{"id":9804,"date":"2012-07-20T00:00:00","date_gmt":"2012-07-19T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/de-la-pedagogia-de-lo-represivo-a-una-pedagogia-de-la-composicion\/"},"modified":"2021-01-06T11:05:41","modified_gmt":"2021-01-06T10:05:41","slug":"de-la-pedagogia-de-lo-represivo-a-una-pedagogia-de-la-composicion","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/15\/el-tema-analisis-y-reflexiones\/de-la-pedagogia-de-lo-represivo-a-una-pedagogia-de-la-composicion","title":{"rendered":"De la pedagog\u00eda de lo represivo a una pedagog\u00eda de la composici\u00f3n"},"content":{"rendered":"

\"\"<\/a><\/strong><\/p>\n

Breve contextualizaci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

\u00bfCu\u00e1les son las ense\u00f1anzas del sistema penal juvenil? \u00bfQu\u00e9 contenidos privilegia el curr\u00edculum (oculto) de las instituciones de control social? \u00bfQu\u00e9 efectos subjetivantes produce en las trayectorias de circulaci\u00f3n social de los adolescentes que son captados?<\/p>\n

A partir de estas preguntas es que ensayaremos algunas reflexiones que procuran establecer un lazo significante de la funci\u00f3n pedag\u00f3gica de las medidas judiciales aplicadas por el sistema penal juvenil a los adolescentes que transgreden las normas penales. Requiere efectuar un movimiento simb\u00f3lico que reubique las finalidades del sistema penal juvenil en clave pedag\u00f3gica. Supone pensar acerca de las din\u00e1micas institucionales actuales cargadas por inercias represivas, para posicionarnos respecto a las formas de relaci\u00f3n que instalamos con las nuevas generaciones, y concretamente con aquellos que son responsables de delitos.<\/p>\n

\"\"Significa otorgarle un lugar de relevancia a lo no-humano en la configuraci\u00f3n de la maquinaria represiva. Reconocemos en la configuraci\u00f3n de las pr\u00e1cticas del sistema penal juvenil una hibridaci\u00f3n entre educadores, instructores, psic\u00f3logos, abogados, y otros profesionales con las rejas, las llaves, los candados, las sentencias, las leyes, los recursos dispuestos para sostener un encargo represivo.<\/p>\n

Compartimos con Garland y Wacquant que se ha venido instalando un cambio en la sensibilidad social acerca de la penalizaci\u00f3n de los ciudadanos, estando m\u00e1s abiertos a la operatoria represiva, dispuestos a ejercer mayor carga punitiva sobre las nuevas generaciones. Ello se expresa con claridad a partir de un conjunto de operaciones pol\u00edticas y medi\u00e1ticas que exacerban las implicancias de los adolescentes en el mapa de la \u201cviolencia delictiva\u201d.<\/p>\n

En tal sentido, se ha instalado una sensibilidad represiva sobre las nuevas generaciones, pareciera que recurrir a la mano dura reubicara m\u00e1gicamente la autoridad adulta, gener\u00e1ndose un proceso de interiorizaci\u00f3n del l\u00edmite por parte de los adolescentes. Eso ha estado unido a la falsa creencia de que la trasformaci\u00f3n normativa produce efectos de realidad, otorg\u00e1ndosele una relevancia desmedida a la modificaci\u00f3n de las leyes y sus efectos transformadores.<\/p>\n

Principio educativo de las sanciones a las nuevas generaciones
\n<\/strong><\/h2>\n

El proceso de incorporaci\u00f3n de la Convenci\u00f3n Internacional sobre los Derechos del Ni\u00f1o en el \u00e1mbito local estuvo, durante 20 a\u00f1os, centrado en la adecuaci\u00f3n normativa impulsada por los organismos internacionales y un colectivo de ONGs. Esto enfatiz\u00f3 una de las aristas del proceso, posterg\u00e1ndose el cambio en las instituciones y en las pr\u00e1cticas.<\/p>\n

\"Mazo\"Ello podemos visualizarlo en el movimiento de los derechos del ni\u00f1o que apunto a la reforma legal como mecanismo de transformaci\u00f3n de las condiciones de existencia de los ni\u00f1os, pareciera que al plasmarse el derecho y configurarse la exigibilidad ello motivara una movilizaci\u00f3n social transformadora. El C\u00f3digo de la Ni\u00f1ez y la Adolescencia (CNA) fue aprobado sin pena ni gloria en 2004 por unanimidad de todos los partidos pol\u00edticos y ello no ha producido, en el tema que nos ocupa, cambios significativos en las pr\u00e1cticas institucionales y profesionales. Seguramente suceder\u00e1 lo mismo de aprobarse la reforma constitucional de rebaja de la edad de imputabilidad impulsada por los sectores m\u00e1s reaccionarios de los partidos de derecha, no generar\u00e1 efectos concretos, no modificar\u00e1 las pr\u00e1cticas, ni tendr\u00e1 efectos subjetivos de mayor seguridad para la poblaci\u00f3n.<\/p>\n

La ilusi\u00f3n de una transformaci\u00f3n legal que modifique las condiciones de existencia parece arraigada en la cultura nacional. Aunque las reformas propuestas en este tema son lo suficientemente inocuas como para corroborar que no modificaron nada, s\u00f3lo ser\u00e1 la confirmaci\u00f3n de que se necesitan m\u00e1s reformas y cada vez m\u00e1s represivas. La l\u00f3gica de la escalada punitiva est\u00e1 instalada hace m\u00e1s de una d\u00e9cada, y no pareciera tener impactos efectivos, ni lograr satisfacci\u00f3n ni entre sus propios impulsores. La sensaci\u00f3n es que las penas siguen siendo insuficientes.<\/p>\n

Como alternativa a la ilusi\u00f3n de la reforma legal, proponemos recentrar la discusi\u00f3n sobre los aspectos program\u00e1ticos, sobre un proyecto que establezca finalidades claras y operativas al sistema penal juvenil, para delimitar el espacio de dominio sobre el que podamos incidir.<\/p>\n

Nos ocuparemos de la dimensi\u00f3n, componente o encargo socioeducativo principalmente en la fase de ejecuci\u00f3n de las sanciones, medidas socioeducativas.<\/p>\n

Convenci\u00f3n Internacional sobre los Derechos del Ni\u00f1o<\/em><\/p>\n

\n

Art\u00edculo 37.<\/p>\n

La privaci\u00f3n de libertad se utilizar\u00e1 tan s\u00f3lo como medida de \u00faltimo recurso y durante el per\u00edodo m\u00e1s breve que proceda.<\/p>\n

Todo ni\u00f1o privado de libertad ser\u00e1 tratado con la humanidad y el respeto que merece la dignidad inherente a la persona humana, y de manera que se tengan en cuenta las necesidades de las personas de su edad.<\/p>\n

Art\u00edculo 40.<\/p>\n

\u2026la medida debe apuntar a fomentar en el adolescente su sentido de la dignidad, el respeto por los derechos humanos de terceros y los de \u00e9l propios, as\u00ed como tambi\u00e9n que la medida debe promover la integraci\u00f3n constructiva en la sociedad\u2026<\/p>\n

C\u00f3digo de la Ni\u00f1ez y la adolescencia<\/p>\n

Art\u00edculo 76, numeral 12.<\/p>\n<\/blockquote>\n

Contenido de la sentencia.<\/em><\/p>\n

\n

Si se dispusieran medidas socio-educativas, las sentencias ser\u00e1n dictadas con la finalidad de preservar el inter\u00e9s del adolescente.<\/p>\n

La privaci\u00f3n de libertad se utilizar\u00e1 s\u00f3lo como medida de \u00faltimo recurso y durante el per\u00edodo m\u00e1s breve que proceda.<\/p>\n

Deber\u00e1 fundamentar por qu\u00e9 no es posible aplicar otra medida distinta a la de privaci\u00f3n de libertad.<\/p>\n

El Juez no podr\u00e1 imponer medidas educativas sin previo pedido del Ministerio P\u00fablico, ni hacerlo de manera m\u00e1s gravosa de la solicitada por \u00e9ste.<\/p>\n

Art\u00edculo 79. (Medidas complementarias)<\/p>\n<\/blockquote>\n

Todas las medidas que se adopten conforme a lo establecido en el numeral 12) del art\u00edculo 76, se podr\u00e1n complementar con el apoyo de t\u00e9cnicos, tendr\u00e1n car\u00e1cter educativo, procurar\u00e1n la asunci\u00f3n de responsabilidad del adolescente y buscar\u00e1n fortalecer el respeto del mismo por los derechos humanos y las libertades fundamentales de terceros como asimismo, el robustecimiento de los v\u00ednculos familiares y sociales.<\/p>\n

La medida ser\u00e1 seleccionada por el Juez, siguiendo los criterios de proporcionalidad e idoneidad para lograr tales objetivos.<\/p>\n

Los objetivos m\u00e1s evidentes tienen que ver con la responsabilizaci\u00f3n de los adolescentes y el robustecimiento de los v\u00ednculos sociales y familiares<\/strong>. Tal como lo expresan varios expertos en derecho penal juvenil (Tiffer et al, 2002), este se distingue del derecho penal de los adultos por el principio educativo que debe orientar la ejecuci\u00f3n de las sanciones.<\/p>\n

Lo represivo: curr\u00edculum oculto del sistema penal juvenil
\n<\/strong><\/h2>\n

Como lo propone Henry Giroux (1998), el curr\u00edculum oculto<\/p>\n

\u201c\u2026es el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y s\u00edmbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una instituci\u00f3n. Sin pretenderlo de manera reconocida, el curr\u00edculum oculto constituye una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la organizaci\u00f3n. Los aprendizajes que se derivan del curr\u00edculum oculto se realizan de manera osm\u00f3tica (mutua influencia), sin que se expliciten formalmente ni la intenci\u00f3n ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiaci\u00f3n de significados.\u201d<\/p><\/blockquote>\n

Este concepto desarrollado desde la pedagog\u00eda cr\u00edtica es funcional para pensar las din\u00e1micas de ense\u00f1anza del sistema penal. La ausencia de un programa socioeducativo de estas instituciones genera las condiciones necesarias de vac\u00edo para que triunfen formas de relaci\u00f3n cargadas de una tradici\u00f3n que responde a la violencia con m\u00e1s violencia. La l\u00f3gica de la clonaci\u00f3n, de apagar el fuego con m\u00e1s fuego, esta permeando el sistema penal juvenil.<\/p>\n

Por tanto las normas no son las escritas sino las transadas, las costumbres son el ocio y la violencia, las creencias son que los adolescentes son irrecuperables, peligrosos, reincidentes, los lenguajes son \u201ctumberos<\/em>\u201d y los s\u00edmbolos tatuajes y cortes. Como se expresa en uno de los informes del Comit\u00e9 de Derechos del Ni\u00f1o y la Organizaci\u00f3n Mundial Contra la Tortura el curriculum oculto de los centros de privaci\u00f3n de libertad opera pendularmente \u201centre la sumisi\u00f3n y la transa<\/em>\u201d.<\/p>\n

\u201cSi como lo establece el C\u00f3digo de la Ni\u00f1ez y la Adolescencia las medidas socioeducativas de privaci\u00f3n de libertad deben tener contenido socioeducativo, y dado que en general no existe una propuesta de ese orden. \u00bfQu\u00e9 ense\u00f1anzas se trasmiten a los adolescentes? \u00bfCu\u00e1les son los aprendizajes que ellos adquieren?\u201d (Comit\u00e9 de Derechos del Ni\u00f1o-OMCT, 2009)<\/p><\/blockquote>\n

Sin un proyecto socioeducativo dejamos libradas las medidas socioeducativas judiciales a las peores tradiciones de resolver los conflictos desde la ley talional, desde la sumisi\u00f3n de los adolescentes a los llaveros, reproduciendo el ejercicio de la fuerza como forma de atender los problemas emergentes de una infracci\u00f3n penal.<\/p>\n

Esta perspectiva est\u00e1 unida indisolublemente a la fractura de los v\u00ednculos sociales, ya que la administraci\u00f3n ha consolidado su operativa totalizante, privando a los adolescentes de relaciones sociales normalizadas. La salud est\u00e1 pobremente resuelta dentro de los centros, al igual que la educaci\u00f3n\u2026 los intercambios sociales y de espacios de socializaci\u00f3n siguen siendo insuficientes.<\/p>\n

\"Tr\u00e1nsito\"El itinerario de un joven captado por el sistema penal est\u00e1 imbuido de una perspectiva represiva. Lejos de significar un tr\u00e1nsito educativo expl\u00edcito, donde transferir a los j\u00f3venes una noci\u00f3n de justicia, se configura como una trayectoria plagada de opacidades. Desde su detenci\u00f3n se comienza a encarnar la discrecionalidad como contenido impl\u00edcito En general, la fase de custodia policial para poner frente a la justicia al joven por una transgresi\u00f3n se inicia con una violencia \u2013verbal, simb\u00f3lica y f\u00edsica- innecesaria. La operatoria policial no est\u00e1 signada por la investigaci\u00f3n y la prueba del delito, sino por la incriminaci\u00f3n selectiva.<\/p>\n

Iniciada la instancia judicial el mandato constitucional de un proceso contradictorio est\u00e1 lejos de configurarse ya que la principal acci\u00f3n de la defensa es el allanamiento del pedido fiscal (Silva Balerio et al, 2003. Gonz\u00e1lez, 2004. Palummo, 2005). Afect\u00e1ndose un supuesto del estado de derecho, la garant\u00eda de la defensa legal.<\/p>\n

Lo represivo, entonces, significa un conjunto heterog\u00e9neo de respuestas y explicaciones acerca de la conducta de algunos adolescentes, una maquinaria dispersa de selectividad, con un contenido signado por diversas formas de lo represivo: selectividad, discrecionalidad, impunidad, violencia, 23 horas de encierro, privaci\u00f3n de libertad como respuesta cuasi exclusiva, etc.<\/p>\n

\"Llaves\"<\/p>\n

Los centros de privaci\u00f3n de libertad operan enrolando, sumando adeptos a un proyecto represivo, a un conjunto heterog\u00e9neo que conforman guardias, profesionales, rejas, perimetrales, trasportes, leyes, reglamentos, sentencias, proyectos, etc. Desde la teor\u00eda del actor-red (Latour, 2005, Domenech y Tirado, 2005) identificamos el concepto de actante<\/em><\/strong> como la conjunci\u00f3n de la dimensi\u00f3n humana en indisoluble relaci\u00f3n con lo tecnol\u00f3gico (no humano). Una hibridaci\u00f3n configurada por actores humanos (polic\u00edas, jueces, educadores, etc.) con objetos culturales, tecnolog\u00edas (leyes, reglamentos, c\u00e1rceles, proyectos, rejas, veh\u00edculos, grilletes, etc.). Est\u00e1 estrecha relaci\u00f3n configura h\u00edbridos (mezcla de lo humano y lo no humano, tecnol\u00f3gico), el actante por excelencia de la pedagog\u00eda de lo represivo es el llavero. Esa figura espectral que emerge de la fusi\u00f3n entre un instructor y las llaves. No es ni objeto ni humano, sino un hibrido operador directo de la maquinaria represiva, organizador de las necesidades primarias de los adolescentes sometidos a su control.<\/p>\n

De lo represivo a la composici\u00f3n educativa
\n<\/strong><\/h2>\n

Pensamos este tema desde la pedagog\u00eda social, lo que significa explora un abordaje distinto a la pedagog\u00eda escolar que piensa sobre la escuela como escenario cuasi exclusivo donde se produce el hecho educativo. Reconocemos que los \u00e1mbitos donde se produce la educaci\u00f3n son variados y pluri-institucionales. Ello requiere de la instalaci\u00f3n<\/em><\/strong> como operaci\u00f3n de configuraci\u00f3n de escenarios educativos en contextos institucionales que no fueron pensados para la educaci\u00f3n, como una c\u00e1rcel, un internado, la calle o los pasillos de una escuela o liceo. Involucra una apuesta metodol\u00f3gica y una perspectiva acerca los sujetos que procura modificar pr\u00e1cticas instituidas para el control de poblaciones.<\/p>\n

Propugnamos,<\/p>\n

\u201c…una pedagog\u00eda social que se interroga acerca de instituciones y funciones que apelan a la educaci\u00f3n y que, habitualmente, quedan fuera de los discursos pedag\u00f3gicos al uso. Se trata, entonces, de dar visibilidad pedag\u00f3gica a tales pr\u00e1cticas. Estas han de desplazarse a muchos sitios, para que la exclusi\u00f3n no lo ocupe todo. Y all\u00ed, en los bordes, en los territorios de frontera, han de intentar tejer red social, en tanto que educativa. All\u00ed, han de repartir llaves de acceso al mundo simb\u00f3lico, pues es el lugar del derecho a la inscripci\u00f3n de cada sujeto humano. Se han de ocupar de cada uno. Sobre todo de aqu\u00e9llos de los que muchos s\u00f3lo se preocupan para ponerles un r\u00f3tulo, encuadrarlos en una categor\u00eda y considerarlos flujos estad\u00edsticos a los que se prefigura un destino cierto: la exclusi\u00f3n cultural, social y econ\u00f3mica. ” (N\u00fa\u00f1ez, 2007)<\/p><\/blockquote>\n

Un primer concepto a destacar es el movimiento<\/strong>, ya que tratamos de pensar la acci\u00f3n educativa desde una perspectiva din\u00e1mica, que posibilita configurar e instalar escenas educativas donde no estaban. Implica concebir el movimiento como una condici\u00f3n relacional con efectos f\u00edsicos sobre el territorio, y simb\u00f3licos sobre las formas de pensar la situaci\u00f3n educativa.<\/p>\n

Ello refleja formas de hacer educaci\u00f3n donde la intemperie puede ser su tel\u00f3n esc\u00e9nico, donde no necesariamente acudamos a la protecci\u00f3n que nos brindan los edificios, o salones que re\u00fanen a un grupo de sujetos de la educaci\u00f3n y todo transcurre all\u00ed.<\/p>\n

\"Deslizarse\"El movimiento tambi\u00e9n requiere enlazar la posibilidad de que los sujetos circulen socialmente por diversidad de espacios sociales y comunitarios, exponi\u00e9ndose a realizar experiencia, a intercambios humanos diversos que afecte sus procesos de aprendizaje, que mejore sus capacidades de relaci\u00f3n social. Se trata de una estrategia para conjugar los universales que procura transmitir la educaci\u00f3n, con las trayectorias singulares de cada uno.<\/p>\n

\"EspacioEsta noci\u00f3n pone crisis la dimensi\u00f3n adentro-afuera de la instituci\u00f3n, ya que el territorio de actuaci\u00f3n est\u00e1 sitiado por las paredes del edificio, por los l\u00edmites prefigurados en un espacio conocido. Requiere traspasar, instalarse inc\u00f3modamente en un terreno desconocido, en un escenario que se va configurando caso por caso, proyecto educativo a proyecto educativo. Es movimiento, algo distinto al nomadismo, ya que este es estacional, previsible, el movimiento requiere de administrar la acci\u00f3n en un territorio incierto.<\/p>\n

Esto no significa una propuesta educativa a la carta, sino la necesidad de conjugar en tiempos y espacios diferentes, configuraciones singulares de promoci\u00f3n cultural.<\/p>\n

\"GloboEl segundo concepto es antidestino<\/strong>, con ello se coloca a la acci\u00f3n educativa un horizonte program\u00e1tico \u00e9tico y pol\u00edtico. Nos insta a fijarnos objetivos pedag\u00f3gicos tendientes a la democratizaci\u00f3n del acceso a la cultura, para romper con inercias institucionales que establece y consolida lugares preestablecidos para los sujetos de la educaci\u00f3n. La potencia de esta idea la eleva al car\u00e1cter de principio de cualquier pr\u00e1ctica educativa de \u00e9poca, y nos marca los lineamientos para la cuesti\u00f3n metodol\u00f3gica, que no es as\u00e9ptica, ni objetiva, sino que est\u00e1 te\u00f1ida por los efectos excluyentes del mercado y las l\u00f3gicas de consumo del capitalismo contempor\u00e1neo.<\/p>\n

\"Espacio\"Muchas veces pensamos a los sujetos desde lo que les falta, desde la carencia y se dise\u00f1an pol\u00edticas educativas desde ese supuesto (Martinis, 2006). Las potentes operaciones de exclusi\u00f3n de vastos sectores de la infancia y adolescencia configuran limitaciones objetivas al desarrollo de los sujetos, pero ello no implica una definici\u00f3n esencialista. No se trata de seres excluidos, sino en situaci\u00f3n de exclusi\u00f3n, afectados por pol\u00edticas econ\u00f3micas que producen desigualdad social. Proponemos pensar desde la potencia, desde lo qu\u00e9 puede un adolescente, invirtiendo la l\u00f3gica de pensamiento fatalista, colocando en el centro las posibilidades de acci\u00f3n y la reflexividad como operaciones de integraci\u00f3n social.<\/p>\n

Ello conecta con algunas ideas desarrolladas por la psicoanalista brasile\u00f1a Suely Rolnik, quien analiza las l\u00f3gicas del capitalismo desde los efectos en la producci\u00f3n de subjetividades. Manifiesta que se configuran dos tipos de subjetividad: la subjetividad de lujo<\/em>, conectada con la l\u00f3gica de consumo, con la posibilidad de acceso a bienes, y la subjetividad basura<\/em>, asociada a las \u201cpersonas sin\u201d bienes, consumo, oportunidades y expuestas al sufrimiento, el dolor y la muerte simb\u00f3lica y real.<\/p>\n

Ello posibilita pensar y otorgar valor a las pr\u00e1cticas educativas en tanto acto pol\u00edtico, implica ofrecer alguna resistencia, instalar algunos diques que contengan ciertas inercias de las pol\u00edticas de exclusi\u00f3n. En este escenario la memoria como ant\u00eddoto al olvido, a la incesante tendencia de repetici\u00f3n de los mismos horrores.<\/p>\n

\"Pasto\"El tercer concepto, lo acarreamos de los textos de Deleuze y Guattari, es el de rizoma<\/strong>. En su libro Mil Mesetas<\/em> desarrollan una met\u00e1fora tomada de las ciencias naturales y proponen contraponer los sistemas arb\u00f3reos a los sistemas risom\u00e1ticos. Los sistemas arb\u00f3reos, con la l\u00f3gica del \u00e1rbol, est\u00e1 asentado en un territorio, tiene un crecimiento vertical, se ramifica, se desarrolla, pero afincado en un \u00fanico territorio. En cambio, el crecimiento risom\u00e1tico, que es el del pasto, implica una forma de desplazamiento horizontal, que genera nuevas ra\u00edces de las cuales crecen otras ramificaciones y as\u00ed sucesivamente. Se identifica una vitalidad, una intensidad diferente, un tipo de desplazamiento que es interesante para pensar las pr\u00e1cticas educativas, la forma y los contenidos de nuestra oferta, los recorridos que posibilita a los sujetos, las alianzas con otras instituciones…<\/p>\n

Una propuesta socioeducativa organizada en rizoma implica encarnar los principios organizadores de esta formaci\u00f3n:<\/p>\n

    \n
  • \n
    Principio de conexi\u00f3n<\/em> y de heterogeneidad<\/em>, ello implica que,<\/div>\n<\/li>\n<\/ul>\n

    \u201c\u2026cualquier punto del rizoma puede ser conectado con cualquier otro, debe serlo [\u2026] cada rasgo no remite necesariamente a un rasgo ling\u00fc\u00edstico: eslabones semiol\u00f3gicos de cualquier naturaleza se conectan en \u00e9l como formas de codificaci\u00f3n muy diversas, eslabones biol\u00f3gicos, pol\u00edticos, econ\u00f3micos, etc\u2026, poniendo en juego no s\u00f3lo reg\u00edmenes de signos distintos, sino tambi\u00e9n estatutos de estados de cosas.\u201d (Deleuze-Guattari, 2006: 13).<\/p><\/blockquote>\n

      \n
    • Principio de multiplicidad<\/em>, ya que un rizoma,<\/li>\n<\/ul>\n

      \u201c\u2026no tiene ni sujeto ni objeto, sino \u00fanicamente determinaciones, tama\u00f1os, dimensiones que no pueden aumentar sin que ella cambie de naturaleza (las leyes de combinaci\u00f3n aumentan, pues, con la multiplicidad)\u201d. (Deleuze-Guattari, 2006: 14).<\/p><\/blockquote>\n

        \n
      • Principio de ruptura asignificante<\/em>, en la medida que un rizoma,<\/li>\n<\/ul>\n

        \u201c\u2026puede ser roto, interrumpido en cualquier parte, pero siempre recomienza seg\u00fan \u00e9sta o aquella de sus l\u00edneas, y seg\u00fan otras. Es imposible acabar con las hormigas, puesto que forman un rizoma animal que aunque se destruya en su mayor parte, no cesa de reconstruirse. Todo rizoma comprende l\u00edneas de segmentaridad seg\u00fan las cuales est\u00e1 estratificado, territorializado, organizado, significado, atribuido, etc.; pero tambi\u00e9n l\u00edneas de desterritorializaci\u00f3n seg\u00fan las cuales se escapa sin cesar. Hay ruptura en el rizoma cada vez que de las l\u00edneas segmentarias surge bruscamente una l\u00ednea de fuga, que tambi\u00e9n forma parte del rizoma\u201d (Deleuze-Guattari, 2006: 15).<\/p><\/blockquote>\n

          \n
        • \n
          Principio de cartograf\u00eda<\/em> y de calcamon\u00eda, ya que un rizoma,<\/div>\n<\/li>\n<\/ul>\n

          \u201c\u2026 no responde a ning\u00fan modelo estructural o generativo. Es ajeno a toda idea de eje gen\u00e9tico, como tambi\u00e9n de estructura profunda. Un eje gen\u00e9tico es como una unidad pivotal objetiva a partir de la cual se organizan estadios sucesivos; una estructura profunda es como una serie cuya base se puede descomponer en constituyentes inmediatos, mientras que la unidad del producto est\u00e1 en otra dimensi\u00f3n, transformacional y subjetiva. [\u2026] Para nosotros el eje gen\u00e9tico o la estructura profunda son ante todo principios de calco reproducibles hasta el infinito. La l\u00f3gica del \u00e1rbol es una l\u00f3gica del calco y de la reproducci\u00f3n.\u201d (Deleuze-Guattari, 2006: 17).<\/p><\/blockquote>\n

          \"Marco\"Esta perspectiva implica pensar una propuesta educativa que albergue la posibilidad de conectar lo que est\u00e1 fragmentado, de unir aquello que las relaciones actuales de segregaci\u00f3n separan, obturan. Requiere activar las capacidades de creaci\u00f3n no para alimentar la maquinaria del consumo, sino para producir algo in\u00e9dito. La idea de rizoma otorga un marco conceptual desde donde operar la construcci\u00f3n de una propuesta centrada en las relaciones que se establecen entre sujetos e instituciones y no en las esencias de los actores. Como lo proponen Deleuze y Guattari, quiz\u00e1 una de las caracter\u00edsticas m\u00e1s importantes del rizoma<\/p>\n

          \u201c\u2026sea la de tener siempre m\u00faltiples entradas; en ese sentido, la madriguera es un rizoma animal que a veces presenta una clara distinci\u00f3n entre la l\u00ednea de fuga como pasillo de desplazamiento, y los estrato de reserva o de h\u00e1bitat [\u2026] un mapa tiene m\u00faltiples entradas\u201d. (Deleuze-Guattari, 2006: 18).<\/p><\/blockquote>\n

          Entonces el movimiento<\/em><\/strong> material y simb\u00f3lico como condici\u00f3n de las pr\u00e1cticas educativas y ejercicio de los educadores, el antidestino<\/em><\/strong> como concepci\u00f3n orientadora del sujeto de la educaci\u00f3n y confianza en su potencia; y el rizoma<\/strong> como estrategia metodol\u00f3gica, componen una forma de pensar la educaci\u00f3n social en estos contextos.<\/p>\n

          \"\"<\/p>\n

          Desde algunas lecturas de la criminolog\u00eda cr\u00edtica se plantea que las intervenciones del sistema penal son malas (cosa que compartimos) y por tanto las medidas socioeducativas deben regirse por el principio de \u201ccuanto menos mejor<\/em>\u201d. Parten del supuesto que cuanto menos intervenci\u00f3n se realice menos da\u00f1o se le realizar\u00e1 al sujeto, lo que coloca una tensi\u00f3n compleja, ya que inhabilita tambi\u00e9n la producci\u00f3n del hecho educativo que requiere de tiempo y trabajo para obtener alg\u00fan resultado. En todo caso, cuanto menos mejor<\/em> implica abdicar de las posibilidades de aprender algo, de romper circuitos crimin\u00f3genos preestablecidos.<\/p>\n

          Lo dicho no implica invertir esta expresi\u00f3n por su opuesta, cuanto m\u00e1s mejor<\/em>, o por lo que abunda no da\u00f1a<\/em>, como dijera un ex jerarca del sistema penal juvenil. Es evidente que la intervenci\u00f3n institucional genera efectos, y que el sistema penal es una maquinaria de reproducci\u00f3n de la violencia y de la criminalidad. Lo que estamos proponiendo es instalar una propuesta socioeducativa que opere contracorriente de la inercia punitiva.<\/p>\n

          En esta perspectiva, la composici\u00f3n educativa y social se configura como la operaci\u00f3n central del accionar educativo social en los tiempos que corren. El verbo componer en tres acepciones:<\/p>\n

            \n
          • \n
            Reparar: resta\u00f1ar, atender lo da\u00f1ado por la infracci\u00f3n<\/div>\n<\/li>\n
          • \n
            Unir, articular, ensamblar, relacionar<\/div>\n<\/li>\n
          • \n
            Crear, composici\u00f3n literaria, musical, pl\u00e1stica. Ejercicio creativo de instalar dispositivos educativos donde no los hay. Plano institucional program\u00e1tico y concreto pr\u00e1ctico<\/div>\n<\/li>\n<\/ul>\n

            Esto implica unir lo fragmentado, articular aquello separado y disperso para que en la conexi\u00f3n emerjan producciones diversas con efectos de participaci\u00f3n.<\/p>\n

            La composici\u00f3n puedo operar como m\u00ednimo en dos dimensiones:<\/p>\n

              \n
            • La dimensi\u00f3n pol\u00edtica<\/em> que significa un enunciado para la gesti\u00f3n de una nueva forma de administrar interinstitucionalidad en el campo penal juvenil. Requiere asumir que las responsabilidades en la ejecuci\u00f3n de las medidas socioeducativas es de una \u00fanica instituci\u00f3n estatal. Sino que es necesario un hibrido conformado por los organismos especializados, y las instituciones-organizaciones-empresas-colectivos-sindicatos p\u00fablicos y privados con vocaci\u00f3n universalista (educaci\u00f3n, salud, empleo, deporte, cultura, etc.) que posibilite llevar adelante itinerarios de participaci\u00f3n social normalizados, exponiendo a los adolescentes a formatos de relaci\u00f3n heterog\u00e9neos.<\/li>\n
            • La dimensi\u00f3n en las pr\u00e1cticas<\/em>, donde activar la potencia de creaci\u00f3n para co-construir, componer conjuntamente (educadores y adolescentes) proyectos educativos que posibiliten itinerarios de integraci\u00f3n social, de responsabilizaci\u00f3n. Proponiendo un curriculum explicito que ense\u00f1e una idea de justicia, y formas de relaci\u00f3n social orientadas a una convivencia no exenta de conflictos.<\/li>\n<\/ul>\n

              \"Interrogante\"Esta propuesta porta como condici\u00f3n lo inacabado, no est\u00e1 cerrada, implica asumir un compromiso constante de configurarla, de darle forma uno y otra vez. No es una receta, sino una forma de abordar los problemas emergentes de los procesos de criminalizaci\u00f3n y violencia.<\/p>\n

              Para terminar, dejamos abiertas una serie de interrogantes. Si el llavero es el actante de la pedagog\u00eda de lo represivo<\/em>, \u00bfCu\u00e1l es el actante de la pedagog\u00eda de la composici\u00f3n<\/em>? \u00bfEl educador social? \u00bfQu\u00e9 objetos, tecnolog\u00edas se adicionan a un humano para configurar un educador social?<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1119],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n