{"id":9749,"date":"2011-11-05T00:00:00","date_gmt":"2011-11-04T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/la-educacion-social-antidoto-contra-la-exclusion-social-o-mecanismo-de-estigmatizacion-social\/"},"modified":"2020-12-20T17:36:39","modified_gmt":"2020-12-20T16:36:39","slug":"la-educacion-social-antidoto-contra-la-exclusion-social-o-mecanismo-de-estigmatizacion-social","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/14\/el-tema-acercamientos\/la-educacion-social-antidoto-contra-la-exclusion-social-o-mecanismo-de-estigmatizacion-social","title":{"rendered":"La educaci\u00f3n social: \u00bfant\u00eddoto contra la exclusi\u00f3n social o mecanismo de estigmatizaci\u00f3n social?"},"content":{"rendered":"

\"\"<\/a><\/p>\n

Algunos apuntes sobre la educaci\u00f3n social y la exclusi\u00f3n social hoy
\n<\/strong><\/h2>\n

El t\u00e9rmino de educaci\u00f3n social se considera un concepto polis\u00e9mico, al cual se le atribuyen m\u00faltiples \u00e1mbitos y funciones (Petrus, 1997), lo que dificulta una definici\u00f3n clara del concepto as\u00ed como de sus parcelas de actuaci\u00f3n y sus encargos.<\/p>\n

\"Calle\"Por estos motivos, consideramos oportuno indicar a qu\u00e9 nos referimos en este art\u00edculo cuando utilizamos el t\u00e9rmino educaci\u00f3n social.<\/p>\n

Partimos de la base de que por educaci\u00f3n social se entiende aquella educaci\u00f3n en la sociedad; una transmisi\u00f3n de valores educativos propios de una sociedad; una influencia de la sociedad en el individuo; una adaptaci\u00f3n a un contextos social y pol\u00edtico; un modo de prevenci\u00f3n y control social (Ortega Esteban, 1999: 18).<\/p>\n

Autores como Ortega Esteban (1999: 18-20) y L\u00f3pez (2003: 62, 63) sostienen que la educaci\u00f3n social consta principalmente de tres \u00e1mbitos:<\/p>\n

    \n
  • \n
    a) la animaci\u00f3n socio-cultural (incluye la educaci\u00f3n para el ocio y el tiempo libre, programaci\u00f3n de animaci\u00f3n c\u00edvica\u2026);<\/div>\n<\/li>\n
  • \n
    b) la educaci\u00f3n permanente y adultos (encargada de la formaci\u00f3n a lo largo de la vida y la dinamizaci\u00f3n de personas mayores); y,<\/div>\n<\/li>\n
  • \n
    c) la educaci\u00f3n social especializada (que se centra en \u00e1mbitos y personas con problemas de marginaci\u00f3n y dificultad social) (2).<\/div>\n<\/li>\n<\/ul>\n

    \"Personas\"<\/p>\n

    Pese a las diferencias espec\u00edficas de cada uno de los \u00e1mbitos de actuaci\u00f3n, cualquier acci\u00f3n dentro del \u00e1mbito de la educaci\u00f3n social tiene la funci\u00f3n de: promover una sociedad que eduque y una educaci\u00f3n que socialice, ayudar educando a prevenir, compensar y reconducir la dificultad y la exclusi\u00f3n social de los grupos y los individuos (Ortega Esteban, 1999: 19). Esta forma de educaci\u00f3n, seg\u00fan Jolonch (2002: 33, 34) pretende: ser universal (se dirige a toda la poblaci\u00f3n), normalizadora (tendencia a estandarizar la situaci\u00f3n de los ciudadanos), y democr\u00e1tica (promueve el acceso de todos a los servicios p\u00fablicos, reduce las desigualdades sociales y, promueve la autonom\u00eda de los individuos). Dicho de otro modo, \u201cla educaci\u00f3n social debe ante todo ayudar a ser y a convivir con los dem\u00e1s. Aprender a ser con los dem\u00e1s y a vivir en comunidad<\/em>\u201d (Ortega Esteban, 1999: 18).<\/p>\n

    Considerando estas finalidades, la educaci\u00f3n en general, y la educaci\u00f3n social en particular, cobran una especial relevancia en la sociedad actual (Jolonch, 2002; Fern\u00e1ndez Enguita et al., 2010). En el marco de la sociedad post-industrial, tendente a una sociedad cada vez m\u00e1s fragmentada, se evidencia por un lado un incremento de las desigualdades sociales, y por otro lado un aumento de la vulnerabilidad social, que principalmente afecta a determinados grupos sociales (como por ejemplo, j\u00f3venes, mujeres, inmigrantes\u2026).<\/p>\n

    \"Joven\"<\/p>\n

    La lucha contra la exclusi\u00f3n social (3) es un tema presente en la agenda pol\u00edtica europea desde la d\u00e9cada de los a\u00f1os 80, aunque la preocupaci\u00f3n de los gobernantes entorno a ella ha aumentado considerablemente durante los primeros a\u00f1os de la d\u00e9cada 2000. Esta preocupaci\u00f3n se ha centrado de forma prioritaria en la exclusi\u00f3n social juvenil, en parte, consecuencia de la explosi\u00f3n de diversas revueltas juveniles en distintas ciudades europeas como Par\u00eds, Sal\u00f3nica, Atenas y, los recientes altercados en Londres. Estas revueltas son una forma de expresar un descontento que no radica \u00fanicamente en diferencias raciales o culturales, sino en formas de marginalidad urbana y exclusi\u00f3n social, que empujan a los j\u00f3venes hacia un deterioro de sus expectativas de futuro, a una frustraci\u00f3n y, a un malestar que acaba manifest\u00e1ndose en forma de conflicto violento que interpela al poder pol\u00edtico nacional y local, para que propongan reformas socio-pol\u00edticas y no tan s\u00f3lo medidas represivas (Lagrange y Oberti, 2006: 17).<\/p>\n

    Ante este panorama, la educaci\u00f3n en general, y la educaci\u00f3n social en particular, se presentan como un mecanismo emergente de integraci\u00f3n social, as\u00ed como una estrategia alternativa para contener los efectos de ese aumento de la vulnerabilidad social entre determinados grupos de j\u00f3venes, y de sus posibles respuestas violentas. Por ello, consideramos importante detectar, controlar y corregir los efectos no deseados que puedan derivarse de la pr\u00e1ctica profesional en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n social, ya que pueden entrar en contradicci\u00f3n con las caracter\u00edsticas fundamentales y las finalidades de la educaci\u00f3n social, que recordamos son: ser universal, normalizadora y democr\u00e1tica para as\u00ed ayudar a las personas a ser y a convivir con los dem\u00e1s.<\/p>\n

    Efectos no deseados derivados de la pr\u00e1ctica profesional que entran en contradicci\u00f3n con los principios fundamentales de la educaci\u00f3n social<\/strong><\/h2>\n

    Tal y como apunt\u00e1bamos en el apartado anterior, a nivel discursivo la educaci\u00f3n social se considera que es una educaci\u00f3n universal, normalizadora y democr\u00e1tica, que ante todo debe ayudar a ser y a convivir con los dem\u00e1s (Ortega Esteban, 1999: 18). Sin embargo, a menudo en la aplicaci\u00f3n real de la educaci\u00f3n social, se tiende a limitar su intervenci\u00f3n a poblaciones particulares, a zonas singulares del espacio, y a estrategias espec\u00edficas. Es decir, se suele vincular la educaci\u00f3n social a individuos o colectivos en situaci\u00f3n de conflicto social (Romans, Petrus y Trilla, 2000: 37) o de alta vulnerabilidad social.<\/p>\n

    La delimitaci\u00f3n y el etiquetaje de determinados sectores de poblaci\u00f3n es uno de las contradicciones entre el nivel discursivo y el nivel pr\u00e1ctico relativo a la educaci\u00f3n social. Esta contradicci\u00f3n agudiza la emergencia de efectos no deseados en la pr\u00e1ctica profesional, que lejos de ser un ant\u00eddoto contra la vulnerabilidad o la exclusi\u00f3n social suponen mecanismos de reproducci\u00f3n de las desigualdades sociales, y en especial de la estigmatizaci\u00f3n social (Wacquant, 2008; Jolonch, 2002).<\/p>\n

    A continuaci\u00f3n, pasamos a presentar y a desarrollar algunos de estos efectos no deseados de la pr\u00e1ctica profesional en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n social, destacando el c\u00f3mo son percibidos y vividos por los propios destinatarios, a trav\u00e9s de diversos testimonios. Y, se\u00f1alando qu\u00e9 efectos colaterales se ven afectados por estas consecuencias no deseadas de la intervenci\u00f3n profesional.<\/p>\n

    Tendencia a la segregaci\u00f3n entre los etiquetados como \u201cvulnerables a la exclusi\u00f3n social<\/em>\u201d y \u201cnormalizados<\/em>\u201d<\/p>\n

    \"J\u00f3venes\"A pesar de que la educaci\u00f3n social pretende ser universal, en su aplicaci\u00f3n real \u00e9sta suele verse obligada a \u201cespecializarse\u201d en determinados grupos de poblaci\u00f3n as\u00ed como determinados contextos sociales; generalmente aquellos que se encuentran en una situaci\u00f3n m\u00e1s desfavorecida. Esta \u201cespecializaci\u00f3n forzosa\u201d viene principalmente explicada por la creciente demanda de atenci\u00f3n vinculada a los diversos \u00e1mbitos de la educaci\u00f3n social, y la insuficiente disponibilidad de recursos para hacer frente tal demanda. Esto obliga a los profesionales a priorizar cu\u00e1l es el perfil destinatario de sus intervenciones. Por norma general, en el mundo de la educaci\u00f3n social el principal criterio de selecci\u00f3n es \u201cquien mayor necesidad tiene, quien m\u00e1s necesita ese servicio, o asistir a ese recurso<\/em>\u2026\u201d.<\/p>\n

    Ahora bien, dicha especializaci\u00f3n, que inicialmente podr\u00eda entenderse como una forma eficaz de responder a necesidades espec\u00edficas de determinados grupos sociales (por ejemplo, infancia, juventud, tercera edad, mujeres\u2026) acaba por desviarse de ese cometido, y de un modo involuntario o inconsciente acaba por centrarse m\u00e1s en la condici\u00f3n de vulnerabilidad o riesgo de exclusi\u00f3n social de sus destinatarios, que no en las caracter\u00edsticas o necesidades del grupo social al que pertenecen. Esta situaci\u00f3n acaba dando lugar a indicios de segregaci\u00f3n entre aquellos que se encuentran en una situaci\u00f3n de riesgo social, y los que no (considerados colectivos normalizados). A pesar de que entre ambos colectivos existan m\u00e1s aspectos en com\u00fan que de diferenciaci\u00f3n, como por ejemplo ser j\u00f3venes, ser mujeres….<\/p>\n

    A modo de ejemplo, algunos proyectos de inserci\u00f3n socio-laboral juvenil, acaban convirti\u00e9ndose en programas de inserci\u00f3n socio-laboral de j\u00f3venes en situaci\u00f3n de riesgo social. Tal y como apunt\u00e1bamos anteriormente, \u00e9stos han trasladado su prioridad del colectivo joven a la situaci\u00f3n de vulnerabilidad social en que la que se pueden encontrar determinados grupos de j\u00f3venes.<\/p>\n

    [Testimonio del coordinador de un proyecto de inserci\u00f3n socio-laboral]. \u201c(\u2026) tengo la impresi\u00f3n de que en el barrio el proyecto se asocia a familias pobres, a j\u00f3venes problem\u00e1ticos, a j\u00f3venes inmigrantes; pero no a j\u00f3venes que quieren formarse para poder encontrar un mejor trabajo (\u2026) (CM_,06, 2010)\u201d.<\/p><\/blockquote>\n

    Los principales mecanismos a trav\u00e9s de los que la intervenci\u00f3n institucional desarrolla esos indicios de segregaci\u00f3n son a trav\u00e9s del planteamiento de los programas, el contenido de sus actividades, la tipolog\u00eda del equipamiento y su ideario, y de forma especial, las expectativas de los profesionales (4) respecto a los destinatarios de su acci\u00f3n socio-educativa (Bauder, 2002).<\/p>\n

    \"J\u00f3venes\"Esta tendencia a la segregaci\u00f3n, por un lado, tiende a intensificar la vulnerabilidad social de los grupos sociales que ya se encuentran en una situaci\u00f3n de mayor desventaja social -incidiendo especialmente en la construcci\u00f3n de su identidad, de sus redes sociales y de sus referentes en los \u00e1mbitos escolar, laboral y de uso del tiempo libre (Buck, 2001; Anderson y Subramanian, 2006; y Weber y Butler, 2007)-; y por otro lado, a la estigmatizaci\u00f3n de un equipamiento, programa y sus destinatarios.<\/p>\n

    Estigmatizaci\u00f3n y hu\u00edda de aquellos que no quieren ser estigmatizados
    \n<\/em>
    \nTrabajos como los de Wacquant (2008) ponen de manifiesto como en algunos casos una mayor institucionalizaci\u00f3n de la intervenci\u00f3n social, lejos de generar efectos de integraci\u00f3n y cohesi\u00f3n social, tiende a producir consecuencias no deseadas como la estigmatizaci\u00f3n y la \u201chu\u00edda\u201d de aquellos que no quieren ser estigmatizados.<\/p>\n

    La estigmatizaci\u00f3n es una consecuencia no deseada de cualquier intervenci\u00f3n institucional en el \u00e1mbito social, ya que pone en cuesti\u00f3n las finalidades de normalizaci\u00f3n y de empoderamiento de los individuos, que se le atribuye a la educaci\u00f3n social.<\/p>\n

    \"J\u00f3venes\"En ocasiones, un elevado grado de intervenci\u00f3n social en un determinado contexto o respecto un determinado colectivo, parad\u00f3jicamente no supone una red de protecci\u00f3n o dinamizaci\u00f3n de los destinatarios, sino que genera sentimientos de dependencia, insatisfacci\u00f3n, aislamiento y estigmatizaci\u00f3n entre los usuarios.<\/p>\n

    La estigmatizaci\u00f3n opera a diversos niveles: desde fuera (como ven los dem\u00e1s a los usuarios de un determinado servicio o programa de educaci\u00f3n social) y desde dentro (la cual se basa en criterios de diferenciaci\u00f3n).<\/p>\n

    Un testimonio que ilustra bien esta idea de la estigmatizaci\u00f3n externa es:<\/p>\n

    [Testimonio de una joven de 16 a\u00f1os]. \u201c(\u2026) en ese barrio hay muy pocas actividades interesantes para j\u00f3venes, adem\u00e1s el ambiente que he visto que hay en algunas de ellas no es el que m\u00e1s me gusta. Siempre hay problemas, gente que va a liarla\u2026, yo paso de todo esto la verdad (\u2026) (JCM_32, 2010)\u201d.<\/p><\/blockquote>\n

    En cambio, la estigmatizaci\u00f3n interna es aquella que se produce entre los propios miembros de un determinado grupo (ya sea por residir en un mismo barrio, participar de un determinado programa social\u2026.). Algunas personas aplican las expectativas negativas externas al propio grupo del que forman parte, alegando verg\u00fcenza o rechazo. De esta forma generan diferenciaciones internas en base a criterios de distinci\u00f3n que les desmarca de esa pertenencia a un determinado grupo, la cual consideran una etiqueta estigmatizante.<\/p>\n

    [Testimonio de un joven de 17 a\u00f1os]. \u201c(\u2026) Estoy repitiendo 4\u00ba de la ESO y mi tutora me ha dicho que por qu\u00e9 no pienso apuntarme al programa de inserci\u00f3n laboral del barrio, para el a\u00f1o que viene. Y yo ya le he dicho que no, porque ah\u00ed s\u00f3lo van inmigrantes y gente con problemas\u2026 y yo vivo en el barrio pero no soy as\u00ed. Adem\u00e1s, no me gustan lo que hacen, s\u00f3lo tienen carpinter\u00eda, electricidad, menudo rollo (\u2026) (JCM_25, 2010)\u201d.<\/p><\/blockquote>\n

    [Testimonio de un hombre de 61 a\u00f1os al preguntarle por la evoluci\u00f3n de su barrio en los \u00faltimos a\u00f1os] \u201c(\u2026) El barrio va de mal en peor, cada vez hay m\u00e1s delincuencia, m\u00e1s problemas, m\u00e1s inseguridad\u2026 aunque hay que decir que los que vivimos aqu\u00ed de toda la vida no somos as\u00ed. Es esa gente nueva que ha venido al barrio (\u2026) (CM_10,2007)\u201d.<\/p><\/blockquote>\n

    Wacquant (2008) considera que a veces las intervenciones sociales act\u00faan como mecanismos encubiertos de exclusi\u00f3n social, ya que potencian la hu\u00edda de los que han mejorado sus condiciones de vida, agudizando la concentraci\u00f3n de personas en situaci\u00f3n de desventaja social en determinados equipamientos, programas sociales, barrios, etc. Esto, a su vez acent\u00faa:<\/p>\n

      \n
    • \n
      a) la segregaci\u00f3n entre colectivos (a la que hac\u00edamos referencia en el sub-apartado anterior), generando sentimientos de frustraci\u00f3n y baja autoestima (no somos como el resto de barrios, somos el peor barrio, por eso hay m\u00e1s polic\u00eda, hay t\u00e9cnicos para la convivencia vecinal, m\u00e1s asistentes sociales y educadores de calle\u2026);<\/div>\n<\/li>\n
    • \n
      b) las bajas expectativas de futuro;<\/div>\n<\/li>\n
    • \n
      c) la falta de referentes exitosos;<\/div>\n<\/li>\n
    • \n
      d) los bajos niveles de confianza interpersonal y de solidaridad as\u00ed como una d\u00e9bil cohesi\u00f3n social; y,<\/div>\n<\/li>\n
    • \n
      e) el riesgo social de las personas que ya se encuentran en una situaci\u00f3n de vulnerabilidad social.<\/div>\n<\/li>\n<\/ul>\n

      \"J\u00f3venes\"<\/p>\n

      Estos efectos, al igual que los apuntados en lo relativo a las din\u00e1micas de segregaci\u00f3n entre \u201cnormalizados\u201d y \u201cvulnerables a la exclusi\u00f3n social\u201d, se transmiten esencialmente a trav\u00e9s del tipo de proyecto y de las expectativas y actitudes de los profesionales respecto a los destinarios de su intervenci\u00f3n socio-educativa.<\/p>\n

      En definitiva, la intervenci\u00f3n institucional, principalmente a trav\u00e9s de su programaci\u00f3n y oferta de actividades y de las expectativas y actitudes de los profesionales, corren el riesgo de acentuar la segregaci\u00f3n entre personas en situaci\u00f3n de riesgo de exclusi\u00f3n social y personas en una situaci\u00f3n de normalidad social, as\u00ed como la estigmatizaci\u00f3n de estas \u00faltimas.<\/p>\n

      En s\u00edntesis\u2026
      \n<\/strong><\/h2>\n

      Todos estos resultados derivados de la pr\u00e1ctica profesional, a pesar de ser en su mayor\u00eda imprevistos e inconscientes, entran en contradicci\u00f3n con los principios fundamentales de la educaci\u00f3n: ser universal, democr\u00e1tica y normalizadora. Por ello, son denominados como consecuencias no deseadas de cualquier pr\u00e1ctica profesional en el campo de la educaci\u00f3n social. De aqu\u00ed, que propongamos la necesidad de plantear una reflexi\u00f3n profunda de la pr\u00e1ctica profesional de las instituciones en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n social. Consideramos importante no obviar en esta reflexi\u00f3n que a veces las estrategias o acciones educativas que hemos planificado con una intenci\u00f3n, en su pr\u00e1ctica acaban dando lugar a efectos contraproducentes como no fomentar la integraci\u00f3n social ni la equidad educativa, sino todo lo contrario, la desigualdad y la intensificaci\u00f3n de la vulnerabilidad social de los colectivos m\u00e1s vulnerables.<\/p>\n

      Para concluir esta reflexi\u00f3n, apuntamos algunas propuestas que consideramos interesantes para identificar y neutralizar esos efectos no deseados de la pr\u00e1ctica profesional. Ya que como venimos diciendo a lo largo del texto, corren el riesgo de poner en cuesti\u00f3n el potencial valor de la educaci\u00f3n social como mecanismo emergente de integraci\u00f3n social y como amortiguador del incremento de las desigualdades sociales y del aumento de vulnerabilidad social en el marco de la sociedad actual. Entre esas propuestas, destacamos:<\/p>\n

        \n
      • a) la supervisi\u00f3n de la pr\u00e1ctica. Entendiendo la supervisi\u00f3n como una forma de revisi\u00f3n del proyecto educativo y, de las pr\u00e1cticas institucionales y sus consecuencias (Puig, 2011; N\u00fa\u00f1ez, 2010; y, Moyano, 2010). Y,<\/li>\n
      • \"Educador\"b) prestar una especial atenci\u00f3n a las expectativas que los profesionales proyectan en los destinatarios de sus intervenciones profesionales (efecto Pigmali\u00f3n<\/em>). Es importante tratar de no dejarse llevar por las dificultades y conflictos de la rutina diaria, as\u00ed como de generalizaciones que pueden llegar a ser \u201cestigmatizantes\u201d. Sino todo lo contrario, dar el valor y la oportunidad que cada persona se merece, con el fin de poder acompa\u00f1arla en su proceso de vida, ofreci\u00e9ndole perspectivas, referentes as\u00ed como estrategias para ayudarla a ser y a convivir con los dem\u00e1s<\/em>.<\/li>\n<\/ul>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1119],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n