{"id":9741,"date":"2011-06-25T00:00:00","date_gmt":"2011-06-24T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/la-evaluacion-del-aprendizaje-orientada-a-la-evaluacion-por-competencias-en-el-grado-de-educacion-social\/"},"modified":"2021-01-04T18:51:16","modified_gmt":"2021-01-04T17:51:16","slug":"la-evaluacion-del-aprendizaje-orientada-a-la-evaluacion-por-competencias-en-el-grado-de-educacion-social","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/13\/momentos\/la-evaluacion-del-aprendizaje-orientada-a-la-evaluacion-por-competencias-en-el-grado-de-educacion-social","title":{"rendered":"La Evaluaci\u00f3n del aprendizaje orientada a la evaluaci\u00f3n por competencias en el Grado de Educaci\u00f3n Social"},"content":{"rendered":"

\"Art\u00edculo<\/a><\/strong><\/p>\n

\n

\u201cUn programa de evaluaci\u00f3n se debe juzgar -ahora y en el futuro- en t\u00e9rminos de su
\nefectividad para ayudar al profesorado a maximizar el aprendizaje del alumnado\u201d
\n(Glaser y Silver,1994).<\/p>\n<\/blockquote>\n

En las \u00faltimas d\u00e9cadas las universidades est\u00e1n asistiendo a cambios importantes en relaci\u00f3n a los enfoques y concepciones sobre los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje y evaluaci\u00f3n. En el contexto de la sociedad del conocimiento y del Espacio Europeo de Educaci\u00f3n e Investigaci\u00f3n Superior han surgido nuevos escenarios y modelos de educaci\u00f3n y cualificaci\u00f3n. Hemos pasado de un paradigma centrado en la ense\u00f1anza y el profesor, a un paradigma centrado en el aprendizaje y en el alumno que aprende y que hace m\u00e1s hincapi\u00e9 en los resultados u objetivos de la ense\u00f1anza (Beltr\u00e1n y P\u00e9rez, 2003). Adem\u00e1s, el uso de las tecnolog\u00edas en las instituciones educativas est\u00e1 incorporando entornos tecnol\u00f3gicos de ense\u00f1anza-aprendizaje y cambios metodol\u00f3gicos de amplias perspectivas y consecuencias diversas que requieren una transformaci\u00f3n de los modelos y \u201cpatrones de pensamiento\u201d (Prensky, 2001).<\/p>\n

Uno de estos cambios tiene que ver con la ense\u00f1anza por competencias (Competency Based Training),<\/em> algo bastante popular en los a\u00f1os setenta en los \u00e1mbitos laborales y cuyo desarrollo es bastante controvertido (Grant, 1979; Eraut, 1994; Descy y Tesaring, 2001). En la educaci\u00f3n superior este aprendizaje basado en competencias est\u00e1 asociado a la construcci\u00f3n de los nuevos estudios de grado en torno a un conjunto de competencias profesionales (gen\u00e9ricas y espec\u00edficas) relacionadas con el ejercicio de la profesi\u00f3n que el futuro graduado desarrollar\u00e1. Los planes de estudios se convierten en programas basados en competencias y las cualificaciones de los sistemas de educaci\u00f3n superior se describen en t\u00e9rminos de resultados de aprendizaje, competencias y perfil que las personas han de adquirir y que deben ser constatados como consecuencia de la formaci\u00f3n inicial que reciben (AAVV, 2003; Entwistle y Smith, 2002).<\/p>\n

\"Evaluaci\u00f3nEn este marco, la evaluaci\u00f3n del estudiante debe ser entendida como una valoraci\u00f3n de la consecuci\u00f3n de estas competencias relacionadas con el perfil de formaci\u00f3n de una titulaci\u00f3n y los objetivos de las materias, cobrando especial importancia las estrategias de evaluaci\u00f3n de los aprendizajes de los estudiantes. Estas concepciones suponen un cambio sustancial en los modos de entender los planteamientos, no s\u00f3lo de la ense\u00f1anza y el aprendizaje, sino tambi\u00e9n de la evaluaci\u00f3n. Desde esta perspectiva competencial y sin \u00e1nimo de entrar en una discusi\u00f3n y debate acerca de la misma (v\u00e9anse Buj\u00e1n et al., 2011; Cano, 2011, Alsina, 2010; Fullana, 2009; Blanco, 2009; Hern\u00e1ndez Pina et al. 2005), este art\u00edculo trata de fomentar y profundizar en el an\u00e1lisis y la reflexi\u00f3n de las implicaciones que estos planteamientos tienen sobre la evaluaci\u00f3n por competencias y\/o resultados de aprendizaje en la universidad a trav\u00e9s de instrumentos concretos como es el caso del portafolios electr\u00f3nico.<\/p>\n

1. La ense\u00f1anza y la evaluaci\u00f3n de competencias en la Universidad.
\n<\/strong><\/h2>\n

Numerosas son las directrices europeas que mantienen que todos los pa\u00edses deben fomentar la adquisici\u00f3n de competencias. \u00c9stas deben permitir a las personas afrontar las exigencias e incertidumbres del siglo XXI que requieren de una capacitaci\u00f3n m\u00e1s compleja. Con ello tratan de asumir la responsabilidad de consolidar una formaci\u00f3n integral y permanente como respuesta a las necesidades formativas actuales. La Comisi\u00f3n Europea de Educaci\u00f3n ha establecido unas competencias clave o destrezas b\u00e1sicas necesarias para el aprendizaje de las personas a lo largo de la vida y ha animado a los estados miembros a dirigir sus pol\u00edticas educativas en esta direcci\u00f3n. En este sentido, uno de los objetivos de la educaci\u00f3n universitaria es \u201cmejorar el nivel de competencias del alumnado de forma que las personas tituladas sean capaces de afrontar con garant\u00edas los retos de sus actividades profesionales futuras\u201d (CYD, 2010:345).<\/p>\n

Las instituciones de educaci\u00f3n superior se encuentran inmersas en un proceso de reforma de las ense\u00f1anzas universitarias planteado por el desarrollo del Espacio Europeo de Educaci\u00f3n e Investigaci\u00f3n Superior y el compromiso de las instituciones de educaci\u00f3n superior para mejorar la calidad de las ense\u00f1anzas universitarias. \u00c9ste lleva consigo la introducci\u00f3n de un nuevo enfoque en la educaci\u00f3n universitaria y un cambio de modelo educativo que profundiza y se centra m\u00e1s en el proceso de aprendizaje del estudiante, pas\u00e1ndose de centrar la atenci\u00f3n en la ense\u00f1anza y en el profesor a la atenci\u00f3n en el aprendizaje y el alumno (\u201cde la ense\u00f1anza del profesor al aprendizaje del alumno\u201d) (Zabalza, 2004).<\/p>\n

\"Temas\"Otros cambios que se han sucedido han sido los referidos al reconocimiento de cualificaciones, la estructura de titulaciones y la organizaci\u00f3n curricular que implican los nuevos cr\u00e9ditos ECTS (European Credits Transfer System<\/em>) y que exigen nuevas formas de trabajar con el alumnado. \u00c9stos suponen tambi\u00e9n cambios sustantivos relacionados con la revisi\u00f3n de los objetivos y contenidos de aprendizaje en t\u00e9rminos de competencias y resultados de aprendizaje, una revisi\u00f3n de las metodolog\u00edas utilizadas, nuevos modelos de evaluaci\u00f3n y otros referidos al establecimiento de programas de movilidad, garant\u00eda de calidad, etc.<\/p>\n

En Espa\u00f1a, el proceso de dise\u00f1o de los t\u00edtulos de educaci\u00f3n superior adaptados al Espacio Europeo ha supuesto formular un perfil de formaci\u00f3n en competencias, es decir, definir qu\u00e9 se espera de los graduados en t\u00e9rminos de competencias espec\u00edficas y transversales que incluyan los conocimientos y las actividades y actitudes requeridas por los puestos de trabajo (CYD, 2010: 311). Al mismo tiempo, los marcos europeos de cualificaci\u00f3n y los est\u00e1ndares europeos de garant\u00eda y gesti\u00f3n de la calidad (ENQA, 2005; EQF, 2006) establecen que los estudiantes tendr\u00edan que estar informados sobre los m\u00e9todos de valoraci\u00f3n a los que estar\u00e1n sujetos, sobre qu\u00e9 se espera de ellos y sobre qu\u00e9 criterios se aplicar\u00e1n para valorar su rendimiento tras culminar su proceso de formaci\u00f3n definiendo los aprendizajes que \u00e9stos deben adquirir (Fullana, 2009:36; Poblete y Garc\u00eda, 2007).<\/p>\n

En este sentido, los resultados de aprendizaje describen lo que se espera que los estudiantes sepan, comprendan y sean capaces de hacer tras culminar con \u00e9xito un proceso de aprendizaje, vinculando resultados con competencias y evaluaci\u00f3n en la medida que sugieren actividades para comprobar si han sido alcanzados. Sin embargo, no parece clara ni exenta de objeciones la relaci\u00f3n o correspondencia entre competencia y resultados de aprendizaje, aunque se admite que pueden asegurar un cierto nivel de consistencia entre los programas, as\u00ed como aumentar la transparencia sobre lo que se espera del estudiante, los prop\u00f3sitos concretos del proceso formativo y los est\u00e1ndares de evaluaci\u00f3n (Adam, 2004:7, cit. en Fullana, 2009:38). El reto que ahora tiene el profesorado universitario consiste en c\u00f3mo desarrollar y evaluar de forma coherente las competencias del perfil de formaci\u00f3n introduciendo las estrategias docentes y de evaluaci\u00f3n pertinentes que permitan implementar el cambio. Igualmente, los futuros procesos de acreditaci\u00f3n est\u00e1n cada vez m\u00e1s enfocados a verificar la consecuci\u00f3n del perfil de formaci\u00f3n.<\/p>\n

Los nuevos mecanismos desarrollados para contabilizar la formaci\u00f3n de las personas, los marcos de cualificaciones para la educaci\u00f3n superior europeos (MEC-Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje a lo largo de la vida, EQF-Marco Europeo de Cualificaciones, Marco de Cualificaciones del EEES (QF-EHEA), MECES- Marco Espa\u00f1ol de Cualificaciones para la Educaci\u00f3n Superior) tratan de lograr la comparabilidad, la transparencia y la movilidad dentro del espacio europeo y pretenden contribuir a que las instituciones de educaci\u00f3n superior desarrollen m\u00f3dulos y programas de estudios basados en los resultados del aprendizaje y en cr\u00e9ditos que aumenten el reconocimiento y la comprensi\u00f3n de cualificaciones, as\u00ed como todo tipo de aprendizajes anteriores. Para lo cual es fundamental disponer de un perfil de competencias exigible a los titulados y relacionados con las competencias requeridas por el mercado laboral.<\/p>\n

Si la evaluaci\u00f3n de los aprendizajes es el momento en el que se constata o verifica esa consecuci\u00f3n de los estudiantes, se tendr\u00e1n que adaptar los m\u00e9todos docentes y las estrategias de evaluaci\u00f3n a la consecuci\u00f3n por parte de los estudiantes de las competencias y\/o resultados de aprendizaje esperados. En s\u00edntesis, estamos asistiendo a un cambio de estructuras y filosof\u00eda de trabajo que pondr\u00e1 el acento en la adquisici\u00f3n de resultados de aprendizaje y\/o competencias generales y espec\u00edficas por parte de los estudiantes. El alumno pasa a ser el actor central del proceso de aprendizaje, ya que debe aprender a aprender a trav\u00e9s de una serie de tareas y actividades que les permitan la adquisici\u00f3n de dichas competencias. Competencias que adem\u00e1s han de ser identificadas y definidas en relaci\u00f3n a una profesi\u00f3n o a un \u00e1mbito profesional y que se convierten en un elemento clave para dise\u00f1ar y desarrollar el programa formativo (Fullana, 2009:37; Bigg, 2005).<\/p>\n

\"Evaluaci\u00f3n\"Esto significa que es central y previo en el dise\u00f1o de una titulaci\u00f3n definir qu\u00e9 es una competencia profesional e identificar cu\u00e1les son las competencias de una profesi\u00f3n concreta. Aqu\u00ed existe bastante confusi\u00f3n y falta de claridad sobre la interpretaci\u00f3n y significados del concepto \u201ccompetencia\u201d en el \u00e1mbito universitario. En un estudio bibliogr\u00e1fico de Stoof, Martens y van Merri\u00ebnboer fue inclu\u00eddo en la categor\u00eda de \u201cwicked words<\/em>\u201d (palabras malvadas) (cit. en Van der Klink, Boon, y Schlusmans, 2007; Van der Klink y Boon, 2003). Sin \u00e1nimo de entrar en discusiones sobre el t\u00e9rmino, las competencias se conciben como componentes heterog\u00e9neos, como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se tienen que integrar para hacer una tarea espec\u00edfica o desempe\u00f1arse eficazmente en un \u00e1rea de trabajo relevante (CYD, 2010:316).<\/p>\n

Desde la perspectiva did\u00e1ctica, los docentes tendr\u00e1n que buscar sistemas de ense\u00f1anza y evaluaci\u00f3n para que el alumnado sume a las competencias propias de la disciplina que imparte otras referidas al mercado de trabajo y la pr\u00e1ctica laboral. Se requiere que los estudiantes adquieran no solo unos conocimientos, sino tambi\u00e9n demostrar que son capaces de realizar actividades m\u00e1s complejas en las que se apliquen esos conocimientos. Remitir\u00e1n, por lo tanto, a actividades y contextos que permitan desarrollarlos y ofrezcan la oportunidad de aprender lo que se evaluar\u00e1, es decir, trasladarlos o traducirlos en acciones formativas y\/o de aprendizaje que tengan su correlato en la evaluaci\u00f3n de los aprendizajes de los estudiantes, produci\u00e9ndose un alineamiento constructivo entre objetivos, aprendizaje y evaluaci\u00f3n (Fullana, 2009:39; Barber\u00e0 et al. 2006; Barret, 2005; Bigg, 2005; Villar, 2002).<\/p>\n

No obstante, en este punto se puede producir cierto conflicto o tensi\u00f3n entre el \u00e9nfasis en la evaluaci\u00f3n de aspectos centrales de la ejecuci\u00f3n en determinados contextos y el \u00e9nfasis en la adquisici\u00f3n y el desarrollo de una cultura ligada a una disciplina y a una profesi\u00f3n en las que se est\u00e1 introduciendo al estudiante (Edwards y Knight, 1995:19). En cualquier caso, la evaluaci\u00f3n de los aprendizajes en este modelo supone la introducci\u00f3n de estrategias y modelos de evaluaci\u00f3n m\u00e1s integrales y hol\u00edsticos tales como la evaluaci\u00f3n aut\u00e9ntica, la evaluaci\u00f3n formadora, la autoevaluaci\u00f3n y coevaluaci\u00f3n, ya que exige evaluar conocimientos, habilidades pero tambi\u00e9n actitudes (L\u00f3pez Pastor, 2009; Margalef, 2007; Barber\u00e0 et al. 2006; Coll, 2004). Habr\u00eda que a\u00f1adir al repertorio de estrategias y recursos otros como las r\u00fabricas, el portafolios, la memoria o el informe de evaluaci\u00f3n, informes de pr\u00e1cticas, simulaci\u00f3n, v\u00eddeos, pruebas o ensayos, estudio de caso, proyectos investigaci\u00f3n, pr\u00e1cticas profesionalizadoras externas y\/o internas, autoevaluaci\u00f3n o dossier de aprendizaje. Se deben escoger estrategias de evaluaci\u00f3n coherentes con las competencias y\/o resultados de aprendizaje descritos que posibiliten la construcci\u00f3n y gesti\u00f3n de conocimientos y su aplicaci\u00f3n a diversos contextos dada la amplitud de la naturaleza y significados del aprendizaje.<\/p>\n

2. El Portafolio electr\u00f3nico como herramienta de aprendizaje, evaluaci\u00f3n y autoevaluaci\u00f3n de competencias en el Grado de Educaci\u00f3n Social.
\n<\/strong><\/h2>\n

Son numerosos los autores e investigaciones que confirman la importancia y el potencial que los portafolios electr\u00f3nicos tienen como recursos metodol\u00f3gicos de ense\u00f1anza y aprendizaje y como estrategias de evaluaci\u00f3n formativa para promover e incentivar el aprendizaje reflexivo y cr\u00edtico (Klenowski, 2005; Cano, 2005; Fern\u00e1ndez, 2004; Agra et all, 2003; Bonilla, 2002; Shulman, 1992). Aunque se emplean gran cantidad de t\u00e9rminos para referirnos al portafolios electr\u00f3nico (Web-folio, e-portafolio, e-folio, blog del alumno, carpeta digital, carpeta electr\u00f3nica, diario de aula o de aprendizaje, bit\u00e1cora), com\u00fanmente se entiende por e-portafolios un documento o carpeta en la que se recogen toda una serie de evidencias de diversa \u00edndole (textos o documentos bibliogr\u00e1ficos, noticias, p\u00e1ginas web, fotos, videos, vi\u00f1etas, prensa, publicidad, proyectos de investigaci\u00f3n desarrollados, actividades pr\u00e1cticas, observaciones del profesorado o compa\u00f1eros de aula, as\u00ed como las propias reflexiones personales), sobre el proceso de aprendizaje experimentado por el alumno, ya sea en una asignatura espec\u00edfica, en un per\u00edodo acad\u00e9mico o a lo largo de toda su vida (Guerrero y Hern\u00e1ndez, 2011; Agra et all, 2003).<\/p>\n

\"Documentaci\u00f3n\"Arter y Spandel (1992) lo definen como una colecci\u00f3n de documentos en base a un prop\u00f3sito determinado. En este caso, dicha colecci\u00f3n representar\u00eda el trabajo del estudiante universitario que le permite a \u00e9l mismo y a otros (profesores, compa\u00f1eros o familiares, por ejemplo) visualizar e integrar sus tareas, esfuerzos y logros en un documento. Trabajar a trav\u00e9s del portafolio consiste, por tanto, en recoger las aportaciones de producciones de distinta \u00edndole por parte del alumnado, a trav\u00e9s de las cuales se pueden juzgar sus capacidades y competencias en el marco de una materia de estudio o disciplina concreta. Cada portafolios es una creaci\u00f3n personal donde el alumno deber\u00e1 recoger evidencias de su aprendizaje utilizando un hilo conductor que las organice y les d\u00e9 sentido, acompa\u00f1\u00e1ndolas de una reflexi\u00f3n sobre el valor que tienen (Agra et all, 2003). Lo que caracteriza al portafolios como herramienta de ense\u00f1anza es el inter\u00e9s por reflejar la evoluci\u00f3n del proceso de aprendizaje, estimular la experimentaci\u00f3n, la reflexi\u00f3n y la investigaci\u00f3n, el di\u00e1logo con los problemas, los logros y reflejar el punto de vista personal de los protagonistas (Agra et all, 2003). <\/p>\n

El e-portafolios, adem\u00e1s, facilita al alumno una herramienta para poder gestionar su aprendizaje y explicitar no s\u00f3lo sus productos, sino tambi\u00e9n los procesos de construcci\u00f3n de \u00e9stos, ya que permite recoger reflexiones, an\u00e1lisis e ideas personales respecto a qu\u00e9 est\u00e1 aprendiendo y a\u00a0c\u00f3mo lo est\u00e1 realizando, por tanto, es una estrategia id\u00f3nea para la metacognici\u00f3n y la autorregulaci\u00f3n de los aprendizajes y la propia autoevaluaci\u00f3n del alumno (Guerrero y Hern\u00e1ndez, 2011; Garc\u00eda, 2005).<\/p>\n

Dada la importancia que la adquisici\u00f3n de competencias tiene para el proceso de aprendizaje de los estudiantes, el e-portfolio nos permite partir de los objetivos y de los criterios de evaluaci\u00f3n establecidos en los programas o gu\u00edas docentes, vincul\u00e1ndolos a las competencias y a su evaluaci\u00f3n desde una perspectiva de aprendizaje 2.0. Asimismo, hace m\u00e1s visible y facilita la elecci\u00f3n de los n\u00facleos tem\u00e1ticos y contenidos que pueden desarrollar a su vez objetivos, resultados de aprendizaje y competencias. \u00c9stos nos permitir\u00e1n la adquisici\u00f3n y evaluaci\u00f3n de otras competencias transversales y as\u00ed contribuir al desarrollo del perfil y la cualificaci\u00f3n profesional de los estudiantes. No obstante, aunque son muchas las ventajas se\u00f1aladas del uso del portafolio (promueven la autonom\u00eda del alumno, la responsabilidad con su aprendizaje, aumentan la motivaci\u00f3n, etc. ) tambi\u00e9n encontramos algunas dificultades que su implementaci\u00f3n conlleva y que pueden apreciarse en la Tabla 1.<\/p>\n

Tabla 1<\/strong>. Ventajas y limitaciones del uso y la aplicaci\u00f3n del portafolios electr\u00f3nico.<\/em><\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Fuente: Elaboraci\u00f3n propia a partir de Guerrero y Hern\u00e1ndez,2011; Mart\u00ednez Segura,2009; Klenowski, 2005.<\/span><\/h6>\n

\"Diversidad\"<\/p>\n

En el caso del Grado en Educaci\u00f3n Social los portafolios se revelan como un recurso de gran potencial ya que esta titulaci\u00f3n muestra una diversidad de \u00e1mbitos y contextos de actuaci\u00f3n (servicios, centros de adultos, de empleo, centros penitenciarios), colectivos destinatarios de la acci\u00f3n socioeducativa (poblaci\u00f3n infantil, juvenil, personas en situaci\u00f3n de riesgo social, personas con discapacidad, mayores), funciones y roles que desempe\u00f1an estos profesionales (dinamizaci\u00f3n y animaci\u00f3n sociocomunitaria, de formaci\u00f3n e inserci\u00f3n laboral) (Fullana, 2010:29-30). Adem\u00e1s de la diversidad propia de la misma definici\u00f3n de educador social, existe una gran diversidad y heterogeneidad en la situaci\u00f3n de esta figura profesional en el mercado laboral, donde se lo considera a menudo a un profesional polivalente (Fullana y otros, 2007; Fullana y Pallisera, 2008).<\/p>\n

La profesi\u00f3n de educador social requiere como dir\u00eda Perrenoud (2005:27) una formaci\u00f3n universitaria claramente profesional, que exige una conexi\u00f3n entre las competencias de la pr\u00e1ctica laboral y los conocimientos disciplinarios de la titulaci\u00f3n. En este sentido, las competencias de los itinerarios de inserci\u00f3n laboral de la titulaci\u00f3n de Educaci\u00f3n Social deben ser el punto de partida para el desarrollo curricular de los estudios de grado (v\u00e9ase por ejemplo la propuesta de competencias de la titulaci\u00f3n de grado de Educaci\u00f3n Social y su proceso transformaci\u00f3n de las competencias en resultados de aprendizaje, Fullana, 2010, p- 33 y 39; Barret, 2005).<\/p>\n

\"Colaboraci\u00f3n\"<\/p>\n

Los docentes en este contexto tienen que buscar sistemas de ense\u00f1anza y evaluaci\u00f3n de las competencias y\/o resultados de los aprendizajes previstos. Ahora bien, una pregunta fundamental es qu\u00e9 tipo de aprendizaje y evaluaci\u00f3n se revela c\u00f3mo el m\u00e1s adecuado para desarrollar estas competencias. Partimos aqu\u00ed de la consideraci\u00f3n del uso del portafolios electr\u00f3nico como una metodolog\u00eda did\u00e1ctica que se emplea adem\u00e1s como m\u00e9todo de evaluaci\u00f3n formativa que permite el aprendizaje y evaluaci\u00f3n de competencias. Su uso fomenta la flexibilizaci\u00f3n de los contextos de ense\u00f1anza-aprendizaje contribuyendo al desarrollo de competencias profesionales vinculadas con las TICs, as\u00ed como con otras estrategias y competencias gen\u00e9ricas para trabajar en equipo, de comunicaci\u00f3n, de escucha activa, habilidades de negociaci\u00f3n y resoluci\u00f3n de conflictos, creatividad, responsabilidad o capacidad de reflexi\u00f3n y cr\u00edtica que tan necesarias son para los profesionales que desarrollan su labor profesional en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n. Adem\u00e1s, contribuyen a la adquisici\u00f3n de las competencias b\u00e1sicas que para las futuras titulaciones de grado, establece el Real Decreto 1393\/2007 de 29 de octubre.<\/p>\n

El e-portfolio es una herramienta que permite evaluar las competencias adquiridas ya que refleja los logros de los aprendizajes realizados, nos proporciona una visi\u00f3n m\u00e1s amplia y profunda de lo que el alumnado sabe y es capaz de hacer y de sus competencias, tanto transversales o generales, como disciplinares, e informa del progreso seguido en su aprendizaje. Una de las caracter\u00edsticas del e-portfolio es que \u00e9ste admite la inclusi\u00f3n y evaluaci\u00f3n de informaci\u00f3n durante todo el proceso, permitiendo una aut\u00e9ntica evaluaci\u00f3n formativa del mismo e incluso una co-evaluaci\u00f3n y auto-evaluaci\u00f3n ya que permite desarrollar habilidades de autoconocimiento y de autorregulaci\u00f3n. Se asume una evaluaci\u00f3n participativa, consensuada y compartida, a trav\u00e9s de un proceso continuo de di\u00e1logo y colaboraci\u00f3n entre alumnos y profesores. En esta l\u00ednea, encontramos una conexi\u00f3n con las nuevas metodolog\u00edas formativas y de evaluaci\u00f3n que m\u00e1s impacto est\u00e1n teniendo como son los Entornos Personalizados de Aprendizaje que constituyen un sistema de soporte o ayuda para la gesti\u00f3n y control del aprendizaje (Reig, 2010). A continuaci\u00f3n, apuntamos algunas directrices que pueden resultar de utilidad para la evaluaci\u00f3n de competencias y\/o resultados de aprendizaje (Tabla 2).<\/p>\n

Tabla 2. Gu\u00eda para la evaluaci\u00f3n de competencias y\/o resultados de aprendizaje.<\/strong><\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Fuente: Elaboraci\u00f3n propia<\/em><\/h6>\n

Las posibilidades did\u00e1cticas de las tecnolog\u00edas nos permiten la utilizaci\u00f3n de estas nuevas formas de trabajo dando respuesta a la diversidad, la transversalidad de determinadas tem\u00e1ticas o contenidos y la innovaci\u00f3n curricular desde distintos planteamientos y formas docentes y evaluativas. Un aspecto fundamental es la creaci\u00f3n\u00a0 y\/o consolidaci\u00f3n de\u00a0 espacios virtuales de aprendizaje y redes de profesorado que propicien el encuentro, la formaci\u00f3n de grupos de trabajo y la difusi\u00f3n de los recursos y experiencias en torno al desarrollo de estas herramientas e instrumentos. Habr\u00eda que realizar un seguimiento del uso de esta estrategia y probarla en contextos diferentes y distintos niveles de la formaci\u00f3n para poder compartir y generalizar los resultados.<\/p>\n

3. REFLEXIONES FINALES.
\n<\/strong><\/h2>\n

En t\u00e9rminos generales y a partir del proceso descrito en los apartados anteriores, extraemos algunas ideas y comentarios que nos ha suscitado el an\u00e1lisis y la reflexi\u00f3n de las implicaciones que la evaluaci\u00f3n por competencias en la universidad tiene sobre la evaluaci\u00f3n de los aprendizajes.<\/p>\n

La ense\u00f1anza y evaluaci\u00f3n por competencias est\u00e1 muy relacionada con lo que demanda la sociedad del conocimiento y del aprendizaje continuo, hay que tener presente que nuestra sociedad exige una serie de destrezas y competencias para nuestro desarrollo tanto personal, social como profesional. Se basa por tanto en el paso de una ense\u00f1anza, formaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n basada en disciplinas y conocimientos a otra basada en competencias verificables a trav\u00e9s de su utilizaci\u00f3n en una situaci\u00f3n o contexto espec\u00edfico y que suponen una concepci\u00f3n m\u00e1s integral y hol\u00edstica de los procesos de aprendizaje (Hern\u00e1ndez Pina, 2009; Bain, 2006; Benito y Cruz, 2005).<\/p>\n

Estos modelos o enfoques nos permiten acercar las ense\u00f1anzas a los requerimientos sociales y a la vida laboral poniendo de manifiesto la relaci\u00f3n entre el \u00e1mbito educativo y el laboral e intentando superar el desajuste producido entre ellos, al tiempo que infunde a la formaci\u00f3n un sentido pr\u00e1ctico y profesionalizador, en contacto con el entorno social, econ\u00f3mico y profesional (Zabalza, 2002).<\/p>\n

\"Documentaci\u00f3n\"La evaluaci\u00f3n por competencias permite interrelacionar objetivos, contenidos que se han seleccionado, organizado y planificado, resultados de aprendizaje esperados acordes con un perfil profesional y estrategias de evaluaci\u00f3n de una manera integrada en los procesos de aprendizaje y ense\u00f1anza desde una visi\u00f3n global e interrelacionada de los diferentes elementos del curr\u00edculo. La orientaci\u00f3n de las estrategias docentes y evaluativas debe reflejar un enfoque interdisciplinar y promover el desarrollo de competencias transferibles que impulsen el aprendizaje aut\u00f3nomo del alumnado y su movilidad y les permitan aplicarlos a diferentes escenarios y entornos de la vida acad\u00e9mica y social. El uso del e-portafolios se relaciona con el conocimiento pr\u00e1ctico dirigido por un enfoque de desarrollo competencial que\u00a0posibilite una acci\u00f3n formativa y evaluativa dirigida y orientada a este aprendizaje (Boud y Falchikov, 2006; Carless, 2007; Sanmart\u00ed, 2007).<\/p>\n

Este modelo exige asimismo una formaci\u00f3n prolongada en las distintas etapas escolares ya que el desarrollo de competencias b\u00e1sicas y gen\u00e9ricas (comunicaci\u00f3n, inteligencia emocional, trabajo en equipo, etc.) es un paso previo a la adquisici\u00f3n de las competencias profesionales\u00a0que se adquieren y movilizan a lo largo del tiempo y en diferentes contextos: formales, no formales e informales (Tardif, 2006; Echeverr\u00eda, 2003; Le Boterf, 2002; Lasnier, 2000).<\/p>\n

Una evaluaci\u00f3n por competencias debe convertirse en una estrategia para la mejora de los aprendizajes, es decir, una evaluaci\u00f3n orientada al aprendizaje (learning oriented assessment<\/em>), por lo que las tareas y actividades de evaluaci\u00f3n deben ser tambi\u00e9n tareas de aprendizaje que proporcionen retroalimentaci\u00f3n para orientar el trabajo futuro e implicar y comprometer a los estudiantes en los procesos de aprendizaje y evaluaci\u00f3n llevados a cabo (autoevaluaci\u00f3n\/coevaluaci\u00f3n). La evaluaci\u00f3n se convierte en un proceso formativo que implica m\u00e1s a los estudiantes\u00a0situando a \u00e9stos\u00a0en el centro de la acci\u00f3n formativa (L\u00f3pez Pastor, 2009; Scallon, 2004). Tardif (2006) propone ver la evaluaci\u00f3n de competencias como un planteamiento videogr\u00e1fico (como un trayecto progresivo) y no fotogr\u00e1fico (como un resultado final).<\/p>\n

Se debe reforzar el dise\u00f1o de acciones de tutor\u00eda y orientaci\u00f3n que faciliten en los estudiantes la construcci\u00f3n de proyectos acad\u00e9micos y profesionales que incorporen el principio del aprendizaje a lo largo de la vida desde el desarrollo de competencias profesionales gen\u00e9ricas y espec\u00edficas necesarias para alcanzar con \u00e9xito las metas y retos actuales. Adem\u00e1s, esto conecta de forma directa con la gesti\u00f3n de la carrera profesional en la medida que se contribuye a la mejora y actualizaci\u00f3n constante de sus capacidades y competencias.<\/p>\n

Habr\u00eda que incidir adem\u00e1s en la importancia que tiene la formaci\u00f3n y capacitaci\u00f3n del profesorado para la implementaci\u00f3n de un modelo de ense\u00f1anza y evaluaci\u00f3n basado en competencias. Los agentes del proceso formativo adoptan nuevas funciones y roles y reclaman un perfil y unas competencias espec\u00edficas (Guerrero, 2011).<\/p>\n

Aunque los modelos de evaluaci\u00f3n por competencias no tienen una tradici\u00f3n en las instituciones universitarias, casi siempre orientadas a los modelos de ense\u00f1anza y aprendizaje de conocimientos, es importante adaptar la evaluaci\u00f3n por competencias a las posibilidades del contexto universitario. No obstante, se presentan algunas limitaciones en relaci\u00f3n al cambio de modelo formativo y evaluativo que se est\u00e1 proponiendo ya que a\u00fan falta informaci\u00f3n y formaci\u00f3n para gestionar estos procesos de cambio vinculados a la mejora y calidad de las pr\u00e1cticas docentes. En este sentido, los retos que tienen las universidades ante s\u00ed pasan por identificar experiencias y buenas pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza y evaluaci\u00f3n por competencias en el contexto universitario espa\u00f1ol, as\u00ed como describir los condicionantes de la evaluaci\u00f3n por competencias en los casos estudiados e identificar las posibilidades, dificultades y necesidades que conlleva la evaluaci\u00f3n por competencias en los estudios superiores.<\/p>\n

\"Persona\"<\/p>\n

Las instituciones universitarias no pueden mantenerse ajenas a los desaf\u00edos y retos que plantea la actual sociedad del conocimiento y del aprendizaje. La cuesti\u00f3n es c\u00f3mo los sistemas de educaci\u00f3n superior responden a ese cambio de contexto y modos de ense\u00f1anza y si est\u00e1n preparados para superar modelos tradicionales y deficiencias pasadas. La Universidad deber\u00e1 apostar por la utilizaci\u00f3n de estrategias que favorezcan la adecuaci\u00f3n y la actualizaci\u00f3n de las necesidades e intereses de los distintos agentes implicados (estudiantes, docentes, sociedad, mercado laboral) tendiendo puentes y redes hacia el trabajo y los est\u00e1ndares del mundo acad\u00e9mico y profesional.\u00a0Debe comprometer e involucrar\u00a0al alumno en una educaci\u00f3n activa, ofreci\u00e9ndole entornos, oportunidades y recursos que mejoren su aprendizaje. Ahora bien, otra cuesti\u00f3n de no menos calado y no menos compleja es si el mercado de trabajo acoger\u00e1 bien las competencias y potenciales de los futuros graduados.<\/p>\n

Desde la perspectiva del desarrollo competencial en las instituciones de educaci\u00f3n superior habr\u00eda que considerar el modo en que se aplican los recursos en la educaci\u00f3n universitaria (did\u00e1cticas, m\u00e9todos de trabajo, entornos de aprendizaje, etc.) y c\u00f3mo el alumnado los aprovecha y despliega sus recursos y potencialidades para alcanzar mayores niveles de desarrollo competencial en relaci\u00f3n al \u00e1mbito de actuaci\u00f3n de las organizaciones en las cuales \u00e9ste va ser puesto en pr\u00e1ctica. No podemos olvidar que el desarrollo competencial de las personas no puede ser considerado \u00fanicamente como un resultado de su proceso formativo, tambi\u00e9n el aprendizaje y la experiencia en otras situaciones y entornos no formales e informales promueve y moviliza las competencias.<\/p>\n

En una de las investigaciones realizadas sobre el an\u00e1lisis de las competencias adquiridas en los estudios universitarios por los j\u00f3venes graduados se constata que las valoraciones de muchas de las competencias que actualmente se requieren en el mundo laboral (liderazgo, gesti\u00f3n del tiempo, competencias sociales, organizaci\u00f3n del trabajo, idiomas extranjeros, inform\u00e1ticas) son especialmente bajas y no parecen ser proporcionadas en suficiente medida por las instituciones de educaci\u00f3n superior (CYD, 2010: 342-344). Estos estudios muestran que las mayores contribuciones de las ense\u00f1anzas universitarias al desarrollo competencial corresponden, en general, a competencias cognitivas, mientras que las menores corresponden a competencias relacionadas con la gesti\u00f3n y el rendimiento en el trabajo. Un aspecto crucial ser\u00e1 la investigaci\u00f3n sobre el uso y aplicaci\u00f3n de estos modelos de ense\u00f1anza y evaluaci\u00f3n por competencias en los contextos de educaci\u00f3n superior. Si realmente queremos medir y evaluar su efectividad es importante seguir avanzando en su desarrollo e implementaci\u00f3n y analizar las distintas experiencias, resultados, enfoques y m\u00e9todos llevados a cabo.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1322,1349,1354,57,1350,1351,1346,595,1017,1353,1347,1348,1352,728],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n