{"id":9847,"date":"2013-01-09T00:00:00","date_gmt":"2013-01-08T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/la-aportacion-de-los-educadores-y-educadoras-sociales-a-la-escuela-nuevas-competencias-nuevas-posibilidades\/"},"modified":"2020-12-26T10:37:02","modified_gmt":"2020-12-26T09:37:02","slug":"la-aportacion-de-los-educadores-y-educadoras-sociales-a-la-escuela-nuevas-competencias-nuevas-posibilidades","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/16\/el-tema-acercamientos\/la-aportacion-de-los-educadores-y-educadoras-sociales-a-la-escuela-nuevas-competencias-nuevas-posibilidades","title":{"rendered":"La aportaci\u00f3n de los educadores y educadoras sociales a la escuela: Nuevas competencias, nuevas posibilidades"},"content":{"rendered":"
\n

\"\"<\/a><\/strong><\/p>\n<\/blockquote>\n

1.\u00a0El sentido de la intervenci\u00f3n de los educadores en los centros escolares.<\/strong><\/h2>\n

El papel de los educadores sociales en los centros escolares se ha desarrollado de manera \u201cmuy irregular dependiendo de los territorios y de las peculiares pol\u00edticas educativas impulsadas por cada administraci\u00f3n auton\u00f3mica\u201d<\/em> (Gal\u00e1n Castillo y Pellissa, 2011:5). Es evidente que las oportunidades laborales, la situaci\u00f3n contractual y las posibilidades que \u00e9sta ofrece o deja de ofrecer, pueden ser definitivas para la consolidaci\u00f3n de su presencia en la escuela. Sin embargo no por ello hemos de dejar de reflexionar desde una perspectiva profesional, sobre las limitaciones y aspectos que est\u00e1n quedando pendientes de este proceso de incorporaci\u00f3n.<\/p>\n

\"CentroDesde esta perspectiva, y en primer lugar, quiz\u00e1s necesitamos explicitar la contradicci\u00f3n que se puede producir al intervenir en una instituci\u00f3n con diversas y complejas funciones en relaci\u00f3n a los individuos y al sistema social global\u00a0 (Fern\u00e1ndez Enguita, 1998), criticada duramente por su funci\u00f3n netamente conservadora, de reproducci\u00f3n social y cultural (Gimeno y P\u00e9rez, 2002).<\/p>\n

Siguiendo unas reglas del juego muy diferentes a las definidas por los curr\u00edculums escolares, la educaci\u00f3n Social asume una opci\u00f3n educativa flexible, abierta, respetuosa, tolerante y estrat\u00e9gicamente personal. Profundiza su intervenci\u00f3n desde el acompa\u00f1amiento entendido\u00a0 como el \u201creconocimiento de la persona para facilitar su transformaci\u00f3n, entendiendo la acci\u00f3n educativa como un proceso de cambio vinculado a los momentos de aprendizaje\u201d<\/em> (Ma\u00f1os y Lorente, 2003, 226-227).<\/p>\n

\"Grupo\"<\/p>\n

Por este motivo, el car\u00e1cter esencialmente educativo<\/em> de la Educaci\u00f3n Social (valga la redundancia), es uno de los aspectos m\u00e1s significativo de sus aportaciones al marco escolar. Es en este contexto interpretativo desde donde se pueden generar y, a nuestro parecer, donde hemos de ubicar y comprender el resto de sus funciones, y \u201cseguramente una de las claves para entender su proceso de incorporaci\u00f3n a los centros escolar \u201c<\/em> (Castillo, 2012:80).<\/p>\n

Sin lugar a dudas la Educaci\u00f3n Social proporciona a la escuela una nueva manera de hacer y desarrollar las cosas, unida a una metodolog\u00eda y sensibilidad para interpretarlas y entenderlas. Sin descalificar las posibilidades educativas de muchos docentes, los educadores sociales re\u00fanen un abanico de competencias m\u00e1s especializado, centrado en aspectos tan diversos como el seguimiento, la proximidad, la comunicaci\u00f3n o la mediaci\u00f3n<\/em>. De entre ellas podemos destacar (Gal\u00e1n, Castillo y Pellissa, 2012:60):<\/p>\n

    \n
  1. La preocupaci\u00f3n por la superaci\u00f3n de las desigualdades<\/em> y de los procesos de discriminaci\u00f3n.<\/li>\n
  2. La promoci\u00f3n de los derechos personales y sociales<\/em> en el marco escolar.<\/li>\n
  3. El conocimiento y la relaci\u00f3n positiva, de colaboraci\u00f3n y cooperativa con la comunidad social circundante<\/em>, del contexto social donde se ubica el centro escolar y de donde proceden los alumnos.<\/li>\n
  4. La capacidad de recabar, compartir, y traspasar informaci\u00f3n necesaria en la resoluci\u00f3n de conflictos<\/em>, definiendo las estrategias de actuaci\u00f3n m\u00e1s adecuadas.<\/li>\n
  5. La promoci\u00f3n de las coordinaciones y los momentos de encuentro<\/em> entre los diversos agentes educativos y los docentes, dentro y fuera de la escuela, favoreciendo la entrada de agentes comunitarios externos, compartiendo esfuerzos y l\u00edneas de trabajo consensuadas.<\/li>\n
  6. La importancia dada al desarrollo del v\u00ednculo educativo<\/em> (y afectivo), y del contrato pedag\u00f3gico en el marco de las relaciones escolares, as\u00ed a\u00a0 trav\u00e9s de la introducci\u00f3n de las relaciones de ayuda mutua.<\/li>\n
  7. La introducci\u00f3n de los itinerarios educativos integrales<\/em>, superando la fragmentariedad de las etapas, centradas en lo estrictamente curricular y en el desarrollo de los aprendizajes.<\/li>\n
  8. La sensibilidad por otros elementos fundamentales del proceso educativo, especialmente en el \u00e1mbito de las actitudes y los valores<\/em>, atendiendo a una formaci\u00f3n m\u00e1s integrada en clave de ciudadan\u00eda\u00a0 responsable y solidaria.<\/li>\n
  9. La adopci\u00f3n, en el marco de las relaciones tutoriales, de la pedagog\u00eda del acompa\u00f1amiento<\/em> (Planella, 2003).<\/li>\n
  10. La introducci\u00f3n de la pedagog\u00eda de la resilencia<\/em> (Cyrulnik, 2003) o capacidad de las personas para afrontar de formar creativa sus propias dificultades y seguir participando sosteniblemente en sus diversos contextos de relaci\u00f3n.<\/li>\n
  11. La capacidad para dise\u00f1ar y proponer respuestas educativas globales<\/em>, e implementadas desde una perspectiva transversal.<\/li>\n
  12. La competencia para dise\u00f1ar e implementar programas especializados<\/em>.<\/li>\n
  13. La promoci\u00f3n de la cultura<\/em> en el \u00e1mbito escolar como lugar de encuentro del acto educativo<\/em> (Moyano, 2007:328).\u00a0<\/li>\n
  14. La preocupaci\u00f3n por el establecimiento y la consolidaci\u00f3n de instrumentos y din\u00e1micas evaluativas<\/em> en los diversos procesos educativos.<\/li>\n<\/ol>\n

    \nCon estas premisas queda claro que la introducci\u00f3n de educadores y educadoras sociales en los centros escolares no se puede limitar a la soluci\u00f3n de situaciones que el profesorado no sabe resolver por s\u00ed solo, sino que \u201cdeber\u00eda de ofrecer nuevas posibilidades al sistema en su conjunto\u201d<\/em> (Molina y Bl\u00e1zquez, 2006:40). Un proceso que se configura como una oportunidad que va m\u00e1s all\u00e1 de una simple colaboraci\u00f3n t\u00e9cnica, y que como todo proceso de calado, \u201crequiere su tiempo, pero en el que todos han de tener claro hacia d\u00f3nde conducirlo\u201d<\/em> (Parcerisa, 2008:26)<\/p>\n

    \"Grupo\"Asumiendo esta perspectiva, la entrada de la educaci\u00f3n social en el espacio escolar no deber\u00eda de justificarse de manera exclusiva por una decisi\u00f3n pol\u00edtica o contractual, sino ser resultado de una evoluci\u00f3n y de un cambio en las sensibilidades. Todo ello nos conduce a dos resultados: la introducci\u00f3n de nuevas metodolog\u00edas, din\u00e1micas de trabajo y especialmente una pedagog\u00eda de naturaleza m\u00e1s social en la escuela, por un lado; y el enriquecimiento de los \u00e1mbitos de trabajo de la Educaci\u00f3n Social<\/em>, por el otro. De esta manera la escuela proporcionar\u00eda a los educador@s un nuevo espacio de intervenci\u00f3n en que el que pueden \u201cdesarrollar estrategias y construir, quiz\u00e1s de manera diferente, la propia profesi\u00f3n\u201d<\/em> (Castillo, 2012:79).<\/p>\n

    Pero las connotaciones pedag\u00f3gicas de esta elecci\u00f3n, conllevan asimismo un cambio de centralidad en los objetivos y finalidades de la escuela. Es lo que llamamos \u201cpaso de una \u00f3ptica curricular a una perspectiva socioeducativa en la escuela\u201d<\/em> (Castillo, 2008: 65). En otras palabras, ofrecer m\u00e1s protagonismo a los elementos socioeducativos y socializadores en la tarea docente, que a los planteamientos curriculares derivados de unos contenidos, aprendizajes\u00a0 y evaluaciones determinadas.<\/p>\n

    Llegados a este punto podemos concluir este primer apartado. A nuestro parecer, el reto de acoger a la Educaci\u00f3n Social en la escuela no es ya una responsabilidad exclusiva de la primera, sino que la segunda tambi\u00e9n debe dar sus pasos y cumplir unas condiciones para hacerlo posible.<\/p>\n

    2. Algunas condiciones en torno al proceso de incorporaci\u00f3n de los educadores a los centros escolares<\/strong>.<\/h2>\n

    \"Persona\"El \u00e9xito del proceso de incorporaci\u00f3n de los educadores sociales a los centros escolares no est\u00e1 exento de riesgos. No solamente eso, sino que la falta de unas condiciones suficientes<\/em> por parte del sistema escolar, pueden suponer la p\u00e9rdida, o simplemente la ignorancia, de algunas de sus potencialidades.<\/p>\n

    Por eso, y en primer lugar, cada uno de los agentes y recursos educativos que intervienen en el espacio escolar, ha de ser conscientes y definir de manera clara cu\u00e1l es el terreno natural que ocupa, y cu\u00e1les son las funciones que le corresponden desarrollar de la manera m\u00e1s id\u00f3nea, \u201cen el mejor de los casos buscando la complementariedad con el resto de profesionales\u201d<\/em> (Vilar, 2006:22).<\/p>\n

    Consecuencia de ello y en segundo lugar, ser\u00e1 especialmente provechosa la adopci\u00f3n de unas pol\u00edticas educativas que planifiquen de manera coherente el abanico de recursos en los centros escolares<\/em>. Una definici\u00f3n de competencias, funciones y \u00e1mbitos de intervenci\u00f3n por parte de la administraci\u00f3n educativa, ayudar\u00e1 a todos los profesionales a clarificar sus limitaciones y posibilidades. Permitir\u00e1, adem\u00e1s, disponer de objetivos y contenidos propios, d\u00e1ndoles la capacidad de sistematizar sus propios procesos de actuaci\u00f3n en funci\u00f3n de las \u00e1reas de trabajo que se les ha asignado.<\/p>\n

    La tercera condici\u00f3n tiene que ver con la capacidad de adaptaci\u00f3n de las estrategias propias de la Educaci\u00f3n Social al marco escolar. La escuela ha sido, a menudo, un \u201ccontexto organizado y r\u00edgido, centro de m\u00faltiples inercias, y reacio a la introducci\u00f3n de cambios que cuestionen el papel predominante de la actividad acad\u00e9mica y la funci\u00f3n docente\u201d<\/em> (Castillo, Gal\u00e1n y Pellissa, 2012: 9). De ah\u00ed que este proceso ha de implicar concesiones por ambas partes. Tambi\u00e9n la capacidad para compartir e incorporar las din\u00e1micas ajenas, valorando lo positivo de cada uno as\u00ed como la competencia en la fusi\u00f3n creativa de unas maneras de hacer con otras.<\/p>\n

    Estas opciones nos conducen, en cuarto lugar, a la conveniencia de establecer criterios de actuaci\u00f3n, relacionados con el desarrollo de determinadas competencias. Nos referimos, por ejemplo al reconocimiento de los elementos que facilitan el trabajo<\/em> interdisciplinar y cu\u00e1les son los que lo dificultan; a la capacidad de crear sinergias y promover el efecto multiplicador<\/em> que ofrecen los proyectos educativos; y a la introducci\u00f3n de una\u00a0 pedagog\u00eda social fundamentada en el desarrollo integral de las competencias sociales<\/em>, tanto en lo personal, grupal como en lo institucional. Unos criterios que nos han de poder conducir a:<\/p>\n

      \n
    • La detecci\u00f3n de nuevas necesidades, y la presentaci\u00f3n de diagnosis elaboradas y justificadas sobre ellas, a los centros de decisi\u00f3n del centro escolar.<\/li>\n
    • Al conocimiento de las situaciones y las posibilidades que presenta y ofrece el entorno comunitario y social y sus recursos, permitiendo un acercamiento entre el centro escolar, las familias y los recursos institucionales, que configure una red socioeducativa (Gal\u00e1n, 2007).<\/li>\n
    • A la creaci\u00f3n, el dise\u00f1o y la implementaci\u00f3n de proyectos nuevos que puedan resolver necesidades concretas, en consenso y coordinaci\u00f3n con el entorno, teniendo en cuenta las que no sean espec\u00edficas del centro.<\/li>\n
    • Al refuerzo del papel inclusivo de la escuela a trav\u00e9s de la intervenci\u00f3n espec\u00edfica con los alumnos con necesidades de compensaci\u00f3n de las desigualdades en educaci\u00f3n, basadas en el principio de igualdad promovido por las leyes de educaci\u00f3n.<\/li>\n
    • A la preparaci\u00f3n de los alumnos para operar con habilidades sociales en el \u00e1mbito de las relaciones del aula, del patio, entre iguales y dentro de los espacios que genera la organizaci\u00f3n escolar.<\/li>\n<\/ul>\n

      Unas competencias y estrategias que, en quinto lugar, han de poder integrase de manera efectiva y definida en el marco de la organizaci\u00f3n escolar<\/em>, y en cada una de sus instancias. Nos referimos especialmente a los equipos docentes, los equipos de tutores, y a los departamentos, los tres grandes ejes (el de los aprendizajes, el educativo y el curricular), sobre los que se fundamenta la intervenci\u00f3n escolar.<\/p>\n

      \"Educadores\"<\/p>\n

      De ah\u00ed que, en sexto y \u00faltimo lugar, los educadores sociales deber\u00edan de poder ser plenamente reconocidos, y sus funciones aceptadas por el profesorado<\/em> y la organizaci\u00f3n escolar. La flexibilidad y la permeabilidad de su presencia, de sus movimientos y acciones al resto de equipos ser\u00e1, a nuestro parecer, una de las claves para el \u00e9xito de su trabajo y para el desarrollo de sus competencias.<\/p>\n

      Pero este reconocimiento requiere de la explicitaci\u00f3n de su lugar en el mundo<\/em> referenciado en los documentos institucionales de la escuela. Concretamente nos referimos al Proyecto de centro, al Reglamento de organizaci\u00f3n y funcionamiento, y al Plan anual de centro<\/em>.<\/p>\n

      Si el Proyecto de Centro deber\u00eda de contemplar de manera global las expectativas y aportaciones que los educador@s pueden realizar dentro del centro escolar; el Reglamento delimitar\u00eda sus funciones respecto al personal docente y la din\u00e1mica escolar; mientras que el Plan definir\u00eda los proyectos o espacios propios de su intervenci\u00f3n des de una perspectiva temporal.<\/p>\n

      De este manera, en un contexto de diversidad de perfiles y formas en el funcionamiento de los centros escolares (Chozas, 2003), los educador@s podr\u00edan contribuir a \u201cconfigurar el car\u00e1cter singular de cada uno seg\u00fan sus caracter\u00edsticas sociales, educativas, culturales y econ\u00f3micas\u201d<\/em> (Gal\u00e1n, Castillo y Pellissa, 2012:66).<\/p>\n

      3. Las posibilidades de la Educaci\u00f3n Social en el futuro de la escuela, algunas propuestas.
      \n<\/strong><\/h2>\n

      Los educadores sociales est\u00e1n desarrollando de manera efectiva m\u00faltiples funciones en diversos espacios de las escuelas de Primaria y Secundaria. Atienden \u00e1mbitos tan diversos como la educaci\u00f3n intercultural, la resoluci\u00f3n de conflictos, el refuerzo de los aprendizajes, la atenci\u00f3n a la diversidad, las relaciones con el entorno, la orientaci\u00f3n o la articulaci\u00f3n de mecanismos de participaci\u00f3n de familias y alumnos en la escuela (Santib\u00e1\u00f1ez, 2006, p. 16).<\/p>\n

      \"Educadores\"Las dificultades para poner en marcha todo este proceso, aun teniendo en cuenta la realidad peculiar de cada centro, han sido considerables.\u00a0 En cierta manera no se trataba solamente de asumir el \u00e1mbito de intervenci\u00f3n con los alumnos de necesidades educativas especiales, sino de \u201cintegrarse en la vida de los equipos docentes vinculados a una din\u00e1mica m\u00e1s amplia donde tambi\u00e9n est\u00e1 presente el car\u00e1cter acad\u00e9mico\u201d<\/em> (Gal\u00e1n, 2008:70).<\/p>\n

      Si por una parte esta opci\u00f3n ha permitido a los educadores constituirse en profesionales con identidad propia en la escuela, por otra los ha inmerso en un proceso de<\/em> evoluci\u00f3n continua<\/em>, oblig\u00e1ndoles regularmente a encajar una multitud de responsabilidades y tareas. A ello hay que sumar las dif\u00edciles y nada claras relaciones contractuales con la administraci\u00f3n educativa en muchas Comunidades Aut\u00f3nomas, unidas a las sustanciales diferencias de las condiciones laborales de los educador@s respecto al personal docente.<\/p>\n

      As\u00ed, la ambig\u00fcedad y la multiplicidad de sus funciones, la versatilidad y complejidad de los espacios de trabajo, unida a una cierta sensaci\u00f3n de soledad institucional, est\u00e1n convirtiendo la incorporaci\u00f3n de los educadores sociales en los centros escolares en un reto dif\u00edcil de afrontar<\/em>.<\/p>\n

      Una consecuencia de ello es que este proceso no ha estado ni est\u00e1\u00a0 exento de contradicciones<\/em>. En ellas subyacen metodolog\u00edas de trabajo y visiones de la intervenci\u00f3n muy diversas a la de la escuela. Unos marcos pedag\u00f3gicos de referencia, que en su aplicaci\u00f3n manifiestan objetivos, contenidos\u00a0 y asumen formas muy diferentes.<\/p>\n

      Sin embargo a una escuela en crisis le faltan nuevos impulsos que le ayuden a superar las necesidades y demandas que le plantea una sociedad en profundo cambio y transformaci\u00f3n. La uni\u00f3n de las acciones de los profesionales de la educaci\u00f3n formal y no formal, le permitir\u00eda plantearse seriamente la soluci\u00f3n de los problemas \u201cdesde la ra\u00edz y el contexto donde nacen: familia, escuela y comunidad, elaborando programas y proyectos espec\u00edficos\u201d<\/em> (Laorden, Prado y Royo, 2006:92).<\/p>\n

      Por todo ello, y en primer lugar, el proceso de concreci\u00f3n de estas funciones y de c\u00f3mo se incardinan en el conjunto del centro ser\u00e1 una cuesti\u00f3n clave. Seg\u00fan cu\u00e1l sea el resultado y los acuerdos adoptados, nos encontramos ante una oportunidad para que la instituci\u00f3n escolar se adecue mejor a las nuevas realidades sociales o, por el contrario, \u201crefuerce una visi\u00f3n tradicional de la escuela que no es capaz de repensarse a s\u00ed misma\u201d<\/em> (Parcerisa, 2008:25).<\/p>\n

      Por ello, las administraciones educativas han de realizar un esfuerzo para modelar, cambiar, concretar y dar m\u00e1s coherencia a estas funciones, teniendo en cuenta las expectativas que est\u00e1n puestas en ellas. Un proceso que adem\u00e1s, se ha de dotar de recursos materiales propios, de dedicaciones suficientes, y de una voluntad de mejora global de la acci\u00f3n educativa en la escuela.<\/p>\n

      \"Formaci\u00f3n\"Una definici\u00f3n de funciones que nos conduce, en segundo lugar, a la conveniencia por parte de la administraci\u00f3n de especificar y priorizar las competencias que respondan mejor a la formaci\u00f3n de los educador@s<\/em> y a sus posibilidades, ofreciendo una cierta coherencia al perfil profesional. Si esto no ocurre, muchos de los profesionales que ya intervienen en centros, tendr\u00e1n \u201cproblemas para encontrar su espacio y disponer del apoyo institucional suficiente para hacer su intervenci\u00f3n\u201d<\/em> (Castillo, Gal\u00e1n y Pellissa, 2012:20).<\/p>\n

      El futuro de la Educaci\u00f3n Social en la escuela est\u00e1 por escribir, y me atrever\u00eda a afirmar que por hacer. Y es que los educadores y las educadoras sociales no son elementos extra\u00f1os al sistema educativo, nos especialistas que a modo de cirujanos intervienen para operar problem\u00e1ticas y resolver enfermedades. Son algo m\u00e1s que eso. Son posibilidad de cambio y renovaci\u00f3n de un sistema que a d\u00eda de hoy, sufre graves carencias tanto en su sentido como en su capacidad para entomar y resolver los retos que la sociedad le plantea (N\u00fa\u00f1ez, 1995).<\/p>\n

      Cerramos este escrito citando unas palabras de Flor Hoyos. Nos brinda una excelente reflexi\u00f3n que ayuda a sintetizar algunas de las afirmaciones y dificultades planteadas en este art\u00edculo. A nuestro parecer sirven para contextualizar muchas de las situaciones con que se encuentran los educador@s en los centros escolares. Tambi\u00e9n para interpretar, entender y ubicar su labor no siempre f\u00e1cil ni comprendida.<\/p>\n

      \u201cEspero que los educadores sepamos finalmente superar la tendencia de actuar de eternos apaga fuegos, ambulancias de las urgencias. Espero que levantemos la vista del caso, de los comportamientos disruptivos. Espero que aspiremos decididamente a trabajar con todos, a trabajar finalmente desde la prevenci\u00f3n, con programas abiertos y globales, a trabajar por el cambio, desde nuestra valiosa proximidad y en clave comunitaria. Sue\u00f1o con una relaci\u00f3n futura de igualdad entre las profesiones que se configuran como agentes educativos, donde todos seamos mahomas y monta\u00f1as.\u201d<\/em> (Hoyos, 2006:23).<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[57,618,204,1198,59],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n