{"id":9731,"date":"2011-07-12T00:00:00","date_gmt":"2011-07-11T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/la-educacion-social-y-el-proceso-de-adaptacion-al-espacio-europeo-de-educacion-superior-retos-y-posibilidades-1\/"},"modified":"2020-12-20T12:01:13","modified_gmt":"2020-12-20T11:01:13","slug":"la-educacion-social-y-el-proceso-de-adaptacion-al-espacio-europeo-de-educacion-superior-retos-y-posibilidades-1","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/13\/momentos\/la-educacion-social-y-el-proceso-de-adaptacion-al-espacio-europeo-de-educacion-superior-retos-y-posibilidades-1","title":{"rendered":"La Educaci\u00f3n Social y el proceso de adaptaci\u00f3n al Espacio Europeo de Educaci\u00f3n Superior. Retos y posibilidades (1)"},"content":{"rendered":"

\"Art\u00edculo<\/a><\/p>\n

Introducci\u00f3n. El punto de partida.<\/strong><\/h2>\n

\"Aula\"Actualmente la formaci\u00f3n universitaria se encuentra en un momento de transici\u00f3n hacia un nuevo modelo de ense\u00f1anza-aprendizaje que plantea unos cambios sustanciales\u00a0 tanto en la organizaci\u00f3n docente como en la capacidad de emprender las innovaciones docentes que exige la nueva concepci\u00f3n del aprendizaje universitario. Las universidades est\u00e1n inmersas en un proceso de transformaci\u00f3n que nos debe conducir a la construcci\u00f3n del Espacio Europeo de Educaci\u00f3n Superior (EEES), planteado inicialmente en la Declaraci\u00f3n de la Sorbona y desarrollado posteriormente en la Declaraci\u00f3n de Bolonia, el comunicado de Praga y la estrategia de Lisboa. La adaptaci\u00f3n de los estudios al EEES consiste en armonizar la duraci\u00f3n de las ense\u00f1anzas, los m\u00e9todos de aprendizaje y de evaluaci\u00f3n con la voluntad de promover la movilidad de los estudiantes y de los titulados y tituladas universitarios y facilitar un sistema de reconocimiento y transferencia de cr\u00e9ditos para todo el \u00e1mbito europeo.<\/p>\n

Estas nuevas ense\u00f1anzas se miden en cr\u00e9ditos ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System<\/em>), que equivalen a unas 25 horas de trabajo del estudiante, y que incluyen el conjunto de tareas de aprendizaje que realiza el estudiante: las horas de clase presencial, el tiempo dedicado a la preparaci\u00f3n de trabajos, la realizaci\u00f3n de ejercicios de evaluaci\u00f3n, el estudio personal y otras tareas acad\u00e9micas.<\/p>\n

Los planes de estudio de los grados constan de 240 cr\u00e9ditos ECTS organizados en 4 cursos, excepto para aquellos\u00a0 estudios en los que las normas de derecho comunitario fijan un n\u00famero superior de cr\u00e9ditos. Los estudios de grado conducen al t\u00edtulo de graduado\/da, son de car\u00e1cter oficial -reconocidos, por tanto, a efectos acad\u00e9micos y profesionales- y dan acceso a los estudios de m\u00e1ster universitario, tambi\u00e9n oficiales y adaptados a la EEES.<\/p>\n

El \u201cproceso de Bolonia\u201d, como se conoce en el \u00e1mbito universitario al proceso de adaptaci\u00f3n al EEES, genera no pocas cr\u00edticas por su enfoque e implicaciones; entre ellas podemos destacar las relacionadas tanto con la filosof\u00eda subyacente en la nueva concepci\u00f3n universitaria (se acusa a la universidad de someterse a los mecanismos de la globalizaci\u00f3n, adoptando planteamientos mercantilistas que conducen a su privatizaci\u00f3n) como con su puesta en pr\u00e1ctica (la universidad como instituci\u00f3n elitista por la diferenciaci\u00f3n entre el grado-profesionalizador y el m\u00e1ster-especializador, y por dificultar en el nuevo formato ECTS el compaginar estudios y trabajo, entre otros aspectos).
\n\u00a0\u00a0
\nEl objetivo de este art\u00edculo no es, sin embargo, cuestionar el planteamiento ideol\u00f3gico o el trasfondo pol\u00edtico que sin duda existe en el proceso de convergencia europea. Lo que pretendemos es analizar y reflexionar sobre las principales implicaciones que la adaptaci\u00f3n a este proceso conlleva en la formaci\u00f3n inicial de los educadores sociales, subrayando especialmente sus\u00a0 posibilidades y formulando los retos m\u00e1s importantes que, a nuestro parecer, se plantean. La experiencia en la formaci\u00f3n universitaria de educadoras y educadores sociales desarrollada a lo largo de los \u00faltimos 15 a\u00f1os nos permite situarnos en una posici\u00f3n ciertamente interesante para analizar c\u00f3mo el nuevo marco universitario puede ayudarnos a mejorar la formaci\u00f3n de los futuros educadores y educadoras sociales.<\/p>\n

Planteamos, en primer lugar, las caracter\u00edsticas y condicionantes b\u00e1sicos de la nueva titulaci\u00f3n de Educaci\u00f3n Social a partir de la normativa estatal para, a continuaci\u00f3n, formular los principales retos que se derivan para la formaci\u00f3n inicial de las educadoras y los educadores sociales.<\/p>\n

Condicionantes de las nuevas titulaciones a partir de la normativa estatal
\n<\/strong><\/h2>\n

El proceso de adaptaci\u00f3n a las nuevas directrices europeas que cada universidad lleva a cabo est\u00e1 condicionado por las directivas y normativas que establecen, en primer lugar, el Estado espa\u00f1ol; en segundo lugar, cada comunidad aut\u00f3noma, y en tercer lugar, la propia normativa fijada por parte de cada una de las universidades. Aqu\u00ed comentaremos s\u00f3lo la primera, la norma estatal, aportando en cada uno de los apartados mencionados alguna de sus consecuencias para la formaci\u00f3n de graduados en educaci\u00f3n social.<\/p>\n

    \n
  • Todos los grados pasan a tener 240 cr\u00e9ditos ECTS, es decir, una duraci\u00f3n de 4 a\u00f1os. La diplomatura en Educaci\u00f3n Social, de tres a\u00f1os, se ha transformado as\u00ed en un t\u00edtulo de Grado de cuatro a\u00f1os. Habr\u00e1 que ver las consecuencias que, en cuanto a la inserci\u00f3n laboral y al reconocimiento profesional, conlleva esta prolongaci\u00f3n de la formaci\u00f3n en un espacio laboral precarizado y fragmentado como el de la educaci\u00f3n social. Ahora bien, para la formaci\u00f3n, disponer de un mayor per\u00edodo de tiempo representa abrir la puerta a\u00a0 posibilidades de mejora que en la estructura anterior eran realmente dif\u00edciles: por ejemplo, aumentar las horas dedicadas a pr\u00e1cticas externas otorg\u00e1ndoles un peso acad\u00e9mico mayor, e introducir espacios formativos dirigidos espec\u00edficamente a potenciar determinadas competencias a partir de metodolog\u00edas innovadoras que requieren el trabajo en grupos peque\u00f1os.\u00a0<\/li>\n<\/ul>\n
      \n
    • \n
        \n
      • No existe cat\u00e1logo de t\u00edtulos universitarios, es decir, no se ha elaborado una lista cerrada de titulaciones propuesta por el Ministerio -el actual Ministerio de Ciencia e Innovaci\u00f3n, con competencias en universidad. Desaparece tambi\u00e9n la troncalidad o contenidos m\u00ednimos comunes a todas las universidades espa\u00f1olas que hasta ahora impart\u00edan un mismo t\u00edtulo. De este modo se pretende potenciar la competitividad entre las universidades, que pueden decidir la especialidad u orientaci\u00f3n de cada uno de los t\u00edtulos que se proponen. En consecuencia, se abre la puerta a una autonom\u00eda que nunca hasta ahora hab\u00eda tenido la universidad espa\u00f1ola ni sus profesores en los procesos de dise\u00f1o de los t\u00edtulos universitarios. Sin duda, se genera as\u00ed un cambio de \u00f3ptica que, si se superan las posibles luchas corporativistas internas, favorece que el dise\u00f1o responda a las necesidades profesionales evidenciadas en un territorio determinado. Se supera as\u00ed la tradicional estructura de dise\u00f1o de t\u00edtulos universitarios, r\u00edgida y excesivamente uniformadora, aunque no podemos dejar de apuntar que, seguramente en los momentos iniciales, el mercado laboral se puede encontrar muy confundido por la coexistencia de titulados con especializaciones significativamente distintas pero con la misma titulaci\u00f3n. Habr\u00e1 que estar atento a las consecuencias que esta situaci\u00f3n puede generar en la inserci\u00f3n laboral de los futuros educadores y educadoras sociales.<\/li>\n
      • Una de las caracter\u00edsticas del nuevo modelo es la formulaci\u00f3n de las nuevas titulaciones a partir de las competencias profesionales (Carreras, 2005). El enfoque por competencias supera el tradicional sistema de formaci\u00f3n universitaria centrado en las disciplinas. Plantear una formaci\u00f3n basada en competencias profesionales en educaci\u00f3n social implica tener presente en la formaci\u00f3n no s\u00f3lo los contenidos acad\u00e9micos, sino tambi\u00e9n los procedimentales y sobre todo los actitudinales. En el nuevo contexto de la ense\u00f1anza universitaria deben formularse de forma expl\u00edcita las competencias profesionales que orientan una titulaci\u00f3n, y tambi\u00e9n hay que explicar claramente c\u00f3mo se organiza la ense\u00f1anza para lograrlas. Por lo tanto, nos encontramos ante un reto importante: en primer lugar, la formulaci\u00f3n<\/em> de las competencias profesionales; seguidamente, su traducci\u00f3n en contenidos de ense\u00f1anza<\/em> (conocimientos, habilidades y actitudes), y la planificaci\u00f3n<\/em> de la ense\u00f1anza de forma que se dirija espec\u00edficamente a esta diversidad de contenidos, reformulando de manera conjunta las actividades de aprendizaje y las de evaluaci\u00f3n, que deben dirigirse no s\u00f3lo al aprendizaje de conocimientos sino tambi\u00e9n de habilidades y de actitudes.<\/li>\n
      • Por primera vez, se requiere que las propuestas de las titulaciones incluyan la concreci\u00f3n de las metodolog\u00edas de ense\u00f1anza y sistemas de evaluaci\u00f3n previstos por cada m\u00f3dulo o materia, valorando en qu\u00e9 medida se relacionan con las competencias profesionales previamente establecidas. Ello implica mantener una interrelaci\u00f3n adecuada entre el mundo acad\u00e9mico y el profesional.<\/li>\n
      • Se establece un proceso de verificaci\u00f3n y acreditaci\u00f3n de los t\u00edtulos universitarios absolutamente diferente del vigente hasta este momento. La verificaci\u00f3n<\/em> consiste en la aprobaci\u00f3n inicial del t\u00edtulo y se realiza a partir de la evaluaci\u00f3n de una memoria o propuesta del t\u00edtulo que tiene que presentar cada universidad. La acreditaci\u00f3n<\/em> se realiza al cabo de seis a\u00f1os de implantar los nuevos estudios de Grado, y consiste en evaluar los resultados obtenidos y el proceso de implantaci\u00f3n. Este nuevo funcionamiento obliga a las universidades a incorporar procesos de evaluaci\u00f3n de la calidad en el propio sistema organizativo.<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n

        Con estos planteamientos, la adaptaci\u00f3n al Espacio Europeo de Educaci\u00f3n Superior constituye una oportunidad de cambio, de posibilidades reales de mejora para superar las limitaciones y rigideces con las que la formaci\u00f3n inicial hab\u00eda tenido que luchar\u00a0 hasta ahora. Sin embargo, la adopci\u00f3n del nuevo sistema de trabajo no est\u00e1 exento de dificultades. A continuaci\u00f3n, analizamos los principales retos con los cuales nos enfrentamos desde la formaci\u00f3n inicial en el nuevo contexto de convergencia europea.<\/p>\n

        Los retos de la adaptaci\u00f3n de la titulaci\u00f3n de Educaci\u00f3n Social al Espacio Europeo de Educaci\u00f3n Superior
        \n<\/strong><\/h2>\n

        El eje que articula a partir de ahora las ense\u00f1anzas son las competencias profesionales. Organizar la ense\u00f1anza a partir de las competencias profesionales<\/em> requiere, en primer lugar, su identificaci\u00f3n<\/em> para, a partir de aqu\u00ed, traducirlas en contenidos de aprendizaje y planificar las actividades de aprendizaje y de evaluaci\u00f3n<\/em>. Las pr\u00e1cticas externas en centros e instituciones del \u00e1mbito socio-educativo y la acci\u00f3n tutorial constituyen dos tem\u00e1ticas espec\u00edficas que tambi\u00e9n van a ser abordadas en este apartado.<\/p>\n

        La identificaci\u00f3n de las competencias
        \n<\/em>
        \nIdentificar las competencias profesionales relacionadas con la educaci\u00f3n social, teniendo en cuenta la gran diversidad de espacios de intervenci\u00f3n y en un contexto de cambio como el actual, constituye\u00a0 un proceso complejo en que hay que tener en cuenta tanto la participaci\u00f3n del mundo profesional como los condicionantes del propio territorio. Es decir, la planificaci\u00f3n de los nuevos estudios de grado no se tendr\u00eda que poder hacer sin conocer qu\u00e9 funciones est\u00e1n desarrollando los profesionales en ejercicio en los diferentes sectores laborales, ni sin ahondar en las necesidades y demandas sociales y educativas que surgen en un territorio o contexto determinado como consecuencia de los cambios sociales.
        \n\u00a0
        \n\"Variedad\"Por lo tanto, para identificar las competencias profesionales es necesario e imprescindible conocer el territorio en el cual mayoritariamente ejercer\u00e1n su profesi\u00f3n los graduados en Educaci\u00f3n Social. Por una parte, hay que averiguar la distribuci\u00f3n de servicios, las demandas profesionales de cada sector, los itinerarios de inserci\u00f3n de los profesionales de la educaci\u00f3n social, los modelos de acci\u00f3n socio-educativa, etc.. Por otra, se deben conocer los itinerarios de inserci\u00f3n laboral que siguen los titulados para obtener informaci\u00f3n sobre los elementos que inciden en la configuraci\u00f3n de las trayectorias profesionales. El an\u00e1lisis del territorio supone tambi\u00e9n identificar qu\u00e9 sectores o funciones necesitan un mayor desarrollo profesional para as\u00ed poder ofrecer una respuesta desde la formaci\u00f3n. Por ejemplo, en el estudio realizado sobre la inserci\u00f3n laboral de los diplomados en Educaci\u00f3n social por la Universitat de Girona (Fullana et al, 2007 y 2008) se pudo constatar, por un lado, que la inserci\u00f3n profesional se produce en una gran diversidad de \u00e1mbitos o espacios profesionales; y por otro, que los itinerarios de inserci\u00f3n seguidos por los educadores y educadoras a lo largo de los primeros a\u00f1os de su vida profesional se caracterizan por una elevada movilidad laboral que conlleva a menudo cambios de sector socio-educativo en el que se ejerce la profesi\u00f3n. Teniendo en cuenta este an\u00e1lisis contextual, una de las consecuencias que se perfila es la necesidad de una formaci\u00f3n inicial de car\u00e1cter marcadamente generalista. En este sentido, adquieren relevancia tanto las competencias transversales como un planteamiento gen\u00e9rico de las competencias espec\u00edficas, puesto que unas y otras est\u00e1n en la base de muchas de las funciones que los educadores sociales desarrollan en los diferentes \u00e1mbitos o sectores. Identificar adecuadamente estas competencias es imprescindible para que la formaci\u00f3n d\u00e9 respuesta a las necesidades reales del ejercicio de la profesi\u00f3n.<\/p>\n

        Aunque se constata la conveniencia de disponer en la formaci\u00f3n de una base com\u00fan, la necesidad de especializaci\u00f3n existe, por lo que habr\u00e1 que pensar en las posibilidades que tanto la formaci\u00f3n inicial como la formaci\u00f3n continuada puede ofrecer, ya sea a trav\u00e9s de m\u00e1steres universitarios u otros tipos de formaciones. Pensamos que el nivel de especializaci\u00f3n que permita una profundizaci\u00f3n en el conocimiento de estrategias relacionadas con el desarrollo profesional en un \u00e1mbito concreto, que puede incluir la investigaci\u00f3n en este \u00e1mbito, se tendr\u00eda que desarrollar mediante los m\u00e1steres. El reto, a este nivel, es la coordinaci\u00f3n entre las diferentes universidades para encontrar las f\u00f3rmulas que permitan una formaci\u00f3n de excelencia en este nivel de especializaci\u00f3n e investigaci\u00f3n en educaci\u00f3n social.<\/p>\n

        En los pr\u00f3ximos a\u00f1os, pues, las universidades y el mundo profesional tendr\u00e1n que colaborar para mejorar la vinculaci\u00f3n entre la formaci\u00f3n inicial y las necesidades de acci\u00f3n socio-educativa. Desde nuestro punto de vista, ser\u00e1 clave la recogida de impresiones y demandas de los profesionales, as\u00ed como el an\u00e1lisis de los procesos de inserci\u00f3n laboral de los graduados para detectar los puntos fuertes y d\u00e9biles de la nueva formaci\u00f3n.<\/p>\n

        La traducci\u00f3n de las competencias profesionales en contenidos de ense\u00f1anza-aprendizaje<\/p>\n

        <\/em>Tal como hemos comentado anteriormente, se acepta que una competencia profesional pone en acci\u00f3n, ante una determinada situaci\u00f3n profesional, un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Resolver un problema, tomar una decisi\u00f3n, dise\u00f1ar un proyecto, hacer un informe de un caso, etc. pone en funcionamiento conocimientos, habilidades, actitudes y valores que trascienden el \u00e1mbito de una \u00fanica disciplina. Ello supone un cambio substancial respecto a la tradicional formaci\u00f3n universitaria, estructurada en torno a disciplinas acad\u00e9micas. Este cambio de perspectiva nos conduce a algunos interrogantes. En primer lugar, nos preguntamos c\u00f3mo pueden transformarse las competencias profesionales en contenidos de aprendizaje; se trata sin duda de una cuesti\u00f3n fundamental puesto que supone plantear c\u00f3mo puede la formaci\u00f3n inicial abordar la preparaci\u00f3n de los estudiantes para dotarles efectivamente de las competencias profesionales. La segunda cuesti\u00f3n se refiere a c\u00f3mo garantizar que los estudiantes logren un nivel suficiente de competencias profesionales. Esta \u00faltima cuesti\u00f3n entronca, por lo tanto a la evaluaci\u00f3n de las competencias profesionales.<\/p>\n

        \"Diversidad\"En cuanto a la primera de las cuestiones, la clave reside en identificar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores subyacentes en cada una de las competencias profesionales que son el punto de partida de la formaci\u00f3n<\/em>. As\u00ed, por ejemplo, si una de las competencias profesionales de los educadores sociales consiste en dise\u00f1ar proyectos de acci\u00f3n socio-educativa<\/em>, debe analizarse con detalle esta competencia para constatar que, para dise\u00f1ar proyectos, el educador tiene que aprender conocimientos, no s\u00f3lo sobre los aspectos te\u00f3ricos en cuanto a las etapas de un dise\u00f1o de un proyecto, sino tambi\u00e9n sobre los modelos de acci\u00f3n socio-educativa, los destinatarios del proyecto, etc. Adem\u00e1s, deber\u00e1 poder realizar el an\u00e1lisis de un territorio, el an\u00e1lisis de necesidades socio-educativas; tendr\u00e1 que planificar diferentes estrategias de acci\u00f3n y temporizarlas, y deber\u00e1 planificar la evaluaci\u00f3n. Pero tambi\u00e9n, ser\u00e1 necesario que est\u00e9 atento a las demandas y necesidades, y que mantenga una actitud de escucha y de respeto hacia las personas susceptibles de ser las destinatarias y usuarias del proyecto. Este ejemplo, a pesar de que no es ni mucho menos completo, quiere ilustrar que uno de los retos de la nueva formaci\u00f3n consiste en definir en profundidad qu\u00e9 es lo que debe aprenderse en cada una de las competencias profesionales.<\/p>\n

        Realizar este proceso supone una determinada organizaci\u00f3n de los contenidos que va m\u00e1s all\u00e1 de la concepci\u00f3n cl\u00e1sica de la asignatura como unidad de formaci\u00f3n, centrada en una disciplina, y conduce a buscar nuevas f\u00f3rmulas que permitan integrar los diferentes contenidos. En este sentido, una apuesta arriesgada pero interesante es organizar los contenidos en m\u00f3dulos de car\u00e1cter interdisciplinar, rompiendo la tradicional fragmentaci\u00f3n de contenidos en asignaturas cerradas que dificultan abordar las cuestiones de forma multidimensional.<\/p>\n

        La planificaci\u00f3n de una formaci\u00f3n integrada tambi\u00e9n conlleva una mayor coordinaci\u00f3n entre el profesorado que imparte un mismo m\u00f3dulo o materia. Adem\u00e1s de la coordinaci\u00f3n dentro de cada m\u00f3dulo o materia, el nuevo modelo de formaci\u00f3n requiere una planificaci\u00f3n del aprendizaje de las competencias distribuido a lo largo de los cuatro cursos. Una misma competencia se puede abordar de diferentes maneras, con varias metodolog\u00edas y con diferentes niveles de complejidad en cada uno de los cursos, lo cual tambi\u00e9n exige m\u00e1s coordinaci\u00f3n de los m\u00f3dulos y de los cursos.
        \n\u00a0
        \nLa segunda pregunta que nos hac\u00edamos es c\u00f3mo garantizar que los estudiantes han logrado las competencias<\/em>. Este aspecto tambi\u00e9n representa un importante punto de inflexi\u00f3n respecto al funcionamiento tradicional de la evaluaci\u00f3n de los estudiantes en la universidad. Si en el sistema vigente hasta ahora la evaluaci\u00f3n consist\u00eda, principalmente, en comprobar el nivel de conocimientos logrados por los estudiantes en una asignatura, a partir de ahora lo que se pide a las universidades es que sean capaces de comprobar si los estudiantes van adquiriendo las competencias profesionales a lo largo de su formaci\u00f3n inicial. La l\u00f3gica de una formaci\u00f3n basada en competencias conduce a una evaluaci\u00f3n focalizada en los aspectos procedimentales y actitudinales de las competencias, adem\u00e1s de en los aspectos conceptuales. Una de las dificultades que se presenta es, pues, identificar qu\u00e9 actividades de evaluaci\u00f3n pueden permitir observar, de la manera m\u00e1s directa posible, las ejecuciones de los estudiantes, y c\u00f3mo poder observar estas ejecuciones en contextos y situaciones similares a las que se pueden producir en el ejercicio de la pr\u00e1ctica profesional. Poner el estudiante en situaciones en que sea posible observar c\u00f3mo desarrolla determinadas competencias ser\u00e1 uno de los retos; la dificultad reside en evaluar las competencias en contextos acad\u00e9micos, muy alejados de las situaciones reales de pr\u00e1ctica profesional.\u00a0(4) En este sentido, pensamos que hay dos elementos b\u00e1sicos que deben tomarse en consideraci\u00f3n en la formaci\u00f3n: las pr\u00e1cticas en instituciones y centros socio-educativos<\/em>, y la acci\u00f3n tutorial<\/em> con los estudiantes. Los explicamos a continuaci\u00f3n.<\/p>\n

        Las pr\u00e1cticas en centros e instituciones del campo de la educaci\u00f3n social
        \n<\/em><\/p>\n

        \"Pr\u00e1cticas\"<\/p>\n

        Las pr\u00e1cticas en instituciones se presentan como la oportunidad que tienen los estudiantes de poner en pr\u00e1ctica en situaciones reales aquello que han empezado a aprender en un contexto acad\u00e9mico y, por lo tanto, de desarrollar las competencias profesionales.\u00a0 Uno de los cambios importantes en la planificaci\u00f3n de los nuevos grados es la posibilidad de aumentar de forma considerable las horas de pr\u00e1cticas en centros e instituciones. Este incremento permite organizar estancias de pr\u00e1cticas m\u00e1s prolongadas que las actuales y, de este modo, conseguir una mayor aproximaci\u00f3n a la acci\u00f3n socio-educativa que desarrollan diferentes servicios y centros. A la vez, la posibilidad de m\u00e1s pr\u00e1cticas en centros es una oportunidad para intentar mejorar la relaci\u00f3n entre los aspectos te\u00f3ricos y pr\u00e1cticos implicados en las competencias profesionales. La coordinaci\u00f3n, pues, entre universidad e instituciones de pr\u00e1cticas seguir\u00e1 siendo primordial.<\/p>\n

        La acci\u00f3n tutorial
        \n<\/em><\/p>\n

        \"Colaboraci\u00f3n\"<\/p>\n

        La acci\u00f3n tutorial constituye uno de los elementos capitales de la formaci\u00f3n inicial. A\u00a0 trav\u00e9s de la acci\u00f3n tutorial se pueden trabajar competencias transversales como organizar y planificar la dedicaci\u00f3n a actividades<\/em> (comprende el conocimiento de las estrategias y t\u00e9cnicas espec\u00edficas que facilitan la planificaci\u00f3n de tiempo y dedicaci\u00f3n de recursos a la realizaci\u00f3n de actividades en el \u00e1mbito acad\u00e9mico para poderlas transferir al \u00e1mbito profesional, como base que integra el aprendizaje a lo largo de la vida.); trabajar en equipo a diferentes niveles y con otros profesionales e instituciones relacionadas con la intervenci\u00f3n educativa <\/em>(comprende, junto al conocimiento de las caracter\u00edsticas y modelos de trabajo en equipo, el dominio de habilidades de relaci\u00f3n interpersonal y la capacidad de di\u00e1logo, que son fundamentales para esta competencia, as\u00ed como el desarrollo de una disposici\u00f3n positiva hacia el trabajo en equipo, y el respeto y la confianza en las posibilidades de los compa\u00f1eros); resolver problemas y tomar decisiones en \u00e1mbitos de intervenci\u00f3n profesionales<\/em> (incluye la comprensi\u00f3n de los conceptos relacionados con el conflicto, su prevenci\u00f3n y estrategias de resoluci\u00f3n, as\u00ed como el dominio de las habilidades de relaci\u00f3n interpersonal, de negociaci\u00f3n y consecuci\u00f3n de acuerdos. Las actitudes de escucha, empat\u00eda, respeto a los puntos de vista de las personas y el inter\u00e9s por la resoluci\u00f3n no violenta de los conflictos son b\u00e1sicos para resolver conflictos y tomar decisiones en los espacios de trabajo de los educadores sociales).<\/p>\n

        \"Grupo\"<\/p>\n

        La especificaci\u00f3n de los contenidos actitudinales de estas competencias b\u00e1sicas nos indican la necesidad de trabajarlas desde el inicio de la formaci\u00f3n inicial, y no s\u00f3lo a partir del pr\u00e1cticum, porque pensamos que, cuando los estudiantes inician las pr\u00e1cticas externas, ya tienen que haber recibido una formaci\u00f3n b\u00e1sica en estas competencias. Por esta raz\u00f3n, la acci\u00f3n tutorial se configura como un espacio id\u00f3neo donde establecer estrategias de trabajo en grupo que permitan realizar actividades de aprendizaje espec\u00edficas dirigidas a potenciar el aprendizaje aut\u00f3nomo<\/em>, la comunicaci\u00f3n efectiva<\/em>, la resoluci\u00f3n de problemas en el \u00e1mbito acad\u00e9mico como punto de partida para la resoluci\u00f3n de problemas en espacios profesionales<\/em>, etc. Por ejemplo, analizar el funcionamiento del propio grupo cuando tiene que realizar una tarea acad\u00e9mica puede ser, para el estudiante, un primer paso para adentrarse en las din\u00e1micas de grupo como objeto de an\u00e1lisis. La acci\u00f3n tutorial intenta partir de situaciones acad\u00e9micas para reflexionar sobre aspectos que, m\u00e1s tarde, cuando el estudiante se inicie en las pr\u00e1cticas profesionales, podr\u00e1 tomar como referente. As\u00ed pues, trabajar desde planteamientos de acci\u00f3n tutorial supone un compromiso con el estudiante, apoy\u00e1ndolo para que logre un nivel adecuado de aprendizaje de los conocimientos, habilidades y actitudes b\u00e1sicas que podr\u00e1 transferir, posteriormente, al ejercicio de las competencias a un nivel profesional.\u00a0 (Pallisera et al, 2009).<\/p>\n

        Hasta qu\u00e9 punto las universidades dispondr\u00e1n de suficientes recursos para desarrollar esta acci\u00f3n es una inc\u00f3gnita, si bien el verdadero reto se encuentra en incorporar la acci\u00f3n tutorial dentro de la planificaci\u00f3n general de los estudios, en los m\u00f3dulos o materias de la formaci\u00f3n inicial.<\/p>\n

        El proceso que se ha iniciado es, desde nuestro punto de vista, un proceso alentador, puesto que para los profesionales que nos dedicamos a la formaci\u00f3n universitaria supone una excelente oportunidad de desarrollo profesional que hay que aprovechar y que exige una mejora de nuestra formaci\u00f3n como docentes. Sin embargo, somos conscientes de que el dise\u00f1o es s\u00f3lo el punto de partida y de que a partir del momento en que se empiezan a implantar los primeros cursos de grado tenemos ante nosotros el reto de conseguir desarrollar correctamente todo el que se ha previsto y valorar su adecuaci\u00f3n. Por ello, hace falta un elemento b\u00e1sico, que es la voluntad clara de las universidades de invertir en la formaci\u00f3n de unos profesionales que, tal como hemos comentado, no disponen todav\u00eda del nivel de reconocimiento social que ser\u00eda deseable. Entendemos que esta inversi\u00f3n tendr\u00eda que dirigirse a los aspectos siguientes:<\/p>\n

          \n
        • El despliegue del plan de estudios, de forma que se puedan disponer de los recursos docentes suficientes y necesarios para desarrollar el plan previsto.<\/li>\n
        • La incorporaci\u00f3n de educadores sociales en ejercicio para que colaboren tanto en el pr\u00e1cticum como en otros aspectos de la formaci\u00f3n.<\/li>\n
        • La formaci\u00f3n del profesorado universitario para que aprenda a adecuar las metodolog\u00edas, t\u00e9cnicas y estrategias de ense\u00f1anza y evaluaci\u00f3n a las nuevas exigencias de la formaci\u00f3n.<\/li>\n
        • El despliegue del sistema de garant\u00eda de la calidad, que es el mecanismo mediante el cual se prev\u00e9 asegurar que la formaci\u00f3n logra los objetivos previstos, se desarrolla con la calidad necesaria y obtiene los resultados que la hacen viable.<\/li>\n
        • La investigaci\u00f3n en el campo de la educaci\u00f3n social, contando con los profesionales con ejercicio, y que tendr\u00eda que permitir vincular m\u00e1s estrechamente la investigaci\u00f3n con la formaci\u00f3n.<\/li>\n<\/ul>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1119],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n