{"id":9727,"date":"2011-06-28T00:00:00","date_gmt":"2011-06-27T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/la-supervision-como-espacio-para-la-reflexion-educativa-1\/"},"modified":"2020-12-20T12:43:34","modified_gmt":"2020-12-20T11:43:34","slug":"la-supervision-como-espacio-para-la-reflexion-educativa-1","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/13\/supervision\/la-supervision-como-espacio-para-la-reflexion-educativa-1","title":{"rendered":"La supervisi\u00f3n como espacio para la reflexi\u00f3n educativa (1)"},"content":{"rendered":"

\"Art\u00edculo<\/a><\/p>\n

\n

[…] la construcci\u00f3n de un saber sobre la instituci\u00f3n educativa
\nse trata de un saber para: entender presentes y
\nbosquejar futuros, es decir, un saber para proyectar.<\/p>\n

Graciela FRIGERIO<\/p>\n<\/blockquote>\n

La finalidad de estas palabras es intentar aportar algunas consideraciones, l\u00edmites y posibilidades en torno a la supervisi\u00f3n como herramienta de trabajo al servicio de la atenci\u00f3n y la educaci\u00f3n de los sujetos que se atienden desde las instituciones, servicios, programas o proyectos del campo de la educaci\u00f3n social. Las aproximaciones que se ofrecen se dirigir\u00e1n hacia el an\u00e1lisis del concepto de supervisi\u00f3n, sus implicaciones en los marcos institucionales en que se desarrolla y sobre aquello que puede ser susceptible de someter a un trabajo de an\u00e1lisis y reflexi\u00f3n en el espacio de supervisi\u00f3n.<\/p>\n

Algunos apuntes sobre el concepto de supervisi\u00f3n
\n<\/strong><\/h2>\n

La supervisi\u00f3n es, sin duda, un concepto complejo. Sin embargo, su utilizaci\u00f3n actual en el lenguaje habitual dentro del campo de la educaci\u00f3n social es bastante reconocida. Es decir, a menudo se hace menci\u00f3n del \u201cespacio de supervisi\u00f3n\u201d, de la necesidad de \u201ccontar con una supervisi\u00f3n\u201d, y un aspecto que considero significativo para el an\u00e1lisis que comenzamos: hay un cierto consenso y, a la vez, una insistente demanda para poder contar con un espacio de supervisi\u00f3n en las instituciones. Es decir, como un espacio m\u00e1s dentro de su entramado organizativo.<\/p>\n

Para poder se\u00f1alar algunos de los elementos configurativos de lo que denominaremos espacio de supervisi\u00f3n, intentar\u00e9 hacer un recorrido sobre el concepto que nos convoca. El significado de la palabra supervisi\u00f3n<\/em> en los diccionarios nos habla de la revisi\u00f3n de un trabajo<\/em>, de una inspecci\u00f3n general<\/em> o superior<\/em> de algo. Sus sin\u00f3nimos remiten a inspecci\u00f3n, control y revisi\u00f3n<\/em>. Por otro lado, supervisar consta tambi\u00e9n como sin\u00f3nimo de vigilar, inspeccionar, controlar, comprobar y revisar<\/em>.<\/p>\n

Nos detendremos brevemente en esta relaci\u00f3n sem\u00e1ntica entre inspecci\u00f3n y supervisi\u00f3n que se\u00f1alan los diccionarios. La raz\u00f3n de este hecho es que, con distancias, son dos conceptos utilizados en las pr\u00e1cticas educativas y sociales, aunque con trayectorias diferentes. Por un lado, la inspecci\u00f3n es reconocida dentro de los sistemas educativos, mientras que la supervisi\u00f3n es una palabra m\u00e1s utilizada en el campo social. A\u00fan as\u00ed, en el primer caso, hay tambi\u00e9n algunas posturas que se\u00f1alan una tendencia a incorporar el concepto supervisi\u00f3n en detrimento de la inspecci\u00f3n (Soler: 1993, 2001). A\u00fan as\u00ed, la figura que hace estas funciones sigue teniendo el nombre de inspector, mientras que en el campo social corresponden al supervisor.<\/p>\n

En este texto, obviamente, nos centraremos en la significaci\u00f3n y las formas que, en las pr\u00e1cticas de la educaci\u00f3n social, ha tomado la supervisi\u00f3n. Esto, a pesar de todo, no impide situar algunas variables en torno a su relaci\u00f3n con el recorrido de la inspecci\u00f3n, ayudando a situar las hip\u00f3tesis respecto de la implantaci\u00f3n del concepto de supervisi\u00f3n en el campo social:<\/p>\n

En cuanto a las cuestiones terminol\u00f3gicas, hay algunos puntos de confluencia que se acaban dirimiendo en los matices que acaban conformando ambos conceptos. Tal como expone Soler (2001: 46): \u201cCuando la voz \u2018supervisi\u00f3n\u2019 se ha apartado del significado de inspecci\u00f3n, ha sido a base de introducir matices en su significaci\u00f3n, y ha quedado la primera m\u00e1s asimilada al asesoramiento, la gu\u00eda o la orientaci\u00f3n; mientras que la segunda se ha identificado con la vigilancia, el control y la fiscalizaci\u00f3n\u201d.<\/em> Esta aportaci\u00f3n introduce una cuesti\u00f3n, posiblemente de matices como declara el autor, pero que, a la vez, abre una v\u00eda aclaratoria de la significaci\u00f3n de la supervisi\u00f3n como posibilidad de trabajo y an\u00e1lisis alrededor de las pr\u00e1cticas en el campo de la educaci\u00f3n social. En este sentido, y quiz\u00e1s a partir de un conocimiento tanto s\u00f3lo prospectivo (2),\u00a0 podemos considerar que lo que hay detr\u00e1s de la demanda actual (3) hacia\u00a0 la posibilidad de contar con un espacio de supervisi\u00f3n tiene m\u00e1s a ver con estos componentes se\u00f1alados por Soler, de asesoramiento y orientaci\u00f3n.<\/p>\n

Un \u00faltimo aspecto de este breve enmarcamiento etimol\u00f3gico se refiere a como la palabra (super)visi\u00f3n<\/em> remite tambi\u00e9n a una acci\u00f3n, a la acci\u00f3n de ver, de ver de una forma ampliada. Es significativo que de hacer supervisi\u00f3n\u00a0 decimos supervisar, y no supervisionar. Por lo tanto, el aspecto de la mirada\u00a0 est\u00e1, pero tambi\u00e9n la de visar, como la palabra revisar. Este visar reenv\u00eda a la noci\u00f3n de visado y la acci\u00f3n de visar, que es \u201creconocer o examinar un documento, poniendo el visto bueno, dar validez a un documento para un determinado uso\u201d<\/em>. As\u00ed pues, supervisi\u00f3n remite tanto a la visi\u00f3n y la mirada como al conocimiento y la revisi\u00f3n, conformando dos ideas que rodean estas definiciones: la referida al foco que ampl\u00eda la imagen, y la que da constancia de la necesidad que exista algo para supervisar.<\/p>\n

Las consideraciones etimol\u00f3gicas, por lo tanto, han ido dando y conformando utillajes conceptuales a las pr\u00e1cticas de supervisi\u00f3n. Si volvemos, brevemente, a la relaci\u00f3n que establec\u00edan entre inspecci\u00f3n y supervisi\u00f3n, constatamos que la inspecci\u00f3n, como pr\u00e1ctica y con tradici\u00f3n reconocida en el campo escolar, ha aparecido sustentada por los poderes p\u00fablicos (4).\u00a0 Es decir, la inspecci\u00f3n en educaci\u00f3n, tambi\u00e9n a buen seguro en otros \u00e1mbitos, nace \u201c[…] no por una decisi\u00f3n natural, sino por decisi\u00f3n pol\u00edtica\u201d<\/em> (Ram\u00edrez Alsa; 2008: 2).<\/p>\n

Esto, que puede parecer una obviedad, convoca a analizar y a re-visitar algo de algunos aspectos sobre la trayectoria y los recorridos de la relaci\u00f3n entre supervisi\u00f3n y educaci\u00f3n social.
\n\u00a0
\nLa supervisi\u00f3n, entendida como un espacio y un tiempo donde poder revisar las teor\u00edas, analizar las pr\u00e1cticas y fundamentar el papel y las funciones de los profesionales, ha sido y es una propuesta constante. Es decir, constatamos que es una actividad que, si bien es reclamada desde muchas instancias, nunca acaba de ser implantada de manera generalizada entre los equipos profesionales. Por lo tanto, una relaci\u00f3n entre educaci\u00f3n social y supervisi\u00f3n dibujada alrededor de un cierto ideal de necesidad, pero que, bien por carencia de impulso pol\u00edtico o bien por indefinici\u00f3n del propio espacio, no est\u00e1 teniendo un lugar visible y establecido. En esta relaci\u00f3n a la cual nos estamos refiriendo,\u00a0 tiene un papel importante la articulaci\u00f3n entre tres actores, tres instancias, con responsabilidad hacia el desarrollo y sostenimiento de los espacios de supervisi\u00f3n:<\/p>\n

    \n
  • Las administraciones p\u00fablicas<\/em>. Si atendemos a las responsabilidades p\u00fablicas subyacentes al despliegue de las pol\u00edticas sociales, y las implicaciones directas o indirectas en los dise\u00f1os, planificaciones y evaluaciones de los diferentes marcos institucionales que conforman los sistemas de atenci\u00f3n social, sin duda constatamos que hay un cierto \u201cd\u00e9calage\u201d entre las necesidades de revisi\u00f3n y control, y el impulso y el apoyo a espacios de supervisi\u00f3n. Por otro lado, si tambi\u00e9n atendemos a la terciarizaci\u00f3n de la atenci\u00f3n social, la creaci\u00f3n y el fomento de estos espacios se supedita al inter\u00e9s y la posibilidad de las entidades que se\u00a0 hacen cargo. En definitiva, no existe un marco establecido, consensuado y previsto, que manifieste la oportunidad y la idoneidad de promover espacios de este tipo en el campo de las pr\u00e1cticas sociales y educativas. Los compromisos, por lo tanto, se sit\u00faan en la orden de las recomendaciones, no tanto de las facilitaciones.<\/li>\n
  • Las agencias de formaci\u00f3n<\/em> (5). La referencia a este actor en la relaci\u00f3n entre supervisi\u00f3n y educaci\u00f3n social radica en el mismo recorrido hist\u00f3rico de la formaci\u00f3n del educador o educadora social en nuestro territorio. El espacio de supervisi\u00f3n ha tenido un papel clave en su vertiente formativa en cuanto que ha supuesto un espacio de intercambio, conexi\u00f3n y an\u00e1lisis de la pr\u00e1ctica educativa en las varias instituciones que en la actualidad hemos convenido a denominar de educaci\u00f3n social. Es decir, que han supuesto espacios formativos complementarios de los equipos profesionales, lugares donde ampliar, revisar y construir. La llegada de los estudios universitarios el 1991 no tendr\u00eda que suponer, en ning\u00fan caso, desestimar la capacidad de ampliaci\u00f3n formativa que comporta sostener un espacio de supervisi\u00f3n. No nos referimos, en este sentido, tanto a entender la supervisi\u00f3n como una actividad de formaci\u00f3n continuada del educador o educadora social, sino m\u00e1s bien a la supervisi\u00f3n como un lugar de construcci\u00f3n profesional que incorpora elementos formativos. En relaci\u00f3n a esta cuesti\u00f3n, tan s\u00f3lo querr\u00eda se\u00f1alar el papel clave que puede tener un espacio que permite analizar las pr\u00e1cticas que un profesional lleva a cabo, teniendo en cuenta que el ejercicio de una profesi\u00f3n dota el profesional de una serie de recursos y experiencias que, dif\u00edcilmente, la formaci\u00f3n inicial puede ofrecer.<\/li>\n
  • Los profesionales. Quiz\u00e1s nos encontramos ante el actor m\u00e1s importante en la conformaci\u00f3n de espacios de supervisi\u00f3n; una importancia referida a la significaci\u00f3n que cobra la supervisi\u00f3n para los profesionales de la atenci\u00f3n y la educaci\u00f3n social. En este sentido, conviene un trabajo, tambi\u00e9n, desde las asociaciones y colegios profesionales que promueva una cierta cultura de la supervisi\u00f3n; es decir, sostener y demandar la necesidad de la creaci\u00f3n y mantenimiento de estos espacios, en clara referencia a la mejora de la educaci\u00f3n y la atenci\u00f3n de las instituciones. Es, pues, por este motivo que el profesional supone un elemento clave, puesto que, desde su posici\u00f3n y desde su trabajo, es el que alimenta estos espacios.<\/li>\n<\/ul>\n

    Una supervisi\u00f3n… pedag\u00f3gica
    \n<\/strong><\/h2>\n

    Dec\u00edamos al comienzo que el concepto supervisi\u00f3n se utiliza a menudo, y hemos hecho un peque\u00f1o recorrido por su significado para extraer de que est\u00e1 hecho aquel significante. Pero, adem\u00e1s del significado, nos interesa poder ver algunos aspectos que han ido conformando la supervisi\u00f3n centrada en las intersecciones entre los campos social y educativo. Es decir, lo que se ha convenido a denominar las pr\u00e1cticas de educaci\u00f3n social.<\/p>\n

    En primer lugar, hay que aclarar que me referir\u00e9, sobre todo, a la supervisi\u00f3n en equipos educativos. Es decir, en instituciones que reciben el encargo social de responsabilizarse, entre otras cosas, de la educaci\u00f3n de los sujetos que atiende. Esto, en ning\u00fan caso, quiere decir que no se considere el trabajo que deriva de las tareas de atenci\u00f3n y de organizaci\u00f3n de la instituci\u00f3n. Ahora bien, la especificidad radica en el hecho que el p\u00edvot, la lente que enfoca el conjunto de la imagen institucional, es, b\u00e1sicamente y fundamentalmente, el trabajo educativo.<\/p>\n

    Todos hemos o\u00eddo hablar de las nuevas configuraciones sociales y las pol\u00edticas actuales en torno a la atenci\u00f3n y la educaci\u00f3n social. La actualidad de \u00e9poca hace emerger nuevas situaciones, retos y formas sociales alrededor del trabajo en las instituciones. La misma pr\u00e1ctica profesional que\u00a0 tiene lugar se ve confrontada a esta actualidad, cosa que hace surgir nuevas dificultades, viejos problemas y nuevas formas de dirigirse a la acci\u00f3n educativa.<\/p>\n

    As\u00ed pues, estas dificultades que se plantean (en forma de interrogantes, de exigencias sociales, de nuevos conflictos, de nuevas situaciones de los sujetos…) obligan a los profesionales a repensar ciertos planteamientos alrededor del trabajo en sus instituciones, articulando y buscando v\u00edas de soluci\u00f3n. Esta situaci\u00f3n implica siempre una renovaci\u00f3n constante de los saberes de los agentes, replanteamientos de las acciones profesionales y revisiones de los modelos te\u00f3ricos de referencia de las pr\u00e1cticas profesionales.<\/p>\n

    Sin duda, hay varios espacios t\u00e9cnicos susceptibles de poder analizar estas cuestiones: las reuniones de equipo, los espacios de an\u00e1lisis de casos, los asesoramientos espor\u00e1dicos, la formaci\u00f3n interna y externa, la supervisi\u00f3n… \u00bfCu\u00e1l es el plus, pues, que puede aportar la mirada de una supervisi\u00f3n que se organiza alrededor del eje educativo?<\/p>\n

    Por un lado, una parte del encargo que reciben las actuales instituciones hace referencia expl\u00edcita a la educaci\u00f3n. Por otra, constatamos que muchas de las demandas de las instituciones o de los equipos provienen de dificultades relacionadas directamente con las pr\u00e1cticas educativas, por la necesidad de plantear cambios, ya sean debidos a las nuevas problem\u00e1ticas sociales o bien a las necesarias adecuaciones institucionales. Adem\u00e1s, a pesar de insistir en el hecho que no todo en las pr\u00e1cticas institucionales responde a aspectos educativos, el documento que rige estas pr\u00e1cticas, por ejemplo, es el Proyecto Educativo de Centro (PEC). Se\u00a0 incorporan los fundamentos pedag\u00f3gicos, pero tambi\u00e9n cuestiones organizativas, de atenci\u00f3n social, etc. Incluso, se indica con mucha claridad que los criterios bajo los cuales se organizan las pr\u00e1cticas institucionales son los criterios educativos. Es decir, que muchas cuestiones que tienen que ver con la organizaci\u00f3n, el funcionamiento y la atenci\u00f3n social est\u00e1n supeditadas a los preceptos educativos que rigen la instituci\u00f3n. A\u00fan as\u00ed, las soluciones a las dificultades en las pr\u00e1cticas educativas se buscan fuera del an\u00e1lisis educativo, cuando, muchas veces, revisar cr\u00edticamente estas pr\u00e1cticas, someterlas al foco de otra mirada, nos podr\u00eda dar pistas que es aqu\u00ed donde hay los problemas, pero tambi\u00e9n donde hay las posibles soluciones. Que es aqu\u00ed donde, como profesionales de la educaci\u00f3n, podemos analizar algo; sin perder de vista los otros aspectos, articul\u00e1ndolos, pero manteniendo esta especificidad educativa.<\/p>\n

    Hasta ahora, que empezamos a hablar de la supervisi\u00f3n como una herramienta importante de an\u00e1lisis de las pr\u00e1cticas, la supervisi\u00f3n ha estado muy ligada a las dificultades institucionales. Hay que aclarar que las situaciones de malestar no son \u00fanicamente propias de esta \u00e9poca, sino que, por definici\u00f3n, las instituciones albergan y han albergado las diferentes formas del malestar social a lo largo de la historia (Tizio; 2002: 196). Pensamos que en las instituciones se resuelven los conflictos, y se resuelven, casi siempre, porque\u00a0 surge otro. El problema grave es cuando el que surge es, \u00fanicamente, la repetici\u00f3n del mismo conflicto. Porque entonces, con casi toda seguridad, lo que es un problema de la instituci\u00f3n pasa a ser el problema del sujeto que atendemos, en una cierta soluci\u00f3n de continuidad. Y en todo esto\u00a0 tiene mucho que ver el c\u00f3mo nos encaramos al trabajo en el conflicto. Si convenimos, pues, que el conflicto es inherente a las instituciones, entonces aquello importante es c\u00f3mo y con qu\u00e9 nos enfrentamos a los conflictos institucionales. En un momento en que hay cierto vaciamiento de los aparatos conceptuales, de los modelos educativos y de atenci\u00f3n de referencia, entendidos como herramientas fundamentales con las que los profesionales podemos dar cuenta de nuestra funci\u00f3n y sostenerla, lo que viene a ocupar este vac\u00edo es la \u201cdoxa\u201d, la opini\u00f3n sin fundamentos, y, sobre todo, dos formas actuales de \u00e9sta: la cr\u00edtica improductiva, que no aporta m\u00e1s que una descripci\u00f3n del malestar, y la queja constante. Ambas pueden ser consideradas caras de la misma moneda. Y, a veces, son las invitadas de honor a las sesiones de supervisi\u00f3n. Con esto no queremos decir que no nos hayamos de quejar, o que no hagamos uso de esta queja, pero una cosa es denunciar las pol\u00edticas laborales y de contrataci\u00f3n del personal de los equipos, o manifestar el desacuerdo con las pol\u00edticas sociales, su gesti\u00f3n y sus efectos, o incluso hacer patente la carencia de recursos estructurales, funcionales y econ\u00f3micos para desarrollar correctamente la tarea; y otra muy diferente es que esto se convierta en el tap\u00f3n que bloquea la atenci\u00f3n a las pr\u00e1cticas desde una mirada educativa. Es decir, hablamos de dos planos diferentes, y como tales tienen que ser tratados. En estos casos, la queja la podemos considerar como una acci\u00f3n la finalidad de la cual es evitar, precisamente, la acci\u00f3n (C. de Brasi, 1991; citado por Est\u00e9vez, 2005), donde se entiende la queja como la b\u00fasqueda de un destinatario, de otro que se haga cargo del malestar (Herrera, Loya y otros, 1993; citado por Est\u00e9vez, 2005). De este modo \u201cel sujeto de la queja queda resguardado de toda responsabilidad y reclama algo del otro\u201d<\/em> (op. cit.: 157). Hace falta, as\u00ed, dar un giro a esta cuesti\u00f3n. O dicho con otras palabras, convertir las quejas en producciones de trabajo. En definitiva, estamos diciendo que una condici\u00f3n sine qua non para poder hablar, en sentido estricto, de supervisi\u00f3n es que\u00a0 haya alguna producci\u00f3n, alg\u00fan producto inicial y alg\u00fan producto final: una suerte de viaje, de recorrido que suponga un trabajo de refundaci\u00f3n, de revisi\u00f3n y de an\u00e1lisis. Algo sobre lo cual reflexionar para obtener algo que d\u00e9 respuesta a las nuevas inquietudes, a las nuevas problem\u00e1ticas y a las nuevas dificultades. Si partimos de la afirmaci\u00f3n que todo habla de la instituci\u00f3n: lo que se dice, lo que no se dice, las pr\u00e1cticas, sus contradicciones, la circulaci\u00f3n del saber y la circulaci\u00f3n del poder, la historia de la instituci\u00f3n y sus actores, los mitos del funcionamiento en aquellas \u00e9pocas de esplendor que nunca existieron… Si todo esto habla, de lo que se tratar\u00eda entonces es de escuchar a la instituci\u00f3n, de mirarla, de supermirarla, de supervisarla… teniendo en cuenta la paradoja que divis\u00e1bamos con anterioridad: que a las instituciones las necesitamos y, a la vez, las sufrimos. Efectivamente, desde esta paradoja se tienen que llevar a cabo las funciones profesionales, puesto que las instituciones son una regulaci\u00f3n de la actividad humana.<\/p>\n

    Otro de los aspectos que avanzaba al inicio de este art\u00edculo se refer\u00eda a la cuesti\u00f3n del \u201cqu\u00e9\u201d es materia, bajo mi punto de vista, de la pr\u00e1ctica de la supervisi\u00f3n. Sobre todo por un inter\u00e9s para dejar constancia de que \u201cno todo vale\u201d. Es decir, la supervisi\u00f3n no tendr\u00eda que recorrer los caminos que la lleven a ser un \u201ccaj\u00f3n de sastre\u201d donde abocar todo aquello con lo que no estamos de acuerdo o no hemos trabajado en otros espacios. En definitiva, el asunto es poder marcar los l\u00edmites necesarios para que puedan surgir las posibilidades de trabajo.<\/p>\n

    El eje que aglutina tiene que ver directamente con las pr\u00e1cticas institucionales (en el supuesto que he mantenido hasta ahora) y, de manera m\u00e1s concreta, con las pr\u00e1cticas educativas. Lo dec\u00edamos antes: lo que se hace, lo que no se hace, el c\u00f3mo se hace, c\u00f3mo se decide, qu\u00e9 se hace, los espacios y su regulaci\u00f3n, los tiempos, c\u00f3mo se entiende el encargo que se recibe, cu\u00e1l es la posici\u00f3n y la funci\u00f3n del educador ante las actuales situaciones, qu\u00e9 es el que ahora tenemos que ense\u00f1ar, de qu\u00e9 sujeto hablamos en nuestras instituciones… En definitiva, hay algo de la revisi\u00f3n del proyecto. Ahora bien, no nos referimos tan s\u00f3lo al documento en s\u00ed, sino m\u00e1s bien al proyecto institucional, aquel que articula las dimensiones de atenci\u00f3n, de educaci\u00f3n y de organizaci\u00f3n de las instituciones, aquel que surge de poner en contacto lo que se dice que se quiere hacer con los ni\u00f1os, las ni\u00f1as y los adolescentes, lo que se dice que se hace, y lo que realmente se hace. La capacidad para adentrarse en este nudo es, posiblemente, lo que nos permitir\u00e1, cuando menos, garantizar un trabajo de reflexi\u00f3n sobre nuestras pr\u00e1cticas. Porque si el proyecto es s\u00f3lo sobrevivir en la instituci\u00f3n, esto lo que est\u00e1 indicando es que ya no hay proyecto (Est\u00e9vez, 2005). Es decir, promover posibilidades de futuro, tanto para las pr\u00e1cticas como para los equipos, como, por supuesto, para los sujetos que atendemos.<\/p>\n

    Algunas propuestas para el espacio de supervisi\u00f3n pedag\u00f3gica
    \n<\/strong><\/h2>\n

    Visto el recorrido realizado, podr\u00edamos aventurarnos a definir la supervisi\u00f3n como la articulaci\u00f3n de un espacio y un tiempo donde circula la palabra de los equipos; no s\u00f3lo la palabra de cada uno de los miembros de un equipo, sino la palabra del equipo entendido como un ente que diluye la idea de un grupo de personas. Es decir, que la supervisi\u00f3n puede ser una buena herramienta para afianzar aquello que hace realmente que un grupo pase a ser considerado un equipo, la idea que existe un nexo en com\u00fan del cual no nos podemos desprender: el trabajo.<\/p>\n

    En efecto, para posibilitar la generaci\u00f3n de un espacio y un tiempo para someter a an\u00e1lisis el proyecto institucional, hay que poder sopesar algunos aspectos fundamentales que ayuden a garantizar la construcci\u00f3n de un espacio que responda a las expectativas creadas:<\/p>\n

      \n
    • En primer lugar, incidir en la idea de la importancia de consentir en hacer un trabajo alrededor de algo que suponga un nexo com\u00fan que aglutine el equipo. La iteraci\u00f3n en esta cuesti\u00f3n responde a manifestar la existencia de cierta disposici\u00f3n a confundir los espacios de supervisi\u00f3n con lugares pensados para el an\u00e1lisis de aspectos personales que, si bien pueden servir a los profesionales de manera puntual y particular, diluyen esta idea de la necesidad de hacer equipo alrededor del desarrollo de nuestra tarea, de nuestras funciones.<\/li>\n
    • Por otro lado, intentar encontrar la articulaci\u00f3n entre los problemas, las dificultades o las debilidades, y aquello que se ha logrado, el trabajo hecho. Es decir, encontrar puntos de conexi\u00f3n que permitan analizar las pr\u00e1cticas sin caer en posiciones catastrofistas o, m\u00e1s bien al contrario, posturas autocomplacientes.<\/li>\n
    • El aspecto de la incorporaci\u00f3n de profesionales externos a la instituci\u00f3n como supervisores supone introducir un punto de vista diferente a partir del cual contrastar el trabajo que el equipo de educadores realiza. A\u00fan as\u00ed, hace falta un trabajo previo de conceptualizaci\u00f3n del encargo porque el trabajo de estos profesionales pueda revertir en la construcci\u00f3n de una manera propia de articular las exigencias sociales, los intereses particulares de los sujetos y la acci\u00f3n educativa de los agentes.<\/li>\n
    • El espacio de supervisi\u00f3n tiene que dise\u00f1arse como un lugar de articulaci\u00f3n entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica, como espacio de di\u00e1logo y encuentro entre la teor\u00eda pedag\u00f3gica y la pr\u00e1ctica educativa, entre el hacer y el pensar. Es decir, para hacer y para pensar, teniendo en cuenta un aspecto: que pensar tambi\u00e9n es hacer. La articulaci\u00f3n de la pr\u00e1ctica con referentes te\u00f3ricos permite establecer cierta orientaci\u00f3n de las pr\u00e1cticas, sin olvidar que lo que, en \u00faltima instancia, se supervisa es el modelo educativo mediante los documentos orientadores de las pr\u00e1cticas y los instrumentos metodol\u00f3gicos. Porque pensar que no hay un modelo educativo es ya, en s\u00ed, tener un modelo.<\/li>\n<\/ul>\n

      Dentro de estos fundamentos para la construcci\u00f3n de un espacio que d\u00e9 respuesta a las inquietudes de los equipos profesionales, podemos considerar diferentes posibilidades. En primer t\u00e9rmino, puede ser un espacio que prevea el an\u00e1lisis directo de la pr\u00e1ctica educativa en general o bien de los espacios concretos de la pr\u00e1ctica profesional que tenga en cuenta un trabajo, ya sea a partir de las dificultades y los temas que preocupen el equipo educativo, o bien desglosando las diferentes acciones y actividades educativas, de atenci\u00f3n, de organizaci\u00f3n y de gesti\u00f3n que se vinculen al trabajo en una instituci\u00f3n. Esta forma de trabajo permite poner, en primer lugar, las dificultades de la pr\u00e1ctica y dar la palabra al equipo desde el principio. Esta posibilidad tambi\u00e9n tiene que prever una direcci\u00f3n que reconduzca la queja y que la reconvierta en producci\u00f3n de trabajo. Una variante de esta posibilidad se sit\u00faa alrededor de la tarea profesional del educador y la educadora social: la posici\u00f3n del agente respecto del sujeto, los l\u00edmites de los educadores y de los equipos, el papel del PEC, del PEI, etc.<\/p>\n

      Y en segundo lugar, considerar la propuesta de una supervisi\u00f3n pedag\u00f3gica en t\u00e9rminos de trabajo conjunto. Una propuesta que requiere incorporar algunos elementos de la propuesta anterior, pero en relaci\u00f3n a alguna producci\u00f3n ya realizada o para realizar. Es decir, se necesita algo para supervisar: la revisi\u00f3n del PEC, un trabajo alrededor del PEI, el an\u00e1lisis de la metodolog\u00eda, la revisi\u00f3n de conceptos educativos y pedag\u00f3gicos… son ejemplos de aspectos, elementos y temas susceptibles de realizar un trabajo conjunto entre el supervisor y el equipo. Obviamente, estas propuestas son tan s\u00f3lo orientativas, y en ning\u00fan caso las podemos considerar cerradas y definitivas. El mismo talante de la instituci\u00f3n, del equipo y de la organizaci\u00f3n acabar\u00e1 definiendo el tipo de espacio y la metodolog\u00eda a emplear. Para acabar, en cuanto al se\u00f1alamiento de algunas posibilidades, hay que hacer notar que no es lo mismo la demanda de supervisi\u00f3n de un equipo educativo que \u00e9sta sea hecha directamente desde el equipo directivo. Esta cuesti\u00f3n incide directamente en la visi\u00f3n que de este espacio puede tener el equipo. Es decir, es preferible comenzar un trabajo previo por parte de los equipos directivos que nutra las expectativas de los profesionales, que d\u00e9 pie a crear la demanda. La imposici\u00f3n de la supervisi\u00f3n puede, incluso, suponer un retraso en la profundizaci\u00f3n del trabajo a realizar.<\/p>\n

      Para concluir, hay que indicar tan s\u00f3lo la consideraci\u00f3n de los espacios de supervisi\u00f3n en las instituciones como espacios de formaci\u00f3n, reiterando que este aspecto no responde \u00fanicamente y exclusivamente a un deseo de incluirlos dentro del que se viene denominando formaci\u00f3n permanente del profesional, sino que, m\u00e1s bien, hace referencia a los efectos formativos en el desarrollo profesional que los espacios de supervisi\u00f3n pueden suponer, sobre todo, en tres niveles: en el trabajo educativo con los sujetos que se atienden; en la contribuci\u00f3n a la construcci\u00f3n de un equipo educativo, en t\u00e9rminos de aportaci\u00f3n a la cohesi\u00f3n del equipo; y en las posibilidades de producci\u00f3n institucional en t\u00e9rminos de circulaci\u00f3n de saber. Es decir, una herramienta para\u201c[…] entender presentes y bosquejar futuros\u201d<\/em>, como se\u00f1ala Graciela Frigerio (1996: 29), y que reproducimos en la cita con que hemos iniciado este art\u00edculo. Una herramienta, pues, que canaliza la queja y permite re-ubicar las posibilidades y los l\u00edmites del trabajo educativo. La supervisi\u00f3n supone, pues, la posibilidad de configurar un marco com\u00fan del trabajo en equipo, donde el an\u00e1lisis institucional y la reflexi\u00f3n pedag\u00f3gica supongan los ejes orientadores. As\u00ed, si bien no se conforma como un espacio estrictamente de formaci\u00f3n, s\u00ed que supone un espacio donde la circulaci\u00f3n de saberes sobre las pr\u00e1cticas repercute en la definici\u00f3n, an\u00e1lisis y conformaci\u00f3n del proyecto institucional.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1119],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n