{"id":9773,"date":"2011-11-06T00:00:00","date_gmt":"2011-11-05T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/la-formacion-de-los-educadores-sociales-como-espacio-de-oportunidades\/"},"modified":"2020-12-20T18:51:49","modified_gmt":"2020-12-20T17:51:49","slug":"la-formacion-de-los-educadores-sociales-como-espacio-de-oportunidades","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/14\/miscelanea\/la-formacion-de-los-educadores-sociales-como-espacio-de-oportunidades","title":{"rendered":"La formaci\u00f3n de los educadores sociales como espacio de oportunidades"},"content":{"rendered":"

\"\"<\/a><\/em><\/p>\n

Presentaci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

Este trabajo me ha permitido realizar un recorrido por mi experiencia inscrita en el marco de la formaci\u00f3n permanente de educadoras y educadores sociales. Ha sido un ejercicio de construcci\u00f3n desde una mirada presente, dirigida a otros tiempos. En este sentido, ha constituido por m\u00ed la oportunidad de resignificar y encontrar diferentes tramas de sentido al trabajo que he venido llevando a cabo desde el a\u00f1o 1995. Es, por lo tanto, un trabajo de investigaci\u00f3n aprendizaje, que ha posibilitado varios encuentros… algunos fruto de la reflexi\u00f3n y el trabajo sistem\u00e1tico, otros inesperados y sorpresivos, que se me han revelado como novedad a pesar de que se refirieran a otros tiempos de mi trabajo.<\/p>\n

1.- La experiencia de la formaci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

Me surge una primera l\u00ednea de reflexi\u00f3n: \u00bfqu\u00e9 legitima que un profesional trabaje impartiendo formaci\u00f3n a los otros?, \u00bfse supone que hay algo que a priori sabemos y que otros desconocen?<\/p>\n

Los profesionales que impartimos formaci\u00f3n no somos profesionales de la formaci\u00f3n, sino que a menudo nos encontramos convocados por alguna instituci\u00f3n, servicio o persona… para llevar a cabo acciones formativas relacionadas con nuestra pr\u00e1ctica profesional. Nos piden que realizamos una tarea de transmisi\u00f3n de nuestro saber a otros profesionales que tienen intereses de aprender en relaci\u00f3n a temas respecto a los cuales se nos reconoce en la categor\u00eda de expertos. Pero, \u00bfqu\u00e9 es un experto?<\/p>\n

Experto<\/strong>: palabra procedente del lat\u00edn expertus \u2018experimentado\u2019. El diccionario la define como persona \u201cversada en el conocimiento de una cosa por la pr\u00e1ctica\u201d. Implica, por lo tanto, el reconocimiento de un saber que est\u00e1 directamente vinculado a la experiencia del profesional que lo imparte.<\/p><\/blockquote>\n

Pero, \u00bfde qu\u00e9 experiencia estamos hablando? \u00bfSe trata de hacer un ejercicio de transmisi\u00f3n de una experiencia, en el sentido de modelo a partir del cual aprender? \u00bfSe trata de mostrar aquellas t\u00e9cnicas y procedimientos que han sido posibles en la aplicaci\u00f3n a un campo de acci\u00f3n determinado?<\/p>\n

\"Docente\"Podemos partir de una primera hip\u00f3tesis que sostiene que pensar la formaci\u00f3n como la transmisi\u00f3n de t\u00e9cnicas y procedimientos representa borrar la participaci\u00f3n del agente de la educaci\u00f3n y del mismo sujeto. En este sentido, Zeichner postula que \u201cla profesi\u00f3n como t\u00e9cnica se debate al c\u00edrculo de la repetici\u00f3n de un hecho que es ajeno a quien lo practica\u201d (2).\u00a0 Lejos de poner en juego un saber que implique un an\u00e1lisis de la realidad, se tratar\u00eda de la aplicaci\u00f3n de un conocimiento pr\u00e1ctico y \u00fatil. Es as\u00ed como los discursos hegem\u00f3nicos nos muestran la necesidad de difundir contenidos formativos \u00fatiles para la pr\u00e1ctica profesional, aplicables y pr\u00e1cticos y, por lo tanto, es as\u00ed como a menudo nos hacen los encargos a los formadores.<\/p>\n

En este art\u00edculo me interesa mostrar otra manera de construir el sentido de la formaci\u00f3n permanente. Partimos de un primer supuesto, que consiste en considerar err\u00f3neo que cualquier patr\u00f3n de actuaci\u00f3n educativa sea extrapolable a otros escenarios educativos sin la presencia de mediaciones<\/strong>, que tienen que ver con la construcci\u00f3n de un discurso pedag\u00f3gico desde una l\u00f3gica colectiva y, al mismo tiempo, con la indispensable posici\u00f3n individual del profesional que lo sostiene.<\/p>\n

Hablar de la experiencia profesional que legitima la posibilidad de impartir formaci\u00f3n implica entenderla no como una acumulaci\u00f3n de varias pr\u00e1cticas que favorecen que al cabo de un tiempo uno se reconozca como experto en relaci\u00f3n a un \u00e1mbito concreto, sino como la posibilidad de hacer del trabajo educativo una experiencia de saber<\/strong> que permite construir una posici\u00f3n epistemol\u00f3gica.<\/p>\n

\"EspacioEn este sentido, es interesante la distinci\u00f3n que hace Diker en relaci\u00f3n a los conceptos, pr\u00e1ctica y experiencia. Describe la pr\u00e1ctica \u201ccomo lugar donde se definen las posibilidades de utilizaci\u00f3n y apropiaci\u00f3n de nuestros saberes, su puesta en juego; y la experiencia, como lugar donde lo que predomina es el acto de interiorizaci\u00f3n, de transformaci\u00f3n como resultado de una pr\u00e1ctica. La experiencia irrumpe en las pr\u00e1cticas, irrumpe en su devenir y las pone en cuesti\u00f3n. Las experiencias se\u00f1alan otro itinerario para nuestras b\u00fasquedas. No nos interesan tanto los hechos relativamente confortables y rutinarios de las pr\u00e1cticas sino entender cu\u00e1les son las condiciones que abren la ocasi\u00f3n de una experiencia capaz de interpelar estas pr\u00e1cticas y sus efectos\u201d (3).<\/p>\n

Por lo tanto, hay algo importante que marca la diferencia entre pr\u00e1ctica y experiencia: la posibilidad de introducir preguntas all\u00e1 donde habitualmente trabajamos con certezas. En este sentido, podemos definir como experto aquel que tiene las herramientas para preguntarse<\/strong> de una manera eficaz y se capaz de someter a juicio sus saberes.<\/p>\n

La formaci\u00f3n permanente no tendr\u00e1 que posibilitar la transmisi\u00f3n de procedimientos y estrategias probadas, con resultados anticipables, sino que tiene que posibilitar la transmisi\u00f3n de un saber y de las herramientas necesarias para que los profesionales puedan ubicarse en una realidad cambiante, compleja e incierta, y disponer de los recursos para dar respuesta a las necesidades que esta plantea. As\u00ed, podemos pensar la formaci\u00f3n como espacio de oportunidades para trabajar tomando distancia de la pr\u00e1ctica directa.<\/p>\n

2. La formaci\u00f3n como espacio de oportunidades<\/strong><\/h2>\n

2.1. Oportunidad para apostar por las posibilidades del trabajo educativo<\/em><\/p>\n

\n

Hay accionas min\u00fasculas destinadas a un incalculable porvenir.<\/p>\n

Mar\u00eda ZAMBRANO<\/p>\n<\/blockquote>\n

El educador se encuentra inmerso en una realidad compleja, que a menudo le hace encargos imposibles y le da las herramientas justas para atenderlos. El sentimiento de soledad es intenso y viene reforzado por un momento hist\u00f3rico donde, tal como postula Bauman, \u201cSe deshacen los v\u00ednculos entre las elecciones individuales y los proyectos y acciones colectivas. El peso en la construcci\u00f3n de pautas y la responsabilidad del fracaso caen sobre los hombros del individuo. Sentimientos de inestabilidad, de vulnerabilidad e inseguridad asociados a la desaparici\u00f3n de puntos fijos en qu\u00e9 situar la confianza…\u201d (4).<\/p>\n

Estas transformaciones obligan los profesionales a conductas de sobreadaptaci\u00f3n<\/strong> para poder cumplir con su funci\u00f3n y a menudo derivan en sentimientos de angustia, indefensi\u00f3n, inseguridad, enfermedades psicosom\u00e1ticas… que lo pueden llevar a la claudicaci\u00f3n; lo que predomina es la vivencia que no es posible responder a las exigencias del encargo.<\/p>\n

\"EspacioMuchos profesionales aprovechan los espacios formativos para traer sus quejas y mostrar su desaliento. Hay que ver como se puede transformar la queja en producci\u00f3n a partir de la revisi\u00f3n de los diferentes elementos en juego. \u201cSe trata de un di\u00e1logo entre escenas educativas y pensamientos que irrumpan all\u00e1 donde la pr\u00e1ctica educativa parece pedir otras descripciones y otras posiciones. Ante la crisis de las categor\u00edas cl\u00e1sicas, recuperamos un relato que no clausure los sentidos sino que nos habilite a otros pensamientos\u201d (5).<\/p>\n

Es as\u00ed como el educador se puede volver a ilusionar por su trabajo. Una receta que no falla nunca ante el malestar, ante el desaliento: creer en el trabajo educativo y en su potencia transformadora. Este aspecto es fundamental para sostenernos en un terreno resbaladizo, sin certezas. Pensar en nuestro trabajo con proyecci\u00f3n futura. Habilitar la construcci\u00f3n de un proyecto que permita producir colectivamente. Crear las condiciones para poner en juego lo que emerge como dificultad, y as\u00ed poder conceptualizar, reconocer el n\u00facleo central del trabajo y recrearlo para una realidad diferente y cambiante. En definitiva, encontrar maneras de transitar por experiencias educativas. Hay que ver de qu\u00e9 herramientas nos dotamos para poder hacer estos recorridos.<\/p>\n

\n2.2. Buscar los puntos de referencia<\/em><\/p>\n

\u00bfHacer teor\u00eda de la pr\u00e1ctica o pr\u00e1ctica de la teor\u00eda? \u00bfDesde qu\u00e9 lugar pensamos las pr\u00e1cticas? \u00bfCu\u00e1les son las coordenadas que orientan reflexiones y orientaciones diversas? La responsabilidad en el ejercicio de impartir formaci\u00f3n constituye una importante oportunidad para pensar en relaci\u00f3n a estos aspectos.<\/p>\n

Tanto en mi experiencia como educadora, como en el trabajo como formadora ha sido imprescindible la b\u00fasqueda de puntos de referencia, que se articularan como gu\u00edas, tanto en la lectura de la realidad como en relaci\u00f3n a los criterios de una acci\u00f3n educativa. En este sentido, la funci\u00f3n del paradigma te\u00f3rico ha sido b\u00e1sica, en la doble acepci\u00f3n del t\u00e9rmino \u2013aquello que constituye el fundamento que sostiene y, al mismo tiempo, aquello imprescindible para desarrollar alguna tarea\u2013. Ha realizado una funci\u00f3n de marco para el ordenamiento en la lectura de realidades, como espacio que permite acotar unas categor\u00edas de pensamiento. Ha permitido encontrar maneras de traducir las pr\u00e1cticas en conceptos, y los conceptos a pr\u00e1cticas.<\/p>\n

Tengo que decir que por m\u00ed ha constituido una verdadera oportunidad de trabajar en una direcci\u00f3n en relaci\u00f3n tanto con mi experiencia en varios campos educativos como con el trabajo con otros profesionales. Me ha permitido sostener un espacio simb\u00f3lico desde donde preguntarme, desde donde construir reflexiones, desde donde incorporar nuevos saberes; en definitiva, me ha ofrecido la(s) gu\u00eda(s) desde donde interrogar mi experiencia y construir un discurso propio. Considero que este es uno de los aspectos, junto con el de la investigaci\u00f3n permanente, que m\u00e1s ha legitimado que me pueda sostener en la funci\u00f3n de formadora de profesionales del campo social y educativo.<\/p>\n

Una de los mejores descubrimientos que he realizado en los diversos espacios de trabajo de investigaci\u00f3n (6) es que no se trata de teor\u00eda ni de pr\u00e1ctica. Pienso que estos elementos no son ni antag\u00f3nicos ni complementarios. A menudo hacemos la operaci\u00f3n de pensar en la teor\u00eda para dise\u00f1ar una pr\u00e1ctica, pero no nos lo podemos representar en un sentido unidireccional. Cuando la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica se separan, hay algo que no funciona. Un proceso de elaboraci\u00f3n de un saber no tiene ni de teor\u00edas ni de pr\u00e1cticas toda su dimensi\u00f3n, sino de la articulaci\u00f3n permanente entre ambas.<\/p>\n

Si lo hici\u00e9ramos gr\u00e1ficamente, se tratar\u00eda de un zigzag que va recorriendo los diferentes planos de la realidad y que est\u00e1 en continuo movimiento.<\/p>\n

En mi experiencia como formadora he podido observar como aumenta la atenci\u00f3n de los asistentes cuando hago referencia a vi\u00f1etas de casos o ejemplos concretos de la pr\u00e1ctica educativa. En primer lugar, podemos pensar que lo que atrae el inter\u00e9s tiene que ver con la an\u00e9cdota o la fascinaci\u00f3n por la parte fenomenol\u00f3gica, pero en realidad lo que se produce es que el alumno descubre que es posible transformar una idea en un instrumento que permite descifrar la realidad. Es aqu\u00ed donde radica la posibilidad de hacer un trabajo articulando teor\u00eda y pr\u00e1ctica, es aqu\u00ed donde se hacen indisociables.<\/p>\n

Por lo tanto, y devolviendo a la pregunta del principio: \u00bfdesde qu\u00e9 lugar pensamos las pr\u00e1cticas? Quiz\u00e1s desde unas coordenadas simb\u00f3licas que nos permitir\u00e1n transformarlas en experiencia.<\/p>\n

\n2.3. Oportunidades para crear las herramientas para pensar las pr\u00e1cticas<\/em><\/p>\n

\n

[\u2026] reconsiderar la condici\u00f3n humana desde el punto de vista de nuestras experiencias y nuestros temores m\u00e1s recientes. Se trata aqu\u00ed, evidentemente, de reflexi\u00f3n. La irreflexi\u00f3n me parece una de las principales caracter\u00edsticas de nuestro tiempo. Lo que propongo se, p\u00faas, algo muy simple: nada m\u00e1s que pensar lo que hacemos.<\/p>\n

Hannah ARENDT<\/span><\/p>\n<\/blockquote>\n

Podemos constatar que los \u00faltimos a\u00f1os se producen algunos cambios que modifican las condiciones de trabajo en las instituciones de atenci\u00f3n a las personas. En varios escenarios los profesionales hacen referencia a los cambios en relaci\u00f3n a los sujetos que atienden, que se abordan problem\u00e1ticas m\u00e1s severas, que el n\u00famero de trastornos mentales est\u00e1 aumentando, que cada vez hay m\u00e1s personas que quedan aisladas con sus dificultades y aumenta la demanda de atenci\u00f3n a los servicios…<\/p>\n

La formaci\u00f3n acontece una oportunidad formidable para que los profesionales nos separamos de la realidad directa, de la primera l\u00ednea de fuego\u2026 y analizamos las condiciones del trabajo actual y las posibilidades de construir otras tramas de sentido: \u00bfcon qu\u00e9 herramientas nos movemos para sostenernos en un terreno resbaladizo, sin demasiadas certezas, sin recetas?<\/p>\n

\"Di\u00e1logo\"En este sentido, se hace imprescindible que la formaci\u00f3n pueda posibilitar estructuras s\u00f3lidas para pensar, que d\u00e9 los cajones para poder clasificar la realidad, es decir, que constituya una caja de herramientas para que los profesionales desarrollen sus propios recursos ante realidades complejas y multidimensionales.<\/p>\n

A menudo me he encontrado con profesionales con una extensa experiencia en el campo social y educativo que se quedan atrapados en la parte descriptiva de la realidad que atienden. Este posicionamiento los conduce a realizar juicios o pre-juicios, estableciendo relaciones de causa-efecto para tener una cierta comprensi\u00f3n de la realidad; una persona que no va al servicio es deducible que no tiene inter\u00e9s, un adolescente que no asiste a clase no tiene una familia detr\u00e1s…<\/em> La formaci\u00f3n es un espacio para ayudar al profesional a no concluir r\u00e1pido, a darse un tiempo para interrogarse, para interrogar el sujeto de la educaci\u00f3n e interrogar los otros profesionales con quienes comparte la dif\u00edcil tarea educativa<\/strong>.<\/p>\n

Hay que ver cu\u00e1les son las condiciones para que esta operaci\u00f3n se pueda producir. En este sentido, hace falta que la cultura de las instituciones educativas sea generadora de un saber colectivo, que pueda facilitar la creaci\u00f3n de un cierto andamio conceptual y favorezca las mediaciones necesarias que posibiliten el despliegue del discurso pedag\u00f3gico. As\u00ed, Violeta N\u00fa\u00f1ez se\u00f1ala que \u201cse trata de desplegar una mirada que detecte y trabaje con la complejidad,\u00a0 porque esta operaci\u00f3n se pueda producir habr\u00e1 que entrar en conversaci\u00f3n con otras disciplinas fronterizas a la educaci\u00f3n y explorar de forma abierta qu\u00e9 aportaciones te\u00f3ricas y epistemol\u00f3gicas aportan a la comprensi\u00f3n de la compleja realidad en la que actuamos\u201d (7).<\/p>\n

Se trata de posibilitar lecturas explicativas en sustituci\u00f3n de las descriptivas, formulando hip\u00f3tesis que orienten un proyecto de trabajo y comprometan el profesional en un posicionamiento determinado. En este sentido, el modelo pedag\u00f3gico constituye un instrumento mediador entre las dos lecturas y nos orienta respecto a los criterios educativos. Constituye una herramienta fundamental para trabajar en relaci\u00f3n a los elementos en juego: encargos institucionales, la funci\u00f3n del agente, el sujeto de la educaci\u00f3n, los contenidos y las metodolog\u00edas.<\/p>\n

\n2.4. Oportunidad por resignificar la propia funci\u00f3n educativa<\/em><\/p>\n

\u201cEl educador no elige la realidad en la que le toca actuar pero si elige la posici\u00f3n que decide tomar frente en ella. Un elemento central se la implicaci\u00f3n. La implicaci\u00f3n no piensa una situaci\u00f3n como mera exterioridad en la que debe actuar, sino que invita a dejarse alterar por el problema y por lo tanto moverse de lugar, desbordar las medidas usuales para analizarlo.\u201d (8)<\/p><\/blockquote>\n

El proceso de profesionalizaci\u00f3n del educador social ha venido acompa\u00f1ado de numerosas propuestas formativas que pretenden aportar a los educadores instrumentos y t\u00e9cnicas para abordar las complejas problem\u00e1ticas de nuestro campo de acci\u00f3n. Desde mi punto de vista, hay un cierto malentendido en el sentido que se pretende orientar las acciones formativas hacia el aprendizaje instrumental, donde se aplican soluciones concretas a problemas concretos, a partir de protocolos o manuales que sustituyen los cl\u00e1sicos proyectos. La gesti\u00f3n del protocolo acontece una de las funciones principales que tiene que asumir el educador como agente social. Desde este posicionamiento se aboca el profesional a hacer la funci\u00f3n de reparar grifos o tapar agujeros, atendiendo \u00fanicamente la parte visible del problema (la punta del iceberg). Se produce una inercia acelerada hacia la b\u00fasqueda de respuestas efectivas del lado del que es externo. El profesional se vuelve consumidor de prescripciones y se queda en una situaci\u00f3n de anonimato al amparo del que dice el protocolo. Ante las dificultades de la pr\u00e1ctica, necesita autoprotegerse a pesar de los efectos devastadores que puede producir en los sujetos. La gesti\u00f3n se instala como portadora de verdades, de soluciones, constituye el gran paraguas que lo cura todo.<\/p>\n

\"Formaci\u00f3n\"Hebe Tizio se\u00f1ala, en un trabajo en que reflexiona sobre los efectos del protocolo, la distinci\u00f3n entre regla y principio: \u201cmientras que la regla intenta dar la medida a la cual hay que ajustarse porque las acciones resulten adecuadas, el principio se\u00f1ala el punto de partida, una base com\u00fan, que da margen por varios recorridos. Es la diferencia entre un orden y concierto invariante, un est\u00e1ndar y la orientaci\u00f3n de una pr\u00e1ctica\u201d (9).\u00a0 Podemos deducir de estos planteamientos que la regla hace el protocolo y el principio hace el proyecto. Es preocupante la tendencia de instituciones y profesionales a poner un protocolo all\u00e1 donde surge un vac\u00edo. En ninguna parte de poner preguntas y trabajar para buscar las respuestas, ponemos un protocolo que hace la funci\u00f3n de \u201crelleno\u201d que tapona y obtura las posibilidades de buscar una orientaci\u00f3n y hacer un trabajo. La pregunta ser\u00eda: \u00bftrabajamos para el sujeto o trabajamos para el protocolo? El protocolo nos ofrece respuestas r\u00e1pidas y accesibles, marca el punto de partida y el punto de llegada, es decir, nos pone a todos bajo control. Pero m\u00e1s tarde este alivio inmediato devuelve como forma de malestar, por la misma imposibilidad de controlar aquello que esper\u00e1bamos controlar. Dejar fuera el sujeto y la atenci\u00f3n de su particularidad pasa factura, tanto al sujeto c\u00f3mo al profesional, que se ve imposibilidad en el ejercicio de su funci\u00f3n. Trabajar con unos ideales que no hacen de referencia, sino de mandato, que marcan la tiran\u00eda a que el protocolo somete muchos profesionales.<\/p>\n

Devolviendo en su punto anterior, apostar por la profesionalizaci\u00f3n tiene que ser equivalente a conceptualizar saberes y procedimientos en el campo social desde un discurso pedag\u00f3gico. Si s\u00f3lo proponemos instrumentos y las t\u00e9cnicas, estamos favoreciendo que los profesionales se transformen en agentes de control social. Los obst\u00e1culos ser\u00e1n varios, puesto que el educador social se ve abocado a la urgencia y la mayor\u00eda a veces los encargos que recibe quedan lejos del trabajo educativo y social. Traducir los encargos institucionales desde dispositivos pedag\u00f3gicos ser\u00e1 parte fundamental de su funci\u00f3n y un aspecto preferente a trabajar en los espacios de formaci\u00f3n permanente. Se trata de<\/strong> realizar un trabajo donde podemos situar aquello que es espec\u00edfico de nuestra funci\u00f3n.<\/p>\n

En este sentido, hay que pararse ante los dos significantes que marcan la funci\u00f3n profesional; el significante educaci\u00f3n<\/strong> y el significante social<\/strong>. El significante social apunta a la funci\u00f3n socializadora del trabajo educativo. Se trata de revisar la funci\u00f3n de varias pr\u00e1cticas, a menudo m\u00e1s asociadas a pr\u00e1cticas moralizadoras consistentes de diferente manera (tutor\u00edas, trabajo grupal o entrevistas…); a decirle al otro el que tiene que hacer y, especialmente, se\u00f1alar al otro aquello que hace mal y que provoca que su vida no vaya por el camino adecuado, una informaci\u00f3n que en la mayor\u00eda de casos el sujeto conoce mejor que nosotros. Entender la dimensi\u00f3n socializadora del trabajo educativo consiste, en primer lugar, a ponerla a trabajar; no es suficiente articular redes sociales, sino que hay que estar atento en qu\u00e9 puntos cada sujeto particular se puede articular en estas redes, y a partir de qu\u00e9 saberes culturales, para favorecer su promoci\u00f3n. \u201cTender puentes con el mundo, su actualidad y sus exigencias culturales<\/strong>.\u201d (10)<\/p>\n

El significante educaci\u00f3n tendr\u00e1 que posibilitar poner en juego las \u00e1reas de saber que permitir\u00e1n hacer esta operaci\u00f3n, as\u00ed como desplegar las metodolog\u00edas y recursos que se derivan de estas.<\/p>\n

El educador s\u00f3lo puede hacer resistencia a deslizamientos hacia otras pr\u00e1cticas o intentos de colonizaci\u00f3n otras disciplinas si se capaz de armar un discurso propio y s\u00f3lido. Si no es as\u00ed va vendido, perdido… buscando aqu\u00ed o all\u00e1 posibles respuestas en los problemas con que se encuentra en su pr\u00e1ctica cotidiana. S\u00f3lo desde estos posicionamientos podr\u00e1 interrogar otras disciplinas con el fin de enriquecer y delimitar su objeto de trabajo.<\/p>\n

3. La formaci\u00f3n como acto de transmisi\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

Frigerio define la transmisi\u00f3n como \u201cun acto de palabra que se lleva a cabo atravesado por fantasmas de requisitos a los cuales se atribuye objetividad, y de condiciones que hacen de lo que no se deja comunicar totalmente, de lo que huye de la raz\u00f3n y se resiste a la racionalizaci\u00f3n\u201d (11).<\/p>\n

\"Docente\"Hacemos referencia a la transmisi\u00f3n de un saber que se produce en el mismo acto de la formaci\u00f3n y que, por m\u00e1s que planificamos, siempre est\u00e1 sujeto a transformaciones. A menudo preparamos un guion, herramientas did\u00e1cticas como esquemas, escritos, textos y varios materiales… pero en el momento de hacer la clase pueden quedar desdibujados o son sustituidos por elementos que no estaban previstos.<\/p>\n

C\u00f3mo en cualquier acto educativo, en el acto de la formaci\u00f3n tenemos que admitir los l\u00edmites… lo que no es transmisible y lo que, al transmitirse, sufre todo tipo de transformaciones. Todo lo que nos proponemos trabajar con los alumnos est\u00e1 sujeto a un proceso de transformaci\u00f3n en el mismo acto de la transmisi\u00f3n, y es as\u00ed como nos asaltan numerosas ideas que vienen a formar una constelaci\u00f3n que no estaba prevista; aquello que aparece fuera del guion y permite articular los conceptos con los interrogantes que construyen los mismos asistentes, lo que se pierde y lo emerge fuera de toda previsi\u00f3n. Cu\u00e1ntas veces hemos encontrado ideas que han revelado algo diferente, que han aportado una clave nueva en la que articular el trabajo de diferentes conceptualizaciones.<\/p>\n

\nFrigerio define la transmisi\u00f3n como fragmentada, tanto en el que se ofrece, como en el que significa y permite al otro hacer \u201cde lo transmitido\u201d algo que acontece propio. La idea que la formaci\u00f3n como fragmentaria permite renunciar al imaginario totalitario que todo es transmisible y, por lo tanto, posibilita desplegar una b\u00fasqueda donde el alumno toma la palabra y decide qu\u00e9 parte toma y resignifica en el proceso de apropiaci\u00f3n. As\u00ed pues, lo m\u00e1s interesante de la narraci\u00f3n que se transmite no es el que dice, sino lo que permite pensar<\/strong>.<\/p>\n

Es importante tener presentes estas consideraciones cuando nos encontramos ante un grupo de alumnos con el reto de impartir un curso en relaci\u00f3n a un tema concreto. Tener claros estos temas previos marca, por un lado, la posici\u00f3n del formador, que trabaja para dar apertura al trabajo, y de la otra, la metodolog\u00eda que utilizamos para impartir la formaci\u00f3n.<\/p>\n

Si cogemos como ejemplo la estructura temporal de una sesi\u00f3n, podemos ver como se ponen en juego estos elementos. Quiero se\u00f1alar que los diversos tiempos no se presentan en un sentido lineal, sino que pueden darse en diferentes \u00f3rdenes temporales o simult\u00e1neamente.<\/p>\n

Presentaci\u00f3n<\/em><\/p>\n

Establecemos las coordenadas a partir de las cuales se puede desarrollar el trabajo. Se trata de ayudar los alumnos a expresar, construir, definir… sus propios interrogantes. Es interesante, en este momento del trabajo, pararnos a ver por qu\u00e9 cada uno es convocado, cu\u00e1l es la vinculaci\u00f3n que cada asistente tiene con el curso, que a menudo est\u00e1 definida a priori, cosa que cierra o abre las posibilidades de trabajo.<\/p>\n

Acordonar o, mejor dicho, marcar las coordenadas es responsabilidad del formador. Hay que definir un espacio alrededor del cual se puedan generar varias representaciones de la realidad que estamos convocados a trabajar.<\/p>\n

Por lo tanto, la formaci\u00f3n \u2013a pesar de que impartimos con frecuencia los mismos cursos\u2013 no es un espacio de repetici\u00f3n donde el asistente est\u00e1 condenado a asumir unas ideas que le vienen dadas. La formaci\u00f3n tiene que permitir que el alumno se inscriba en unas coordenadas conceptuales, donde identificar qu\u00e9 hay de propio en el com\u00fan y, as\u00ed, poder construir su propia diferencia. Este \u00faltimo aspecto es especialmente relevante en un momento hist\u00f3rico donde las inercias apuntan a homogeneizar las formas de evaluar y actuar ante varias realidades.<\/p>\n

Espacio para la oferta de contenidos te\u00f3ricos<\/em><\/p>\n

Debemos tener en cuenta los contenidos que permitir\u00e1n varias aproximaciones conceptuales y metodol\u00f3gicas al tema en cuesti\u00f3n. Cada propuesta implica una arqueolog\u00eda que tiene algo de conservador y algo de novedoso. Conservador en la medida que hace expl\u00edcitos unos conceptos y temas haciendo referencias a exploraciones hist\u00f3ricas, a partir del que dicen algunos te\u00f3ricos cl\u00e1sicos o contempor\u00e1neos, pero al mismo tiempo innovador en la medida que explora y atraviesa escenarios actuales.<\/p>\n

En todo caso, acontece un espacio que permite dar orden a la realidad de lo que estamos hablando. Dibuja sus fronteras y, por lo tanto, los l\u00edmites y, al mismo tiempo, su multidimensionalidad a trav\u00e9s de las miradas posibles de disciplinas, discursos y funciones profesionales.<\/p>\n

Espacio de elaboraci\u00f3n<\/em><\/p>\n

Las teor\u00edas y las pr\u00e1cticas entran en di\u00e1logo (partiendo de las preguntas que hab\u00edamos construido). Mediante el trabajo en peque\u00f1os grupos, o bien individualmente, los alumnos establecer\u00e1n relaciones que permitan peque\u00f1os procesos de b\u00fasqueda. Es un momento para la apertura de nuevos interrogantes, as\u00ed como para la aproximaci\u00f3n de peque\u00f1as conclusiones en relaci\u00f3n con el trabajo propuesto. Es un momento clave para la apropiaci\u00f3n de saberes, en los t\u00e9rminos planteados, para trabajar las bases de la elaboraci\u00f3n de una experiencia de saber.<\/p>\n

Espacio de conclusiones<\/em><\/p>\n

Permiten situar los ejes principales de trabajo y las orientaciones derivadas de la experiencia de la formaci\u00f3n, como trabajo realizado conjuntamente entre experto y alumnos. Proponemos conclusiones que den lugar a nuevos recorridos e itinerarios de trabajo, y no que clausuren un tema en el sentido de \u201cverdad\u201d asumida colectivamente.<\/p>\n

Es as\u00ed como la formaci\u00f3n puede constituir la oportunidad de realizar un trabajo que permita nuevas articulaciones y nuevas formas de transitar por las experiencias educativas.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1119],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n