la cual las posibilidades de aporte de la Educaci\u00f3n Social al momento de repensar los formatos de educaci\u00f3n media tendr\u00eda que ver con la imagen de “ampliar lo pensable”<\/em> (Frigerio, 2007), en cada centro. De esta manera se plantea una ampliaci\u00f3n de la mirada sobre los sujetos y sobre los aprendizajes.<\/p>\n

PENSAR Y ARGUMENTAR LA PERTINENCIA DE LA EDUCACI\u00d3N SOCIAL EN ESCENARIOS ESCOLARES<\/strong><\/h2>\n

\u201cNuestro punto de partida no es ni puede ser la existencia de unos supuestos actores \u201cbuenos\u201d y de otros \u201cmalos\u201d en la escuela. Todo lo contrario, partimos de una constataci\u00f3n del agotamiento de ciertas din\u00e1micas en relaci\u00f3n con las subjetividades no escolares, y, junto a ello, con esbozo de nuevos interrogantes y pr\u00e1cticas que (tanto fuera, como dentro de la escuela) nos aproximan a nuevas im\u00e1genes de la experiencia educativa.\u201d (Duschatzky; Sztulwark, 2011, p. 121)<\/p><\/blockquote>\n

Los discursos producidos o asumidos desde la Educaci\u00f3n Social en el devenir de su desarrollo en nuestro pa\u00eds, permiten rastrear c\u00f3mo se ha ido transformando la mirada de su relaci\u00f3n con el \u00e1mbito escolar.<\/p>\n

A riesgo de simplificar, podr\u00edamos reconocer dos momentos previos: uno, inicial, donde la definici\u00f3n de lo educativo social radicaba, pr\u00e1cticamente, en su condici\u00f3n de no escolar. Otro, un segundo momento en el que la educaci\u00f3n social pas\u00f3 a decir de s\u00ed atendiendo m\u00e1s a su \u201cinterior\u201d, que a la comparaci\u00f3n y definici\u00f3n a partir de su distancia con otras pr\u00e1cticas educativas. El foco se desplaza de lo educativo social como lo extra escolar a lo educativo social a trav\u00e9s de qu\u00e9 contenidos, con qu\u00e9 sujetos, desde qu\u00e9 funciones.<\/p>\n

Enmarcadas en ese movimiento conceptual se desarrollan algunas experiencias orientadas a pensar las posibles articulaciones de lo educativo social y lo escolar (3), que resultan antecedentes relevantes para las posteriores inserciones laborales de los Educadores Sociales en estos espacios. En el caso de educaci\u00f3n secundaria, ese ingreso se produce en el a\u00f1o 2009, cuando luego del llamado realizado el a\u00f1o anterior, catorce Educadores Sociales asumen los cargos.<\/p>\n

De este modo, llegamos a un momento actual en el que, por una parte, la educaci\u00f3n social cuenta con un acumulado tal de experiencias en campo que debe dar lugar a la producci\u00f3n de un discurso pedag\u00f3gico social en este sentido; pero adem\u00e1s, el tr\u00e1nsito de la formaci\u00f3n a una nueva \u00f3rbita institucional (4) vuelve especialmente relevante pensarnos y decir sobre las posibilidades de lo educativo social en los distintos escenarios escolares. Ese cambio de institucionalidad hace que la formaci\u00f3n en Educaci\u00f3n Social deba enfrentarse a nuevos par\u00e1metros y a compartir las l\u00f3gicas institucionales con otras formaciones en educaci\u00f3n.<\/p>\n

Acordamos con la idea de que los marcos institucionales nunca determinan, pero siempre inciden. Tambi\u00e9n en que no hay para la educaci\u00f3n social contenidos educativos privativos de uno u otro \u00e1mbito, hay s\u00ed prioridades, \u00e9nfasis, variedad en la pertinencia dada por el \u201cotro\u201d del encuentro, pero tambi\u00e9n por ese marco institucional en el que se inscribe la acci\u00f3n.<\/p>\n

Del mismo modo, hay rasgos, se\u00f1as, en nuestras acciones que quisi\u00e9ramos reconocer como esencias de lo educativo social: modos, sentidos y l\u00edneas de responsabilidad desde donde lo educativo social deber\u00eda desplegarse, invariablemente, all\u00ed donde se desarrolle la tarea.<\/p>\n

Para empezar nos interesa dar cuenta de algunas de estas marcas identitarias de lo educativo social y ponerlas de relevancia al pensar la tarea en el marco de un centro de educaci\u00f3n media, no porque sean ellas en s\u00ed mismas la tarea, pues no lo son, sino porque representan compromisos y posicionamientos irrenunciables, sin los que se vuelve imposible lo educativo social, sea cu\u00e1l sea el contexto de acci\u00f3n.<\/p>\n

Los formatos escolares que se construyeron durante la modernidad hicieron primar la idea de universalidad, dejando de lado o intentando \u201ccorregir\u201d aquellas manifestaciones que exced\u00edan ciertas normas formuladas a priori. En la actualidad aparecen en los centros escolares nuevas formas de ser y de hacer que parecen desdibujar las reglas universales. Estas nuevas formas entran en tensi\u00f3n con lo instituido y obligan a repensar las pr\u00e1cticas. (5)<\/p>\n

Los Estados-nacionales han perdido la capacidad de generar subjetividades ciudadanas. La escuela, como agente de este procedimiento, pierde pie y su sentido fundante. Se advierte \u201c(\u2026) el agotamiento de una forma de ser escuela, por lo menos el agotamiento de la universalidad de un mecanismo de construcci\u00f3n de lazo.\u201d<\/em> (Duschatzky; Sztulwark, 2011:123).<\/p>\n

Al mismo tiempo, con la masificaci\u00f3n de la matr\u00edcula escolar que se produce en el siglo XX, se exponen a otras formas unos engranajes pensados para una elite. De la mano de la pretensi\u00f3n de la universalizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n media, ingresan al liceo otros sectores sociales (Dubet, 2006). A la escuela ya no llegan s\u00f3lo quienes la escuela espera o est\u00e1 preparada para recibir, produci\u00e9ndose en estas condiciones lo que Lewkowicz y Corea (2004) designan como \u201cdesacople subjetivo\u201d (expresi\u00f3n que nombra la diferencia entre lo que el sujeto \u2013sea el adulto o el adolescente- espera del otro y lo que percibe\/ recibe en el encuentro)<\/p>\n

Duschatzky y Sztulwark (2011) plantean la existencia de formas no escolares dentro de la escuela. Llaman \u201c(\u2026) gen\u00e9rica y provocadoramente \u2018no escolar\u2019 a todo aquello que, desafectado del proyecto escolar cl\u00e1sico, plantea desaf\u00edos a la escuela\u201d<\/em> (p. 117).<\/p>\n

Es en este marco en el que algunas maneras de llevar adelante el entendimiento de lo educativo que en otros contextos puede ser algo corriente y quedar naturalizado en una determinada cultura institucional, puede volverse un aporte, una innovaci\u00f3n, una l\u00ednea de articulaci\u00f3n, un rasgo de especificidad en otro contexto institucional. Nos preguntamos si algo de esto sucede con la llegada de lo educativo social a los centros de educaci\u00f3n media, \u00bfqu\u00e9 lleva la educaci\u00f3n social a la educaci\u00f3n media?, \u00bfqu\u00e9 de sus tonos, de su identidad es para estos \u00e1mbitos una novedad, una diferencia, una apertura en los modos de hacer y ofrecer espacios educativos? Cuando las \u201cim\u00e1genes de lo escolar\u201d se redibujan y complejizan, \u00bfqu\u00e9 puede proponer en t\u00e9rminos de l\u00edneas conceptuales y modos de hacer la educaci\u00f3n social al momento de repensar las \u201cformas\u201d de lo escolar?<\/p>\n

EDUCACI\u00d3N MEDIA Y EDUCACI\u00d3N SOCIAL. ALGUNOS PUNTOS DE PARTIDA
\n<\/strong><\/h2>\n

La educaci\u00f3n en sentido amplio tiene que ver con un conjunto de pr\u00e1cticas sociales y de relaciones humanas asociadas a ellas, que ponen en juego el manejo de la herencia cultural<\/em>. Pensando espec\u00edficamente en la educaci\u00f3n de las generaciones j\u00f3venes la educaci\u00f3n jugar\u00e1 un papel de humanizaci\u00f3n<\/em>del \u201ccachorro humano\u201d <\/em>(Arendt, 1993) por medio de su inscripci\u00f3n en las redes simb\u00f3licas.<\/p>\n

En este sentido el liceo (6), como arreglo social espec\u00edfico destinado a resolver el problema de la educaci\u00f3n, tiene como mandato la transmisi\u00f3n-transformaci\u00f3n de un recorte espec\u00edfico de la cultura (contenidos curriculares) caracterizado por los conocimientos disciplinares (materias). M\u00e1s all\u00e1 de las veces que se ha escrito que el objetivo es \u201ccontribuir a formar seres cr\u00edticos y comprometidos\u201d, creemos que en la pr\u00e1ctica se establece como objetivo a cumplir que los\/as adolescentes conozcan ciertas premisas disciplinares que le brinden un conjunto de conocimientos socialmente valorados, y compartimos que esto tiene que ocurrir. A su vez, estos contenidos son pensados en forma abstracta y universal para cualquier otro sujeto de la educaci\u00f3n<\/em>. Esta apreciaci\u00f3n para nada intenta desmerecer este rol. No s\u00f3lo se lo entiende como necesario e imprescindible para “inscribir a las generaciones j\u00f3venes en la cultura de su tiempo”<\/em> (N\u00fa\u00f1ez, 1999), sino que adem\u00e1s se lo eval\u00faa como muy dif\u00edcil de lograr. Los profesores, dentro del aula, tienen suficiente tarea con transmitir los conocimientos disciplinares espec\u00edficos, adem\u00e1s de los componentes que son inherentes a cualquier acto educativo, y alcanzar esto es un logro muy importante.<\/p>\n

LOS PELIGROS DE LA INVISIBILIDAD DE LA ENSE\u00d1ANZA (o la contradicci\u00f3n de un modo)<\/strong><\/h2>\n

El ingreso de la educaci\u00f3n social a la instituci\u00f3n escolar, donde es absolutamente fuerte la tradici\u00f3n en relaci\u00f3n al lugar del ense\u00f1ar en el mandato y la tarea, nos demanda reflexionar acerca de qu\u00e9 lugar tiene la ense\u00f1anza en nuestras pr\u00e1cticas. Preguntarnos por esa cuesti\u00f3n es ineludible a la hora de desplegar en ese \u00e1mbito particular un accionar verdaderamente profesional construido a partir de nuestras reflexiones y no devenido pura e irreflexivamente de los mandatos institucionales.<\/p>\n

Podr\u00eda afirmarse que la Educaci\u00f3n Social en Uruguay se ha venido conformando como ocupaci\u00f3n-profesi\u00f3n en los \u00faltimos veinticinco a\u00f1os, sin prestar, en general, mayor atenci\u00f3n a la ense\u00f1anza. El desarrollo del campo de la Educaci\u00f3n Social en nuestro pa\u00eds parece haber ido modific\u00e1ndose, de un primer tiempo en el que lo educativo quedaba eclipsado por lo social, a un tiempo posterior cuando al menos a nivel de los discursos se produjo un vuelco hacia el \u00e9nfasis en lo educativo. Algunos autores analizan giros semejantes que aun cuando refieren a otros contextos, nos ayudan a entender el caso local. Molina propone:<\/p>\n

\u201cDefender que la Educaci\u00f3n Social es una profesi\u00f3n educativa y una profesi\u00f3n social y que estas dimensiones son inseparables salvo por abstracci\u00f3n te\u00f3rica\u201d<\/em> (2003b: 28)<\/p>\n

en tanto:<\/p>\n

\u201chasta el momento, los educadores sociales han mostrado m\u00e1s inter\u00e9s y preocupaci\u00f3n por las situaciones personales y\/ o sociales de las personas que por los posibles procesos o recorridos educativos que pudieran realizar.\u201d<\/em> (2003: 29)<\/p>\n

Decir que en los \u00faltimos quince a\u00f1os se ha ido enfatizando lo educativo, alude a la incorporaci\u00f3n de conceptos, temas y preocupaciones que se aproximan a la consideraci\u00f3n de la Educaci\u00f3n Social como una pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica. Aparecen de esta manera conceptualizaciones en torno a modelos educativos: contenidos, sujetos, objetivos, marcos institucionales. Desde esta perspectiva podr\u00eda darse lugar a pensar en t\u00e9rminos de ense\u00f1anza, sin embargo tal concepto no aparece claramente, m\u00e1s a\u00fan, se omite. No se habla de ense\u00f1anza<\/em> directamente sino de transmisi\u00f3n<\/em>. La omisi\u00f3n o al menos escasa notoriedad que el t\u00e9rmino ense\u00f1anza<\/em> ha tenido en esos discursos no deber\u00eda resultarnos ni tan casual que la pasemos por alto, ni tan intencional que nos haga creer que hay opciones conceptuales que explican tal ausencia. \u00bfPor qu\u00e9 habr\u00eda entonces de ocurrir entonces esa falta?<\/p>\n

Una primera hip\u00f3tesis podr\u00eda ser que un t\u00e9rmino se toma como sin\u00f3nimo del otro en el discurso de la educaci\u00f3n social, aunque esto pasar\u00eda por alto desarrollos y posicionamientos que no s\u00f3lo ponen en duda esa identidad de sentidos, sino que incluso argumentan sus diferencias (Merieu, 2006; Frigerio y Diker, 2004; Alliaud y Antelo, 2011).<\/p>\n

Adem\u00e1s de la pregunta a la que refer\u00edamos anteriormente acerca de relaci\u00f3n entre transmisi\u00f3n y ense\u00f1anza para el discurso de la Educaci\u00f3n Social, importa pensar si la no utilizaci\u00f3n del t\u00e9rmino ense\u00f1anza ha tenido consecuencias en las pr\u00e1cticas o dicho de otro modo, cuestionamos si es posible ense\u00f1ar sin decir que se ense\u00f1a.<\/p>\n

\"Descubrir\"En el discurso de la transmisi\u00f3n pueden encontrarse ciertos equivalentes con una concepci\u00f3n de ense\u00f1anza que haga hincapi\u00e9 en las formas de ense\u00f1ar para que otra persona (alumno o sujeto de la educaci\u00f3n) aprenda (sin que esto implique una preocupaci\u00f3n espec\u00edfica por la cuesti\u00f3n de c\u00f3mo aprende el que aprende). Entonces, se marcar\u00edan aspectos similares, preocup\u00e1ndose sobre la metodolog\u00eda, la segmentaci\u00f3n y gradualidad m\u00e1s adecuados, sobre qu\u00e9 y c\u00f3mo ense\u00f1ar un recorte cultural. El \u00e9nfasis estar\u00eda puesto en el adulto que propone los contenidos y decide acerca de los modos de presentarlos.<\/p>\n

Traemos las palabras de Estanislao Antelo, quien desde una visi\u00f3n m\u00e1s centrada en el maestro y en lo que ocurre en las escuelas, intenta responder la pregunta \u201c\u00bfA qu\u00e9 llamamos ense\u00f1ar?\u201d de una manera que va en este sentido.<\/p>\n

\u201cUn recorrido inicial por el t\u00e9rmino ense\u00f1anza nos depara una versi\u00f3n bien conocida que hace hincapi\u00e9 en el reparto o en la distribuci\u00f3n de diversas cosas. Es \u201cun intento de alguien de transmitir cierto contenido a otro\u201d (Basabe y Cols, 2007: 126).<\/p><\/blockquote>\n

La definici\u00f3n introduce un vocablo central para la acci\u00f3n educativa \u2013transmitir<\/em>-, pero lo hace sin detenerse demasiado en la diferencia entre los verbos: por un lado: transmitir<\/em>, y por el otro, el aparentemente m\u00e1s rampl\u00f3n, ense\u00f1ar. “Si el intento tiene \u00e9xito, la transmisi\u00f3n es lograda. En ese sentido, la transmisi\u00f3n funciona como efecto de una ense\u00f1anza.\u201d<\/em> (2011: 19)<\/p>\n

La referencia a este autor creemos que da cuenta de lo que es el acumulado de la Educaci\u00f3n Social, estableci\u00e9ndose una visi\u00f3n de la ense\u00f1anza en los t\u00e9rminos de un agente que hace algo (muestra se\u00f1as, se\u00f1ala) en relaci\u00f3n a un sujeto, lo cual busca que un saber preexistente, ya establecido en t\u00e9rminos de contenidos, se transmita de un individuo a otro.<\/p>\n

Otra explicaci\u00f3n podr\u00eda ser que la opci\u00f3n por un t\u00e9rmino diferente de ense\u00f1anza salvaba la necesidad de desmarcarse de las pr\u00e1cticas y los discursos escolares tradicionales. La visualizaci\u00f3n de que existen contenidos \u201cpropios\u201d daba una raz\u00f3n de existir a la Educaci\u00f3n Social, pero nombrar la puesta en juego de los mismos como ense\u00f1anza la hubiera dejado demasiado pr\u00f3xima a lo escolar. Ahora bien, una vez alcanzado cierto desarrollo en el proceso de profesionalizaci\u00f3n y pens\u00e1ndonos espec\u00edficamente al interior del \u00e1mbito escolar, no deber\u00edamos negarnos a las preguntas por la existencia y consistencia de nuestras pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza en esos espacios. Esto es, poder dar cuenta de si ense\u00f1ar es parte de nuestras funciones en los centros de educaci\u00f3n media y en caso de que lo sea, conceptualizar en torno a qu\u00e9 ense\u00f1amos.<\/p>\n

\u201cAMPLIAR LO PENSABLE\u201d (7) EN EDUCACI\u00d3N MEDIA<\/strong><\/h2>\n

En la expresi\u00f3n del encabezado, Frigerio ubica mucho m\u00e1s que una figura profesional, un rol o una disciplina. Se trata de un posicionamiento conceptual, un modo de entender la instituci\u00f3n escuela y sus sentidos, un modo de mirar al otro y de entender la responsabilidad y la tarea por parte de los adultos que encarnan esa instituci\u00f3n. <\/p>\n

Lo escolar \u2013en su versi\u00f3n actual- no se ampl\u00eda solo por la incorporaci\u00f3n de nuevas figuras profesionales. Esa b\u00fasqueda es colectiva, es de todas las personas que integran los centros. Alcanzar ese modo de \u201cser liceo\u201d que queremos, requiere de m\u00faltiples movimientos institucionales, y de la posibilidad de que todos los actores que se desempe\u00f1an en la funci\u00f3n educativa enmarquen su tarea atendiendo a algunas \u201cpistas\u201d conceptuales. En este sentido, se nos vuelven insoslayables algunas referencias: las pr\u00e1cticas de acogida que propone Derrida (2008), el riesgo de la deslibidinizaci\u00f3n de las pr\u00e1cticas del que advierte Frigerio (2007) y la atenci\u00f3n a los \u201cgestos m\u00ednimos\u201d y \u201cpactos de mediocridad\u201d que menciona Skliar (8), son puntos de partida irrenunciables.<\/p>\n

AMPLIAR LA MIRADA SOBRE EL SUJETO: LO PEDAG\u00d3GICO SINGULAR<\/strong><\/h2>\n

En t\u00e9rminos generales, podr\u00edamos establecer que los docentes llevar\u00e1n en sus pr\u00e1cticas elementos que tienen en cuenta fundamentalmente lo pedag\u00f3gico. Por otro lado otras figuras profesionales (psic\u00f3logos y trabajadores sociales) pondr\u00e1n \u00e9nfasis en las singularidades de cada adolescente, pero no desde un marco pedag\u00f3gico. Desde la educaci\u00f3n social se podr\u00e1 agregar una mirada diferente, y caracter\u00edstica, que tenga en cuenta al mismo tiempo lo pedag\u00f3gico y lo singular.<\/p>\n

Creemos que es viable pensar en una matriz de formaci\u00f3n, que si bien no condiciona, predispone a los sujetos a enfrentar la realidad y posicionarse en sus pr\u00e1cticas desde un lugar particular.<\/p>\n

La Educaci\u00f3n Social entrecruza categor\u00edas anal\u00edticas que conllevan una forma de entender las pr\u00e1cticas educativas que llamaremos mirada pedag\u00f3gica singular. Esta mirada est\u00e1 signada por la visualizaci\u00f3n del otro como un sujeto-educando, que no se construye a priori, sino en situaci\u00f3n; entendi\u00e9ndolo como devenir simb\u00f3lico singularizado por un conjunto de inscripciones espec\u00edficas. En este sentido, la educaci\u00f3n social se constituye como una pr\u00e1ctica signada por una mirada de lo pedag\u00f3gico en clave de singularidad, es decir una pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica que se desarrolla en situaciones particulares, y con sujetos portadores de trayectos vitales \u00fanicos e irrepetibles.<\/p>\n

La Educaci\u00f3n Social se caracteriza por proponer no a partir de universales sino bas\u00e1ndose en lo propio de cada otro; intentando generar propuestas que atiendan a lo singular de cada sujeto en cuanto a la metodolog\u00eda, la selecci\u00f3n de la herencia a poner en juego y los objetivos de la acci\u00f3n, buscando potenciar las capacidades personales.<\/p>\n

Se trata de \u201c(\u2026) situar una acci\u00f3n educativa que presente un plus, algo m\u00e1s que potencie las capacidades de acci\u00f3n de los ciudadanos\u201d <\/em>(Fryd; Silva, 2010: 21) intentando que en ese movimiento de despliegue, de variedad, algo enlace con la singularidad del sujeto es el aporte que creemos puede realizar la educaci\u00f3n social en estos espacios, llevando all\u00ed la mirada pedag\u00f3gica singular, apostando a una b\u00fasqueda colectiva para que el centro de educaci\u00f3n media se presente ante el adolescente como una plataforma cultural que se dispone a intentar la articulaci\u00f3n entre lo que ofrece para todos, con lo que ofrece para cada uno.<\/p>\n

Intentamos sostener que cierto rasgo de especificidad de la educaci\u00f3n social al interior de los \u00e1mbitos de educaci\u00f3n media, puede pensarse en el sentido de un conjunto de pr\u00e1cticas y an\u00e1lisis que parten de entender que existe una construcci\u00f3n singular de cada situaci\u00f3n pedag\u00f3gica.<\/p>\n

La mirada pedag\u00f3gica singular se relaciona con la concepci\u00f3n de la “experiencia”<\/em> (Larrosa; Skliar, 2009) educativa en situaci\u00f3n. Esa otra persona con la que entramos en relaci\u00f3n en el marco de una experiencia educativa, es un ser devenido sujeto a partir de un cierto conjunto de experiencias, con las que ha conformado una determinada “relaci\u00f3n con el saber”<\/em> (Charlot, 2006). Entonces, no puede pensarse en una subjetividad esperada-prefigurada. Por esto, al cruzar lo pedag\u00f3gico con lo singular no puede establecerse un determinado modo de abordaje preconcebido, independiente de esa otra persona. En este sentido lo pedag\u00f3gico singular se vuelve en situaci\u00f3n, no regulado por reglas absolutas sino mediado por condiciones de posibilidad.<\/p>\n

AMPLIAR LA OFERTA: UNA OTRA MIRADA SOBRE LOS APRENDIZAJES
\n<\/strong><\/h2>\n

La malla curricular de educaci\u00f3n media pone a disposici\u00f3n porciones de la cultura (contenidos) ligados a lo disciplinar reconocido por los espacios acad\u00e9micos tradicionales. Quedan por fuera de esta propuesta una variedad de elementos de la herencia cultural, algunos de los cuales pueden ser tomados por la Educaci\u00f3n Social.<\/p>\n

Sostener que existen ciertos recortes de la cultura que se pueden sumar a la oferta de los centros de educaci\u00f3n media no implica pensar en que todo lo relativo a la cultura deba ocurrir en estos espacios, ni que todo lo educativo que ocurre en ellos deba tener forma de materia o clase.<\/p>\n

No se trata de dar lugar a la vocaci\u00f3n totalizante que pueda albergar la instituci\u00f3n. No todos los encuentros del sujeto con la cultura deben tramitarse dentro de los centros escolares, no es eso lo que intentamos afirmar. S\u00ed que ser\u00eda deseable que se pudieran encontrar algunos contenidos que no se inscriban en lo previsto en el curr\u00edculum.<\/p>\n

Estamos convencidos de que en sus tr\u00e1nsitos educativos los sujetos deben circular por espacios, propuestas e instituciones diferentes. El sentido que damos a ampliar la oferta tiene que ver con un posicionamiento en torno a cu\u00e1les son los saberes leg\u00edtimos.<\/p>\n

Encontramos tambi\u00e9n un sentido de ampliar la oferta relacionando con lo metodol\u00f3gico de nuestras pr\u00e1cticas. El trabajo pedag\u00f3gico en algunas situaciones no logra tanto despliegue y efectos mediante abordajes discursivos directos, como a trav\u00e9s de modos oblicuos<\/em>, entendiendo por \u00e9stos los modos m\u00e1s diversos y variados que se pueda ofrecer al sujeto en t\u00e9rminos de contenidos, encuadres y lugares a ocupar. De alguna forma, se trata de abordar estos temas de modo indirecto, generando contextos y \u201cespacios de triangulaci\u00f3n\u201d en los que cada sujeto pueda integrarse, experiment\u00e1ndolos y mostr\u00e1ndose (quiz\u00e1s) de un modo diferente al que habita otros espacios de la propuesta educativa. Es as\u00ed que enfocamos el trabajo sobre algunas tem\u00e1ticas a trav\u00e9s de propuestas que no consisten en trabajar del modo m\u00e1s directo y expl\u00edcito la convivencia, el conflicto, la responsabilidad o la participaci\u00f3n, por ejemplo. Recurrimos a proyectos de acci\u00f3n que consideramos v\u00e1lidos en s\u00ed mismos, pero a los que les otorgamos – a la vez- un fuerte potencial como propiciadores de experiencias para los adolescentes que les permitan resignificar su v\u00ednculo con la instituci\u00f3n educativa.<\/p>\n

Cuando el sujeto puede participar de una propuesta que, simult\u00e1neamente, lo convoca, conecta con sus ganas y concita su inter\u00e9s, a la vez que le ofrece la posibilidad de mostrarse y vincularse con el espacio y los dem\u00e1s integrantes del centro de un modo diferente al que lo hace en su condici\u00f3n de estudiante, pueden producirse efectos de enlace y de \u201cactivaci\u00f3n de las potencias\u201d <\/em>(Duschatzky, 2007) que trasunten lo que se abre en estos espacios extra aula, al sal\u00f3n de clases.<\/p>\n

CONCEPTUALIZACIONES EN TORNO A QU\u00c9 ENSE\u00d1AR<\/strong><\/h2>\n

Por \u00faltimo, quisi\u00e9ramos dejar en lo que sigue algunas posibilidades en relaci\u00f3n a lo que entendemos ser\u00edan l\u00edneas de acci\u00f3n factibles a ser desarrolladas desde la Educaci\u00f3n Social en un centro de educaci\u00f3n media. De ellas \u2013que ser\u00edan solo algunas de las posibles- se desprende el qu\u00e9 ense\u00f1ar.<\/p>\n

Continuidad educativa y tiempos de pasaje:
\n<\/strong><\/h3>\n

Pensando en educaci\u00f3n media, abordar la continuidad educativa significa ense\u00f1ar algunos saberes necesarios tanto para el ingreso del adolescente a primer ciclo desde primaria, como su pasaje a segundo ciclo.<\/p>\n

La llegada al liceo significa algo nuevo, desconocido, que puede generar curiosidad y desaf\u00edo; pero puede tambi\u00e9n atemorizar, estancar, dificultar el acercamiento hacia lo otro desconocido o poco conocido. Incluso puede llevar a rechazar lo extra\u00f1o. En parte, la intimidaci\u00f3n que provoca aquello que es percibido como diferente, ajeno y hasta atemorizante, puede resolverse accediendo a informaci\u00f3n, profundizando en el saber que se posee acerca de lo novedoso.<\/p>\n

La circulaci\u00f3n y participaci\u00f3n en espacios y propuestas novedosas, suele demandar a los sujetos niveles de autonom\u00eda, de asunci\u00f3n de responsabilidades, nuevas formas de saber estar que implican usos, habilitaciones y fronteras que difieren, en alguna medida, de las ya conocidas.<\/p>\n

La experiencia deja se\u00f1as, registros, en el sujeto que la vivencia. Haber transitado por situaciones inscriptas en un “espacio de seguridad”<\/em> (Merieu; 1998) ofertado por un equipo educativo, permiten al sujeto acercarse a lo nuevo (y en principio ajeno) desde el disfrute, el descubrimiento, la inclusi\u00f3n.<\/p>\n

La tarea entonces para la Educaci\u00f3n social en este sentido ser\u00eda la de<\/p>\n

    \n
  1. \n
    `ense\u00f1ar el liceo\u00b4, tomando esta expresi\u00f3n como todas aquellas acciones y propuestas que lleven a mostrar y hacer expl\u00edcitos c\u00f3digos y l\u00f3gicas institucionales cuyo conocimiento y la habilidad para entrar en di\u00e1logo con ellas se vuelven r\u00e1pidamente requisitos para poder transitar por estos espacios,<\/p>\n<\/div>\n<\/li>\n
  2. \n
    pero a la vez, se trata de mostrar tambi\u00e9n los modos y dispositivos posibles para hacer notar las diferencias o desacuerdos con ese encuadre.<\/div>\n<\/li>\n<\/ol>\n

    \nEn lo primero se incluyen una variedad de saberes y objetos a ense\u00f1ar:<\/p>\n

      \n
    • instrumentos que faciliten la organizaci\u00f3n de los tiempos personales (entender una grilla de horarios, manejar una agenda o un calendario para llevar un registro que permita prever tiempos de estudio y evaluaciones);\n<\/li>\n
    • significados que permitan entender la jerga institucional (saber qu\u00e9 quieren decir expresiones tales como \u00b4tener escrito\u00b4, \u00b4nota de oral\u00b4, \u00b4hora libre\u00b4, \u00b4entrar a segunda\u00b4, \u00b4entregar las l\u00e1minas\u00b4, \u00b4esto no es un estadio\u00b4);\n<\/li>\n
    • estrategias que permitan economizar los esfuerzos (saber que se deber\u00e1n \u00b4enfrentar\u00b4 a doce profesores y otros adultos como adscriptos y directores, quienes les pedir\u00e1n cosas diferentes, y que en la posibilidad de \u00b4adaptarse\u00b4 a esa l\u00f3gica radica gran parte de sus posibilidades de permanecer en el liceo).<\/li>\n<\/ul>\n

      \nEn lo segundo se ense\u00f1ar\u00e1n:<\/p>\n

        \n
      • estructuras y formas relacionales para organizar reclamos y desacuerdos que se tramiten por v\u00edas que permitan una mayor efectividad de los mismos y no coarten la permanencia en el liceo. (Mostrar que el insulto o la agresi\u00f3n no arreglar\u00e1 las dificultades, y que existen otras formas de hacer o\u00edr desagrados y desacuerdos).<\/li>\n<\/ul>\n

        \nPor otro, pensando en el pasaje desde un primer ciclo b\u00e1sico com\u00fan a un segundo ciclo donde se diversifican las propuestas y es necesario optar, perfilando hacia diferentes opciones de formaci\u00f3n (bachilleratos diversificados aparecen otros posibles saberes a ense\u00f1ar:<\/p>\n

          \n
        • Mostrar la oferta en un plazo inmediato (opciones de bachillerato, lugares donde encontrar cada opci\u00f3n, plazos y requisitos de inscripci\u00f3n, estructuras curriculares, sistema de evaluaci\u00f3n y pasaje de grado) y tambi\u00e9n pensando en una proyecci\u00f3n m\u00e1s amplia (posibilidades que abre cada opci\u00f3n).\n<\/li>\n
        • Mostrar otras ofertas educativas, m\u00e1s all\u00e1 de las instituciones formales (que acreditan para avanzar en la escolarizaci\u00f3n).<\/li>\n<\/ul>\n

          Ofertas culturales<\/strong><\/h3>\n

          Otra l\u00ednea posible tendr\u00eda que ver con la ampliaci\u00f3n dentro y hacia afuera del centro, de la oferta cultural. Esto se traduce en la generaci\u00f3n de propuestas, espacios y actividades a trav\u00e9s de las cuales se pongan en juego contenidos a ense\u00f1ar, o bien se establezca el contacto del sujeto con ese recorte cultural (algunas veces esto estar\u00e1 m\u00e1s conectado con alguna de las materias curriculares y otras no, tendr\u00e1 entonces que ver con aquello del universo cultural que no se tramita en las asignaturas). Ser\u00eda imposible listar las opciones en este sentido, por lo que recurrimos a unos pocos ejemplos que se han puesto en pr\u00e1ctica.<\/p>\n

            \n
          • Dentro del centro: ciclos tem\u00e1ticos: cine, aproximaci\u00f3n a estilos musicales del mundo, costumbres, fiestas y rituales, costumbres culinarias; club de ciencias; c\u00edrculo de lectores; blog o revista del centro; radio comunitaria; ludoteca.\n<\/li>\n
          • Involucrando salidas: lugares y ofertas en los que ocurre la producci\u00f3n cultural (teatros, cines, instituciones educativas, museos, clubes deportivos, tablados) o lugares y espacios p\u00fablicos (barrios, plazas y parques, humedales, rambla, playa).\n<\/li>\n
          • En cuanto a lo particular: habr\u00e1 una l\u00ednea de trabajo que tenga que ver con mostrar, a cada adolescentes, propuestas y ofertas que tengan que ver con sus intereses, potencialidades, contexto, situaci\u00f3n particular, etc. Pensamos en mostrar posibilidades de acuerdo a la singularidad de cada sujeto (o grupo). No todos transitamos igual los espacios, ni tenemos los mismos intereses ni proyectos. A partir de la mirada pedag\u00f3gica singular a que hicimos alusi\u00f3n anteriormente, los\/as educadores\/as sociales podremos mostrar cosas diferentes para cada uno. s\u00f3lo a modo de ejemplo, con esto nos referimos a que si a alg\u00fan adolescente le interesa particularmente la aeron\u00e1utica, se podr\u00e1 mediar para encontrar ofertas en este sentido. Lo mismo si a alguno le interesa particularmente alg\u00fan deporte, o los motores, o la peluquer\u00eda, o las artes circenses, o alg\u00fan instrumento musical, etc.<\/li>\n<\/ul>\n

            APROXIMACI\u00d3N A UNA SUERTE DE CIERRE<\/strong><\/h2>\n

            Para \u201campliar lo pensable\u201d<\/em> (Frigerio, 2007) en relaci\u00f3n a las formas de los dispositivos de escolarizaci\u00f3n, no alcanza con una propuesta aislada, ninguna propuesta transforma por s\u00ed sola los modos en que todos y cada uno de los sujetos pueden habitar una organizaci\u00f3n.<\/p>\n

            Es desde ese recaudo que quisimos presentar algunas conceptualizaciones, desde la Educaci\u00f3n Social, en torno a las posibilidades ampliar miradas, aprendizajes y ense\u00f1anzas en los centros de educaci\u00f3n media.<\/p>\n

            \"Aula\"La Educaci\u00f3n Social en educaci\u00f3n media no se limitar\u00e1 a trabajar sobre la convivencia y los h\u00e1bitos. Creemos que pueden realizarse propuestas en las que se pongan en juego contenidos y potencien las posibilidades de los sujetos, propuestas v\u00e1lidas en s\u00ed mismas y no con miras a \u201cmejorar el ambiente\u201d.<\/p>\n

            Por otro lado, estar dentro de un centro educativo como los de educaci\u00f3n media obligan a poder generar propuestas claras, que sin olvidar las demandas institucionales, partan desde la propia Educaci\u00f3n Social. Es en este sentido que creemos que deber\u00edamos presentarnos haciendo \u00e9nfasis en nuestra condici\u00f3n de ense\u00f1antes (de otras cosas y con otras formas).<\/p>\n

            En una instituci\u00f3n donde la ense\u00f1anza tiene una importancia tan grande, eludir nuestra condici\u00f3n de ense\u00f1antes puede llegar a significar que la parte social sea la carta de presentaci\u00f3n en este nuevo \u00e1mbito. De ese modo estar\u00edamos reeditando aquella identificaci\u00f3n con las marcas de nacimiento a la que aludimos anteriormente (Garc\u00eda Molina, 2003b). Esto, nos parece, ir\u00eda en desmedro del proceso de profesionalizaci\u00f3n que (con idas y vueltas) se ha venido realizando.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1206,1204,57,985,1205],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n