{"id":9827,"date":"2012-07-16T00:00:00","date_gmt":"2012-07-15T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/comunicarse-con-menores-infractores\/"},"modified":"2020-12-21T19:30:19","modified_gmt":"2020-12-21T18:30:19","slug":"comunicarse-con-menores-infractores","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/15\/el-tema-acercamientos\/comunicarse-con-menores-infractores","title":{"rendered":"Comunicarse con menores infractores"},"content":{"rendered":"
\n

\"\"<\/a><\/strong><\/p>\n<\/blockquote>\n

En los adolescentes que entran en los sistemas de justicia juvenil apreciamos una conjunto\u00a0de circunstancias y explicaciones de car\u00e1cter personal, familiar y ambiental, solemos encontrar ambientes familiares ca\u00f3ticos o multiproblem\u00e1ticos, trastornos de conducta, de atenci\u00f3n, problemas de aprendizaje, absentismo y fracaso escolar, abuso de alcohol y otras drogas,\u00a0 dificultades cognitivas y\u00a0escasas habilidades sociales (2).<\/p>\n

La mayor\u00eda de las intervenciones para producir cambios ante las conductas delictivas de los menores son verbalmente mediadas,\u00a0y en el caso de los educadores, estos procesos comunicativos no son unas simples relaciones interpersonales,\u00a0son relaciones educativas definidas por el componente ense\u00f1anza-aprendizaje.<\/p>\n

Los procesos comunicativos con los menores infractores son clave en el funcionamiento de todo el sistema de justicia juvenil, el tratar de analizar alguno de estos procesos comunicativos en un centro destinado a menores infractores es el objetivo de estas l\u00edneas, partiendo de un punto de vista que entiende la relaci\u00f3n educativa como una relaci\u00f3n comunicativa, pero adem\u00e1s se\u00f1alando que el trabajar las habilidades comunicativas con los adolescentes ser\u00e1 una de las funciones principales de la actuaci\u00f3n del educador (3).<\/p>\n

Quiz\u00e1 una de las caracter\u00edsticas de un medio residencial para adolescentes que tienen una medida de internamiento judicial es la estructuraci\u00f3n. La estructuraci\u00f3n viene determinada por la edificaci\u00f3n, las rutinas, los horarios, los reglamentos\u2026 en este contexto e inscrito en un equipo (4) que da un sentido global se produce la actuaci\u00f3n del educador.<\/p>\n

Sin embargo una parte de su trabajo, parece espont\u00e1neo o al menos con menos estructura: mientras se est\u00e1 comiendo, jugando al futbol\u00edn…, y esta intervenci\u00f3n constituye en buena medida la base de la acci\u00f3n educativa en un centro, con sus virtudes y sus defectos,<\/p>\n

\u201c…gran\u00a0 parte de las dificultades para saber qu\u00e9 hacer, derivan de la dificultad de algunos profesionales para instalarse en la inseguridad y decir, <bueno, pues eso no sirve, a ver qu\u00e9 sirve>; <Eso funciona, pues ahora no funciona>. O <eso en realidad no funcion\u00f3 nunca, pero yo me cre\u00ed que funcionaba y ahora he descubierto que no funciona>. O antes ven\u00edan estos y ahora vienen otros, \u00bfy yo que hago?… \u201d\u00a0(5).<\/p><\/blockquote>\n

\"Jugando<\/p>\n

Pero tenga m\u00e1s o menos estructura, la intervenci\u00f3n del educador es una acci\u00f3n intencionada \u201cLa intencionalidad es mirada. La mirada no es capaz de descubrir el rostro del otro, sino solamente su cara, su personaje, su rol social. M\u00e1s all\u00e1 de la mirada y de la cara se halla un rostro, un rostro que jam\u00e1s puede observarse. Sabemos de \u00e9l por su voz, por su lenguaje\u201d<\/em> (6). Intentar saber del otro,\u00a0mejorar la comunicaci\u00f3n (7) con los menores internados forma parte de esa acci\u00f3n educativa.<\/p>\n

\"Actividades\"A lo largo del d\u00eda el menor internado en un centro realiza un conjunto de actividades que le confrontan con sus capacidades, sus l\u00edmites, sus fracasos:\u00a0<\/p>\n

\u201cEn cualquier ocasi\u00f3n de convivencia se dan m\u00faltiples y variadas circunstancias, las cuales deben ser aprovechadas para fomentar una valoraci\u00f3n positiva de la interacci\u00f3n educador interno\u201d<\/em> (8).. Constantemente a lo largo del d\u00eda se producir\u00e1 en el joven el tener que enfrentarse con elementos de una realidad externa cambiante y al mismo tiempo descubierta d\u00eda a d\u00eda. Y tambi\u00e9n a un universo de satisfacciones e insatisfacciones, de emociones… que dependen simult\u00e1neamente por un lado de la vivencia inmediata y\u00a0 las experiencias anteriores y por otro de su realidad interna. En este tipo de actuaciones, la autoridad y la responsabilidad del educador es muy importante, pero el papel activo del menor facilitar\u00e1 el poder captar mejor la especificidad y singularidad de cada situaci\u00f3n (9).<\/p>\n

El hecho de compartir toda esta serie de secuencias existenciales conduce a la aparici\u00f3n de fen\u00f3menos singulares tanto para el adolescente como para el educador que observa, modula, sostiene o limita al menor y al grupo. Y en buena medida su capacidad de influencia sobre el menor depender\u00e1 de la importancia que se atribuya a la relaci\u00f3n interpersonal y en la credibilidad que el educador pueda tener como referente para el chico, por eso tiene tanta influencia la postura del educador en esta relaci\u00f3n comunicativa (10), una relaci\u00f3n para el cambio (11).<\/p>\n

Para establecer esta relaci\u00f3n en el educador ha influido diversos factores como su entorno socio-cultural sus antecedentes sociales de aprendizaje (incluida su propia formaci\u00f3n) sus experiencias sociales y las influencias socioculturales objetivadoras (tipo normativas) que posee y que conduce a unos esquemas cognitivos que integran unas actitudes educativas determinadas y que incorporan unos conceptos amplios sobre c\u00f3mo debe conducirse el educador en situaciones concretas, todo ello se va convirtiendo en su pr\u00e1ctica docente…<\/p>\n

Estas pr\u00e1cticas realizadas por los educadores de un centro son relativamente estables y en ellas tambi\u00e9n intervienen teor\u00edas impl\u00edcitas de la delincuencia, de la personalidad y teor\u00edas o ideas respecto a lo que la direcci\u00f3n o el resto del equipo esperan de ellos\u00a0 en relaci\u00f3n a la conducta que tienen respecto a los menores. Tambi\u00e9n los menores perciben de forma similar la conducta del educador (12) mediatizado por las peculiaridades de comunicaci\u00f3n y aprendizaje de los adolescentes en conflicto con la ley.<\/p>\n

Los conocimientos ling\u00fc\u00edsticos comienzan a surgir en la infancia temprana, y culminan en la adolescencia tard\u00eda con el dominio de una serie de competencias a nivel fonol\u00f3gico, l\u00e9xico, sint\u00e1ctico, sem\u00e1ntico y pragm\u00e1tico (habilidades sociales). Todo este sistema de competencias permite transmitir y recibir con un cierto sentido una gama de contextos comunicativos, a trav\u00e9s de medios de comunicaci\u00f3n hablados y escritos.<\/p>\n

Diversos aspectos cr\u00edticos del desarrollo del lenguaje se producen durante la adolescencia, por ejemplo, las habilidades en la adecuaci\u00f3n y adaptaci\u00f3n de la conversaci\u00f3n al otro,\u00a0 la comprensi\u00f3n y uso de la iron\u00eda y la met\u00e1fora,\u00a0la capacidad de “cambiar de c\u00f3digo”, esto es, de hacer los ajustes de acuerdo a las demandas del contexto.<\/p>\n

Durante la adolescencia, el desarrollo del lenguaje tiene una importancia sustancial en el \u00e9xito acad\u00e9mico y\u00a0formativo, as\u00ed como en el establecimiento de relaciones interpersonales (13). Sabemos que los\u00a0problemas en el desarrollo del lenguaje est\u00e1n detr\u00e1s de muchas\u00a0de las dificultades del aprendizaje en la escuela, y que suelen pasar desapercibidos por el \u00e9nfasis que se da\u00a0a la lectura y a la escritura\u00a0en las aulas (14).<\/p>\n

Hay bastantes estudios relativos a las habilidades sociales de los menores infractores, pero\u00a0son menos frecuentes las investigaciones referidas a los problemas comunicativos que presentan. Las intervenciones dentro de todo el sistema de justicia juvenil, habitualmente se basan en la suposici\u00f3n t\u00e1cita de que sus habilidades\u00a0comunicativas son “normales”, sin embargo, hay razones de peso para\u00a0pensar que no siempre es as\u00ed.<\/p>\n

El lenguaje no s\u00f3lo es una ayuda para el pensamiento y la interacci\u00f3n social, tambi\u00e9n tiene por funci\u00f3n el permitir al adolescente comprender, codificar, organizar y recuperar normas que contribuyen a la regulaci\u00f3n emocional y conductual (15).<\/p>\n

Un usuario competente\u00a0de una\u00a0lengua, debe ser capaz de manejarse con una gran variedad de g\u00e9neros discursivos (16), que incluyen la conversaci\u00f3n (por lo general una interacci\u00f3n bidireccional entre dos personas, con una finalidad social y\/o de intercambio de informaci\u00f3n), las narraciones (esquema regido por reglas que permiten a una persona relatar una historia por ejemplo, sobre una experiencia personal,\u00a0con un cierto\u00a0 sistema l\u00f3gico y\u00a0 una cierta secuencia a un oyente), y el discurso\u00a0procedimental (que permite al hablante,\u00a0trasladar a un oyente c\u00f3mo realizar una determinada actividad).<\/p>\n

Parece que estos g\u00e9neros discursivos no se desarrollan de igual manera en todas las personas (17). La competencia en estos g\u00e9neros\u00a0se refina en la adolescencia, especialmente\u00a0la capacidad para\u00a0manejarse con conceptos m\u00e1s abstractos, y\u00a0la posibilidad de tener en cuenta la perspectiva del oyente (18).<\/p>\n

Sabemos tambi\u00e9n que en los procesos de creaci\u00f3n de la identidad personal que fundamentalmente se producen en la adolescencia la narratividad y la capacidad argumentativa son muy importantes. Spinelli y Ripich (19) observaron que la\u00a0competencia discursiva se basa en gran medida de la capacidad\u00a0del orador\u00a0para estar atento a si su discurso es coherente con el tema abordado,\u00a0y en su caso retomar el discurso (por ejemplo, cuando el oyente no lo entiende), y\u00a0realizar los ajustes necesarios\u00a0alterando los estilos de comunicaci\u00f3n en funci\u00f3n del contexto y la relaci\u00f3n entre los interactuantes.<\/p>\n

Las dificultades para adquirir y consolidar el lenguaje y desarrollar habilidades discursivas durante la infancia y la adolescencia son altamente predictivas de fracaso escolar (20), pero tambi\u00e9n anuncian problemas con la salud mental y con la justicia.\u00a0En el discurso de los adolescentes\u00a0con estos problemas aparece una reducci\u00f3n en la velocidad y la eficiencia de las conversaciones, problemas\u00a0 en el procesamiento de la informaci\u00f3n, pobres habilidades de gesti\u00f3n de los temas, dificultades con los rituales de respetar el turno conversacional, de\u00a0 iniciar y gestionar un cambio tema, y\u00a0problemas a la hora de proporcionar al oyente la adecuada y\/o pertinente informaci\u00f3n (21). Todo ello deber\u00e1 ser tenido en cuenta en el transcurso de la estancia del menor internado en un centro,\u00a0pero no deber\u00eda ser olvidado por otros operadores del sistema de justicia juvenil.<\/p>\n

El educador interviene en la vida cotidiana del Centro, entendida\u00a0 como:<\/p>\n

\u201cconjunto de momentos que sin haber estado dise\u00f1ados previamente se convierten en educativos porque se juegan en ellos algo que define, aunque relativamente, el asentamiento del muchacho o muchacha en la realidad; las acciones y los aprendizajes que se orientan hacia la supervivencia y bienestar del individuo y del grupo en el que vive\u201d (22).<\/p><\/blockquote>\n

La vida diaria se utiliza como una herramienta educativa y sus momentos son instrumentos intermediarios para la relaci\u00f3n la aproximaci\u00f3n, el intercambio y la elaboraci\u00f3n de conflictos que surgen diariamente (23).<\/p>\n

A\u00a0 lo largo de la jornada el educador va a intervenir en multitud de ocasiones. En la relaci\u00f3n cara a cara se descubre al menor como sujeto: \u201cLa acci\u00f3n educativa s\u00f3lo podr\u00e1 ejercer genuinamente su poder si somos capaces de admitir la realidad de lo otro y del otro”<\/em> (24). Buber incide en la relaci\u00f3n educador\u2013educando como una peculiar relaci\u00f3n dial\u00f3gica \u201cla verdadera actitud del educador es y debe ser la intenci\u00f3n y al referirse a esta habla de voluntad educativa, la intenci\u00f3n apunta hacia un fin que se pretende alcanzar\u201d<\/em> (25).<\/p>\n

La palabra y la escucha ser\u00e1n fundamentalmente su herramienta, Vygotsky entiende que el lenguaje juega un papel decisivo, como elemento mediador en el proceso de interiorizaci\u00f3n. El lenguaje es el instrumento regulador por excelencia de la acci\u00f3n y del pensamiento. Influye en la acci\u00f3n y en el pensamiento de aquellos con quienes interactuamos y en nosotros mismos. En ocasiones la atenci\u00f3n discurre sobre los hechos, en otras ocasiones sobre las opiniones, a veces sobre los sentimientos o las intenciones de acci\u00f3n y a veces sobre las evocaciones: \u201clos l\u00edmites de mi lenguaje significan los l\u00edmites de mi mundo\u201d (26).<\/p>\n

\"Centro\"El menor internado en muchas ocasiones se siente impotente a la hora de hablar, de decir, aun queri\u00e9ndolo no encuentra las palabras y generalmente articula una queja, una llamada… existe una dificultad para expresar sentimientos o estados emocionales (27). Con la escucha\u00a0 a lo que el otro transmite le demostramos respeto y estima, por la empat\u00eda podemos reconocer los elementos latentes de un mensaje y traducirlos de una manera comprensible.<\/p>\n

Retomando el discurso del menor en t\u00e9rminos coherentes y claros el educador realiza una funci\u00f3n de contenci\u00f3n. Devolvi\u00e9ndole frente a su eventual desesperaci\u00f3n los elementos constructivos de su existencia se le refleja\u00a0una imagen positiva de su devenir.\u00a0Ayudando a ir a un ritmo un poco m\u00e1s all\u00e1 de lo que \u00e9l desear\u00eda llevar se prueba la capacidad de movilizarlo. El menor es \u201cagente y no paciente del proceso de socializaci\u00f3n, activo-creativo, en la generaci\u00f3n de nuevas respuestas y transformador desde si mismo (cambio) y de la sociedad a la que se vincula y en la que participa\u201d<\/em> (28).<\/p>\n

El arte del educador consistir\u00e1 en saber captar el buen momento en el discurrir de estos intercambios aparentemente inconexos para confirmar que el mensaje emitido ha sido recibido o en\u00a0pronunciar la frase, la palabra cuyo contenido es liberador o evocador de una nueva idea (29).\u00a0Esto se desarrolla muy deprisa, sin la protecci\u00f3n del despacho, sin la distancia de la cita, sin el silencio favorecido por la relaci\u00f3n individual: en el transcurso de una conversaci\u00f3n en grupo o en el ajetreo de una actividad en la que llegan demandas por todas partes… Naturalmente, tambi\u00e9n existen momentos en los que puede darse una verdadera conversaci\u00f3n y otros\u00a0de crisis donde la petici\u00f3n de ayuda resulta expl\u00edcita.<\/p>\n

Hablar con el otro supone autenticidad (30) en el discurso empleado hay que acercarse a la cultura y generaci\u00f3n del menor pero asumiendo la cultura y la generaci\u00f3n de adulto.\u00a0Para hablar con un menor no es necesario apropiarse de su leguaje y caricaturizarlo, toda transposici\u00f3n a este nivel es una caricatura de comunicaci\u00f3n. Cuando el educador habla con el menor debe interrogarse sobre lo que puede comprender y experimentar. En muchas ocasiones y por razones a menudo complejas los mensajes no son entendidos y a veces llegan deformados, proponiendo\u00a0a veces al adolescente\u00a0mundos que son extra\u00f1os y\u00a0 que suscitan la aparici\u00f3n de contrasentidos o de no-sentidos tomados como actos de desinter\u00e9s o de oposici\u00f3n. A veces los j\u00f3venes dan a la palabra un valor concreto donde la simbolizaci\u00f3n est\u00e1 ausente. Las dificultades de recepci\u00f3n son a menudo dif\u00edciles de reconocer. Muchas veces el joven tiene el h\u00e1bito de hacer como si hubiese comprendido el mensaje mientras que no ha recibido nada, se instala en una torre de babel, el interlocutor puede seguir mimando una falsa asimilaci\u00f3n y el locutor proyectando sus propias respuestas en la mirada de un sujeto cuyas reacciones emotivas son tomadas como se\u00f1ales de aprobaci\u00f3n.<\/p>\n

Un estudio de\u00a0 Davis et al. (31) examin\u00f3 los conocimientos ling\u00fc\u00edsticos de un grupo de j\u00f3venes encarcelados, y los compar\u00f3\u00a0 con un grupo de compa\u00f1eros no encerrados, apreciando que los j\u00f3venes delincuentes estaban significativamente por debajo del grupo de comparaci\u00f3n en competencia ling\u00fc\u00edstica pero llegaron a la conclusi\u00f3n de que los delincuentes j\u00f3venes\u00a0se encontraban parejos a la poblaci\u00f3n de estudiantes en la que no se identifican problemas\u00a0 de lenguaje y de aprendizaje.<\/p>\n

En una\u00a0investigaci\u00f3n cualitativa con chicas delincuentes sobre\u00a0lenguaje pragm\u00e1tico Sanger (32) se\u00f1al\u00f3, que si bien estas\u00a0j\u00f3venes eran capaces de seguir las convenciones que rigen las interacciones de una conversaci\u00f3n, no ten\u00edan tanto \u00e9xito cuando deb\u00edan mantenerlas durante un\u00a0tiempo.<\/p>\n

Parece que tambi\u00e9n existe d\u00e9ficit en competencias ling\u00fc\u00edsticas en j\u00f3venes con conductas de riesgo por abuso de\u00a0 consumo de sustancias psicoactivas (33), y bien sabemos del consumo de sustancias entre los menores internados\u2026\u00a0Entre las dificultades estar\u00edan: una disminuci\u00f3n de la capacidad para realizar construcciones elaboradas con lenguaje abstracto (la resoluci\u00f3n de la ambig\u00fcedad), problemas para sacar conclusiones de los mensajes impl\u00edcitos o incompletos, y dificultades para interpretar el lenguaje figurativo, como la met\u00e1fora, las analog\u00edas, y el humor. En la misma l\u00ednea, un estudio de seguimiento prospectivo durante 14 a\u00f1os\u00a0a\u00a0ni\u00f1os con deficiencias habla y el lenguaje\u00a0identificadas inicialmente\u00a0cuando ten\u00edan cinco a\u00f1os, ha vinculado directamente los trastornos de desarrollo del lenguaje y el riesgo de abuso de sustancias (34): a los 19 a\u00f1os, el 12,7% de la muestra cumpl\u00edan criterios de trastornos por consumo de sustancias, sin embargo esta cifra no difer\u00eda significativamente ni\u00a0por su n\u00famero ni por la cantidad de sustancia consumida respecto al grupo de control. El grupo con dificultades de habla y lenguaje\u00a0 tambi\u00e9n fue similar al de control respecto a la edad media de inicio de abuso de sustancias. Pero diferencias importantes se advirtieron entre y dentro de los grupos estudiados: El habla y el lenguaje se hab\u00eda deteriorado\u00a0en mayor n\u00famero entre los diagn\u00f3sticos psiqui\u00e1tricos com\u00f3rbidos, con casi el 60% de las personas en el grupo que respond\u00edan a un criterio de trastorno por uso de sustancias y un trastorno afectivo (frente al 7,1% de los no-que abusan de sustancias entre los que ten\u00edan problemas con el\u00a0habla y lenguaje).\u00a0Este hallazgo llev\u00f3 a pensar que los s\u00edntomas de la conducta mostrada por los ni\u00f1os con deficiencias en el habla\u00a0y el lenguaje son secundarios a sus problemas de comunicaci\u00f3n, lo que induce a pensar que en determinadas ocasiones los comportamientos problem\u00e1ticos de muchos menores realizan funciones comunicativas y que la disminuci\u00f3n de estas conductas tienen que ver con mejoras en sus habilidades comunicativas, algo que podemos ver en la cotidianeidad del trabajo en centro.<\/p>\n

Hay estudios sobre\u00a0el funcionamiento alfab\u00e9tico, num\u00e9rico y no verbal\u00a0de menores delincuentes (35),\u00a0que se\u00f1alan una disminuci\u00f3n del rendimiento en los tres dominios, en comparaci\u00f3n con\u00a0un grupo de pares estudiantes.\u00a0Adem\u00e1s el 80% de los menores estudiados hab\u00eda sido expulsado o suspendido en el centro escolar\u00a0(en comparaci\u00f3n con el 11% del grupo de comparaci\u00f3n).\u00a0Esto puede\u00a0dar alguna pista sobre la naturaleza de la relaci\u00f3n entre el bajo rendimiento y el comportamiento antisocial, y podr\u00eda se\u00f1alar a la hora de intervenir\u00a0que una buena alfabetizaci\u00f3n b\u00e1sica y el desarrollo de habilidades matem\u00e1ticas pueden\u00a0actuar como factores de protecci\u00f3n que compensen otras dificultades, reiterando que\u00a0el desarrollo de\u00a0habilidades educativas y de razonamiento son un\u00a0factor protector ante la delincuencia\u2026<\/p>\n

Otros estudios realizados entre\u00a0una poblaci\u00f3n de j\u00f3venes\u00a0por conductas de riesgo (lesionados\u00a0cerebrales en accidentes\u00a0con veh\u00edculos) atestiguan un v\u00ednculo estrecho entre el funcionamiento cognitivo y la capacidad\u00a0discursiva (36). Obviamente, estas poblaciones no son mutuamente excluyentes, los j\u00f3venes con dificultades de aprendizaje y \/ o antecedentes de trastornos de conducta son, por ejemplo, m\u00e1s propensos a sufrir lesiones cerebrales en accidentes de veh\u00edculos de motor (37).<\/p>\n

Las habilidades de comunicaci\u00f3n tienen un papel fundamental en el dominio de las habilidades sociales por lo que se produce una tendencia a integrarse en grupos que tambi\u00e9n tienen este tipo de problemas (38).<\/p>\n

Una reducci\u00f3n en la velocidad de procesamiento de la informaci\u00f3n ha sido sugerida como un mecanismo subyacente\u00a0de las pobres habilidades sociales de los j\u00f3venes delincuentes. Holl\u00edn (39)\u00a0comenta que\u00a0los\u00a0 j\u00f3venes agresivos y violentos perciben menos se\u00f1ales sociales, son m\u00e1s propensos a interpretar la conducta de otras personas de una manera hostil y generan menos opciones para hacer frente a una situaci\u00f3n social, lo que ha llevado a pensar a\u00a0que la impulsividad\u00a0tiene relaci\u00f3n con las dificultades para utilizar el lenguaje como un medio para\u00a0regular su comportamiento.<\/p>\n

En el lenguaje expresivo podemos apreciar tambi\u00e9n dificultades: giros y frases puramente memorizadas se deslizan h\u00e1bilmente en la conversaci\u00f3n dando la impresi\u00f3n de un intercambio verdadero mientras que se trata de una simple suma de palabras con la intenci\u00f3n de servir de pr\u00f3tesis. Un mar de palabras girando alrededor de un tema\u00a0que camufla un vac\u00edo subyacente. En otras ocasiones un silencio casi-permanente hace creer que el joven es indiferente a su entorno pero\u00a0las palabras o frases no son utilizadas a causa de los significados emotivos que representan para el sujeto y en lugar de permanecer silencioso utiliza ese mar de palabras para establecer una cortina protectora hacia su interlocutor, los mensajes van deprisa\u00a0 y no pueden estructurarse… (40).<\/p>\n

Todav\u00eda sabemos poco acerca de c\u00f3mo producen el lenguaje y los sistemas de procesamiento entre los menores que han cometido delitos importantes y en muchos de ellos podemos apreciar una capacidad de participar en un intercambio social superficial,\u00a0que no proporciona ninguna garant\u00eda en cuanto a c\u00f3mo se produce el procesamiento del mismo (41). El educador puede intervenir si reconoce estas circunstancias, puede modificar su lenguaje, su ritmo, su tono, la articulaci\u00f3n de las palabras, las frases, apoyarse en otras modalidades de transmisi\u00f3n: el gesto, la imagen, las reacciones emotivas. Tambi\u00e9n el educador, en cuanto\u00a0ejerce de padre simb\u00f3lico tendr\u00e1 como funci\u00f3n el acceder al desciframiento de los signos y a la estructuraci\u00f3n de la vida interior ejerciendo un papel mediador entre el ser y lo social y facilitando el\u00a0 acceso al adolescente a las leyes del grupo social en el que se desarrolla su vida (42).<\/p>\n

Hablar con el menor supone interesarse no s\u00f3lo en sus capacidades de comunicaci\u00f3n si no tambi\u00e9n y sobre todo en su deseo de comunicar. En ocasiones la palabra del educador va a ser el punto de referencia que establece lazos entre un acontecimiento anterior y una situaci\u00f3n actual. Cuando se vive en un entorno de reducida expresi\u00f3n verbal no se est\u00e1 deseoso en comunicar experiencias,\u00a0el menor\u00a0se centra esencialmente en actos concretos del d\u00eda a d\u00eda y m\u00e1s con un empobrecimiento tanto en las representaciones imaginarias como en el vocabulario, la construcci\u00f3n sint\u00e1ctica, las facultades de abstracci\u00f3n o de producir evocaciones. No se capta sino parte de los acontecimientos cuya descodificaci\u00f3n est\u00e1 limitada a la vez por esa pobreza del vocabulario, la incomprensi\u00f3n de la sintaxis, la ausencia de motivaci\u00f3n para aquello que se aleje de lo concreto.\u00a0Adem\u00e1s, la mentira tambi\u00e9n\u00a0est\u00e1 presente y\u00a0dificultar\u00e1 no ya la comprensi\u00f3n del discurso sino la comprensi\u00f3n del joven (43).\u00a0Por eso el\u00a0profesional\u00a0que se basa en el supuesto de que lo que le dicen tiene un significado y que este es verdadero, y al ser consciente que\u00a0en muchas ocasiones no necesariamente tiene porque ser as\u00ed, debe tener en cuenta en su intervenci\u00f3n los mecanismos de desconfianza que han podido ser puestos en marcha en la relaci\u00f3n establecida.<\/p>\n

El educador tiene una situaci\u00f3n privilegiada cuando el adolescente le habla naturalmente de sus proyectos, de sus miedos de sus vivencias o de sus intereses: as\u00ed se establece una red de palabras. La emergencia de situaciones espec\u00edficas en las actividades realizadas y la observaci\u00f3n directa de los comportamientos en el d\u00eda a d\u00eda permiten encuentros regulares cuyos objetivos pueden ser especificados.<\/p>\n

En muchas ocasiones\u00a0en el primer momento (44) hay una especie de di\u00e1logo de sordos, de desconfianza o escepticismo, de narraciones referidas a actos delincuenciales o que tienen que ver con el consumo de drogas.\u00a0Se puede pasar m\u00e1s adelante a un segundo tiempo\u00a0en el que los narradores no levantan la voz por miedo a caer en rid\u00edculo o sienten perplejidad por hablar de lo que les concierne personalmente. Posteriormente puede haber\u00a0una fase de recuperaci\u00f3n del lenguaje\u00a0en la que el menor ir\u00e1 descubriendo la capacidad de expresar la vida interior y la posibilidad de compartir esa vida.<\/p>\n

La\u00a0educaci\u00f3n tiene\u00a0por misi\u00f3n la apertura\u00a0de identidades, la exploraci\u00f3n de nuevas maneras de\u00a0ser que se\u00a0encuentran m\u00e1s all\u00e1 del\u00a0estado inicial. Debemos tratar que el menor se esfuerce por abrir nuevas dimensiones para la negociaci\u00f3n del yo (45). La vida en la sociedad actual es constitutivamente incierta y los sentimientos de angustia pueden ser especialmente acusados durante los momentos decisivos de las elecciones entre estilos de vida alternativos especialmente cuando se es adolescente. Para Giddens el yo de la sociedad moderna es especialmente fr\u00e1gil, quebradizo, fracturado, fragmentado y necesitado de sistemas de expertos implicados en su proyecto reflejo (46).<\/p>\n

Ah\u00ed est\u00e1 el papel del educador en el centro\u00a0que entre otros puede\u00a0 plantearse como objetivos:<\/p>\n