{"id":9726,"date":"2011-07-19T00:00:00","date_gmt":"2011-07-18T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/formacion-y-practicas-significativas-1\/"},"modified":"2020-12-20T11:26:26","modified_gmt":"2020-12-20T10:26:26","slug":"formacion-y-practicas-significativas-1","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/13\/contenidos\/formacion-y-practicas-significativas-1","title":{"rendered":"Formaci\u00f3n y pr\u00e1cticas significativas (1)"},"content":{"rendered":"<p align=\"right\"><a href=\"http:\/\/www.eduso.net\/res\/pdf\/13\/forpra_res_13.pdf\" target=\"_blank\" rel=\"noopener noreferrer\"><img loading=\"lazy\" class=\"alignnone\" style=\"width: 131px; height: 27px;\" src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/2443.jpg\" alt=\"Art\u00edculo preparado para su descarga en pdf\" width=\"131\" height=\"27\" align=\"top\" border=\"1\" hspace=\"0\" \/><\/a><\/p>\n<h2><strong>Formaci\u00f3n y pr\u00e1cticas significativas<br \/>\n<\/strong><\/h2>\n<p><a href=\"http:\/\/www.greseduca.com\"><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/2546.jpg\" alt=\"Logo Grup de Recerca en Educaci\u00f3 Social (GRES)\" align=\"left\" border=\"0\" hspace=\"6\" vspace=\"6\" \/><\/a>La metodolog\u00eda cualitativa presenta algunas virtudes importantes como herramienta para la creaci\u00f3n de din\u00e1micas formativas. Las metodolog\u00edas cualitativas emergen como una oportunidad para dise\u00f1ar y desarrollar espacios formativos orientados a trabajar los aspectos y las pr\u00e1cticas significativas de nuestras realidades cotidianas o de nuestros contextos de trabajo. A continuaci\u00f3n, nos centraremos en como el conocimiento producido por medio de los proyectos de investigaci\u00f3n cualitativa permite construir espacios formativos orientados a la realizaci\u00f3n de un trabajo reflexivo y de significaci\u00f3n.<\/p>\n<p>Aquello relevante aqu\u00ed es de qu\u00e9 manera se retroalimenta la investigaci\u00f3n con el hecho formativo, y es que, m\u00e1s all\u00e1 de su objetivo docente, los espacios formativos surgidos de la investigaci\u00f3n cualitativa presentan una singularidad: dirigen su din\u00e1mica hacia la producci\u00f3n de conocimiento. Es decir, siguiendo la tarea iniciada por la metodolog\u00eda cualitativa, estos espacios formativos est\u00e1n orientados a producir conocimiento por medio de un an\u00e1lisis sobre la atribuci\u00f3n de sentido y significado que las personas participantes hacen de la propia experiencia.<\/p>\n<p><a href=\"http:\/\/www.spora.ws\/\"><img style=\"width: 277px; height: 149px;\" src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/2547.jpg\" alt=\"Logo Spora. Consultor\u00eda psicosocial\" align=\"right\" border=\"0\" hspace=\"6\" vspace=\"6\" \/><\/a>As\u00ed, los resultados que nos ofrecen las investigaciones cualitativas nos proporcionan un marco de trabajo desde el cual iniciar las din\u00e1micas que constituir\u00e1n los espacios formativos; y ser\u00e1 precisamente en estos espacios formativos donde, a partir de la incorporaci\u00f3n del an\u00e1lisis de la experiencia de las mismas personas participantes, se desarrollar\u00e1 el marco de trabajo inicial. Es as\u00ed como, en este marco, investigaci\u00f3n y formaci\u00f3n se retroalimentan de forma continua y creativa.<\/p>\n<p>Para mostrar como las investigaciones basadas en una metodolog\u00eda cualitativa nos ayudan a crear espacios formativos que incorporen las pr\u00e1cticas de las mismas personas participantes como parte de los contenidos de la formaci\u00f3n, <strong>expondremos un caso pr\u00e1ctico<\/strong>. Concretamente, explicaremos como partir de una investigaci\u00f3n cualitativa se construy\u00f3 un espacio formativo orientado a ofrecer respuesta a los principales aspectos desvelados por la investigaci\u00f3n en cuesti\u00f3n.<\/p>\n<h2><strong>El inicio del trayecto: el desarrollo de una investigaci\u00f3n cualitativa<br \/>\n<\/strong><\/h2>\n<p>Ahora ya hace unos a\u00f1os, fruto de la colaboraci\u00f3n entre la <a href=\"http:\/\/www.f9b.org\/es\/que-es\" target=\"_blank\" rel=\"noopener noreferrer\">Fundaci\u00f3n Nou Barris <\/a>y el <a href=\"http:\/\/psicologiasocial.uab.es\/es\" target=\"_blank\" rel=\"noopener noreferrer\">Departamento de Psicolog\u00eda Social de la Universitat Aut\u00f2noma de Barcelona<\/a>, desarrollamos una investigaci\u00f3n en el \u00e1mbito de la salud mental: la influencia de los factores psicosociales en la evoluci\u00f3n de los TMG en ni\u00f1os y adolescentes.<\/p>\n<p><a href=\"http:\/\/www.f9b.org\/es\/que-es\"><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/2485.jpg\" alt=\"Fundaci\u00f3n Nou Barris\" align=\"left\" border=\"0\" hspace=\"6\" vspace=\"6\" \/><\/a>La investigaci\u00f3n se centr\u00f3 en los principales factores psicosociales implicados en la gesti\u00f3n, tratamiento y evoluci\u00f3n de los TMG en ni\u00f1os y adolescentes. Esta poblaci\u00f3n se encuentra todav\u00eda, a d\u00eda de hoy, en riesgo de marginaci\u00f3n y exclusi\u00f3n social por las caracter\u00edsticas propias de los trastornos, as\u00ed como por su incidencia en el \u00e1mbito social y educativo. As\u00ed, los objetivos de la investigaci\u00f3n eran los siguientes:<\/p>\n<ul>\n<li>Conocer con profundidad las caracter\u00edsticas psicosociales de la poblaci\u00f3n atendida (ni\u00f1os y adolescentes con TMG).<\/li>\n<li>Conocer el imaginario social, es decir, las im\u00e1genes y representaciones asociadas a la vivencia subjetiva de las familias y\/o tutores para dar sentido y significaci\u00f3n a los TMG.<\/li>\n<li>Detectar los factores psicosociales, es decir, los indicadores de exclusi\u00f3n social que pueden incidir en hacer cr\u00f3nica la enfermedad mental (prejuicios, discriminaci\u00f3n del trastorno mental grave, etc.).<\/li>\n<\/ul>\n<p>Para desarrollar los objetivos de la investigaci\u00f3n se trabaj\u00f3 con la poblaci\u00f3n de madres y padres, educadores y educadoras y\/o tutores y tutoras de ni\u00f1os y adolescentes con TMG que segu\u00edan su tratamiento al CSMIJ de Nou Barris. La elecci\u00f3n de esta poblaci\u00f3n se basaba en el hecho que tanto madres y padres como tutores y tutoras acontecen informantes clave tanto en cuanto al d\u00eda a d\u00eda de los ni\u00f1os y adolescentes c\u00f3mo por su propia relaci\u00f3n con el TMG. Adem\u00e1s, es fundamental llevar a cabo un trabajo con la familia (o con la persona que se hace cargo del ni\u00f1o) que comprende desde la orientaci\u00f3n y el apoyo, hasta el trabajo propiamente psicoterap\u00e9utico. Se trata de que el referente pueda construir otra idea del ni\u00f1o y de su malestar, as\u00ed como otra modalidad de relaci\u00f3n con \u00e9l o con ella. En este sentido, la participaci\u00f3n en la investigaci\u00f3n acontec\u00eda un espacio porque tanto familiares como tutoras y tutores pudieran hacer sentir su voz.<\/p>\n<p>La investigaci\u00f3n const\u00f3, por un lado, de once entrevistas individuales a padres, madres y profesionales de la educaci\u00f3n social y, por otro, de un grupo de discusi\u00f3n con educadores y educadoras sociales. Todas las entrevistas se realizaron en un contexto familiar tanto para los padres y madres como para los educadores y educadoras sociales, y en condiciones de anonimato para todas las personas participantes.<\/p>\n<h2><strong>\u00bfQu\u00e9 implica la metodolog\u00eda cualitativa?<\/strong> (2)\u00a0<\/h2>\n<p>Se entiende por metodolog\u00eda la manera en que nos aproximamos a un objeto de estudio o a un proceso. Esto incluir\u00e1, pues, todo el conjunto de medios te\u00f3ricos, conceptuales y t\u00e9cnicos que pondremos en marcha para la obtenci\u00f3n de una finalidad o de unos objetivos (3). En nuestro caso, desarrollamos la investigaci\u00f3n bajo un enfoque metodol\u00f3gico cualitativo.<\/p>\n<p>El primer elemento a destacar es que este tipo de enfoques cualitativos exigen un tratamiento intensivo de la informaci\u00f3n, el cual no nos permite una universalizaci\u00f3n de los resultados. A\u00fan as\u00ed, estos enfoques nos permiten una profundizaci\u00f3n comprensiva e interpretativa que nos aportar\u00e1 m\u00e1s poder explicativo sobre nuestro objeto de estudio. Esto es posible, principalmente, porque la utilizaci\u00f3n de m\u00e9todos cualitativos tiene como caracter\u00edstica principal el an\u00e1lisis e interpretaci\u00f3n del significado que las personas dan a sus acciones y a las acciones de \u201caltri\u201d (otros).<\/p>\n<p>As\u00ed mismo, cuando se trata de estudiar la percepci\u00f3n, las im\u00e1genes y las representaciones asociadas a determinadas situaciones o vivencias, as\u00ed como en los recursos que las personas movilizan para dar sentido a su realidad, hay que optar por enfoques que se desarrollen en contacto directo con aquellos fen\u00f3menos y procesos objeto de la investigaci\u00f3n. Estos enfoques tienen que implicar el m\u00ednimo grado de mediaci\u00f3n o preformaci\u00f3n de la informaci\u00f3n y de las formas de explicar la realidad por parte de las mismas personas implicadas en el estudio. Adem\u00e1s, es necesario que estos enfoques permitan examinar las diferentes cuestiones de forma contextualizada.<\/p>\n<p>Para penetrar en el universo de relaciones en que transcurre la experiencia de las personas, hay que trasladar el foco de atenci\u00f3n prioritario a los significados y a las formas de dar sentido que las personas tienen a su alcance. Es as\u00ed como se ofrece una comprensi\u00f3n de las condiciones y los factores psicosociales que afectan de forma recurrente y com\u00fan los diferentes casos estudiados.<\/p>\n<p>En esta l\u00ednea, la metodolog\u00eda cualitativa establece que se tiene que mantener el car\u00e1cter esencialmente significativo de la acci\u00f3n humana. Es decir, parte de la base que en muchas dimensiones las acciones humanas no son reductibles a parametrizaci\u00f3n o cuantificaci\u00f3n. De acuerdo con esta premisa, estos enfoques se caracterizan para dar prioridad al an\u00e1lisis y la interpretaci\u00f3n del significado que las personas dan a sus acciones y a las acciones de \u201caltri\u201d. De este modo, la metodolog\u00eda cualitativa enfatiza el car\u00e1cter significativo del comportamiento humano, dando importancia especial al lenguaje como veh\u00edculo de significaciones y a la interpretaci\u00f3n y la comprensi\u00f3n como estrategias fundamentales de aproximaci\u00f3n a los fen\u00f3menos sociales.<\/p>\n<p>As\u00ed, podemos decir que la metodolog\u00eda cualitativa resulta primordial cuando se quieren analizar determinadas situaciones, identificar las dimensiones m\u00e1s significativas que\u00a0 est\u00e1n implicadas y generar orientaciones para profundizar en aspectos m\u00e1s concretos. (4)<br \/>\n\u00a0\u00a0 <br \/>\nAhora bien, \u00bfqu\u00e9 camino seguimos para analizar las vivencias y las atribuciones de sentido que hac\u00edan tanto madres y padres como educadoras y educadores? \u00bfQu\u00e9 m\u00e9todo utilizamos para organizar la informaci\u00f3n? Para proporcionar una lectura estructurada de los relatos obtenidos en las entrevistas, optamos para desarrollar nuestro an\u00e1lisis mediante aquello que en la investigaci\u00f3n de tipo etnogr\u00e1fico se denomina <em>descripci\u00f3n densa<\/em>. (5)<\/p>\n<p><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/2486.jpg\" alt=\"Persona\" align=\"left\" border=\"0\" hspace=\"6\" vspace=\"6\" \/>El objetivo de la descripci\u00f3n densa es extraer estructuras de significaci\u00f3n que a menudo parecen irregulares, no expl\u00edcitas o inconexas y que el investigador o investigadora tiene que poder conectar. En nuestro caso, se trataba de buscar estructuras de significaci\u00f3n recurrentes en las formas concretas en que las familias y el conjunto de profesionales de la educaci\u00f3n social daban sentido y vivenciaban la enfermedad, el hijo o hija o el entorno, as\u00ed como el papel que se auto-otorgaban en estas vivencias.<\/p>\n<p>La descripci\u00f3n densa ofrece una descripci\u00f3n tal que es en ella misma interpretaci\u00f3n y explicaci\u00f3n. As\u00ed, en este tipo de descripci\u00f3n, el relato que el investigador o investigadora establece se sit\u00faa, simult\u00e1neamente, tanto en un nivel descriptivo como un nivel argumental y explicativo. El relato del investigador o investigadora acontece descriptivo e interpretativo en cuanto que la informaci\u00f3n se convierte en significaci\u00f3n y en sentido, al ser analizada en base a una visi\u00f3n relacional de los valores y significados sociales que se\u00a0 condensan.<\/p>\n<p>Aun as\u00ed, el proceso de descripci\u00f3n densa no pasa s\u00f3lo para comprender la diversidad de vivencias y significados atribuidos por cada una de las personas entrevistadas; adem\u00e1s, exige captar, con el mayor detalle posible, de qu\u00e9 manera estos significados y estas vivencias construyen un espacio p\u00fablico, esto es, un espacio compartido de significados, valores y formas de dar sentido. De hecho, el principal objetivo de la descripci\u00f3n densa es precisamente reflejar este espacio de significaciones compartidas.<\/p>\n<p>Adem\u00e1s, el an\u00e1lisis de estos espacios de significaci\u00f3n compartidos requiere que la informaci\u00f3n sea contextualizada en las situaciones relatadas por las personas entrevistadas. No se trata, por lo tanto, de hablar sobre las personas concretas, sino de describir las situaciones, acontecimientos y factores que mediatizan la forma en que la persona vivencia estos elementos.<\/p>\n<p>Es por eso que, cuando se analizan e interpretan los datos, la descripci\u00f3n densa requiere una triangulaci\u00f3n de la informaci\u00f3n obtenida en cada entrevista. Es decir, hay que contrastar la informaci\u00f3n de cada entrevista localiz\u00e1ndola en las otras que se han realizado.<\/p>\n<p>Esta triangulaci\u00f3n responde a un objetivo de validaci\u00f3n, dado que confirma que determinadas formas de interpretar la realidad o de dar sentido a aquello que rodea las personas se presentan de forma recurrente, son compartidas y forman pautas. Es en la acci\u00f3n de contrastar las diferentes entrevistas que emergen estos significados compartidos, de forma que no se presentan como hechos aislados o como apreciaciones particulares de una situaci\u00f3n.<\/p>\n<p>En definitiva, a partir de la objetivaci\u00f3n de las descripciones construimos una lectura sistematizada de los factores y los indicadores que explican la evoluci\u00f3n de los TMG, siendo fieles a las formas en que las personas implicadas lo viv\u00edan.<\/p>\n<p>De este modo, estructuramos los relatos para llevar a cabo:<\/p>\n<ul>\n<li>La reconstrucci\u00f3n subjetiva que las personas hacen de la evoluci\u00f3n de la enfermedad.<\/li>\n<li>La interpretaci\u00f3n que hacen de los acontecimientos por medio de la continua atribuci\u00f3n de significados a sus experiencias con el ni\u00f1o o adolescente, con los centros y terapeutas, con la medicaci\u00f3n, con el concepto de TMG, con la escuela, con el entorno, etc.<\/li>\n<li>El establecimiento de relaciones de causalidad entre los diferentes acontecimientos, a partir de las cuales las mismas personas se explican las situaciones y las proyecciones de futuro.<\/li>\n<\/ul>\n<h2><strong>Los resultados de la investigaci\u00f3n: el punto de partida para crear un espacio formativo.<br \/>\n<\/strong><\/h2>\n<p>En l\u00edneas generales, los resultados de la investigaci\u00f3n mostraban que un segmento de las familias y del cuerpo de profesionales que trabajan en diferentes \u00e1mbitos sociales y educativos no dispon\u00edan de conocimientos ni de herramientas adecuadas para establecer nuevas relaciones con casos de TMG.<\/p>\n<p>La irrupci\u00f3n de la enfermedad, as\u00ed como los cambios que esta supone en el marco de las relaciones, hace que familiares y profesionales se vean obligados a reposicionarse ante el ni\u00f1o o el adolescente. Este hecho representa un ejercicio con grandes consecuencias simb\u00f3licas y pr\u00e1cticas por parte de las personas del entorno familiar, por un lado, y de las educadoras y los educadores, por otro.<\/p>\n<p>Tenemos que poner atenci\u00f3n en el hecho que, muchas veces, las personas con TMG cuestionan el orden simb\u00f3lico establecido, presentando dificultades para vincularse socialmente (6).\u00a0A menudo, se encuentra casos de TMG que muestran su desapego (desenganche) de las otras personas a trav\u00e9s de su dificultad para entender y conectar con el c\u00f3digo de conducta establecido. Nos referimos aqu\u00ed a aquellas dificultades evidentes para entender un sistema de normas sociales, realizar juegos reglados, u organizar aut\u00f3nomamente su tiempo. Es por eso que, de alguna manera, los ni\u00f1os y adolescentes con TMG \u201cobligan\u201d a su entorno a reorganizarse.<\/p>\n<p>As\u00ed mismo, el sistema de integraci\u00f3n basado en un modelo comunitario ha dado frutos muy beneficiosos, puesto que ha permitido normalizar los ni\u00f1os y adolescentes que sufren estos trastornos dentro de la sociedad donde viven. La perspectiva psiqui\u00e1trica comunitaria ha supuesto que los ni\u00f1os no est\u00e9n internados la mayor parte del tiempo. Ahora bien, esto tambi\u00e9n ha comportado unos d\u00e9ficits que afectan el \u00e1mbito profesional y el \u00e1mbito familiar. As\u00ed, en el marco de este contexto de integraci\u00f3n comunitaria, familiares y profesionales tambi\u00e9n se ven atravesados por un conjunto de acontecimientos y factores que condicionan sus vivencias ante los casos de trastornos mentales graves.<\/p>\n<p><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/2539.jpg\" alt=\"Familia\" align=\"left\" border=\"0\" hspace=\"6\" vspace=\"6\" \/>En referencia a las personas del \u00e1mbito familiar encontramos que, debido a la normalizaci\u00f3n del TMG que implica la perspectiva comunitaria, la carga familiar aumenta considerablemente (7).\u00a0La disminuci\u00f3n del internamiento en centros especiales y el aumento en la participaci\u00f3n de la vida normalizada han hecho que madres y padres orienten m\u00e1s atenci\u00f3n y esfuerzos hacia el trabajo educativo hacia sus hijos. Este hecho deja a las madres y a los padres muy indefensos ante las nuevas necesidades que les plantea el d\u00eda a d\u00eda. La aparici\u00f3n de la enfermedad supone, pues, para el resto de miembros del n\u00facleo vivencial del ni\u00f1o o el adolescente, una carga a\u00f1adida a aquellas que normalmente ya son propias de la vida familiar. De hecho, en la literatura especializada se distingue entre carga subjetiva y carga objetiva. La carga subjetiva se refiere a aquellos efectos de la enfermedad sobre la familia que tienen que ver con procesos emocionales de diferente \u00edndole y que se pueden apreciar en t\u00e9rminos de dolor emp\u00e1tico, pena cr\u00f3nica o dificultades en la elaboraci\u00f3n de p\u00e9rdidas simb\u00f3licas. La carga objetiva tiene que ver con las demandas de dedicaci\u00f3n adicional que la enfermedad provoca en las personas que forman parte de la familia.<\/p>\n<p>En referencia al conjunto de profesionales, se evidencia que su trabajo educativo tiene que incluir los patrones, conocimientos y competencias adecuadas para ofrecer respuesta en las necesidades de la poblaci\u00f3n con la cual se relacionan en su contexto profesional. Por otro lado, el conjunto de profesionales imbricados en el \u00e1mbito educativo y social no ha recibido formaci\u00f3n sobre c\u00f3mo afrontar el trabajo con personas afectadas por trastornos mentales. En el transcurso de su formaci\u00f3n no han recibido los recursos que son necesarios para adquirir los conocimientos espec\u00edficos sobre qu\u00e9 es y que implica un trastorno mental grave. El conjunto de profesionales entrevistados manifestaban, expl\u00edcitamente, este sentimiento de carencia de preparaci\u00f3n para determinadas demandas derivadas de la atenci\u00f3n a ni\u00f1os con TMG.<\/p>\n<p>\n<\/p>\n<p><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/2491.jpg\" alt=\"\" align=\"right\" border=\"0\" hspace=\"6\" vspace=\"6\" \/><\/p>\n<p>Al tratarse de profesionales a quienes se considera preparadas y preparados para determinadas tareas concretas, la aparici\u00f3n de demandas adicionales aparece m\u00e1s claramente problematizada que en el caso del entorno familiar. Y es que, de alguna manera, padres, madres, hermanas y hermanos pueden entender que se espere de ellos y ellas la asunci\u00f3n de cualquier carga sin queja. Adem\u00e1s, las personas del entorno familiar a menudo reciben un apoyo terap\u00e9utico, mientras que el conjunto de profesionales que se ocupan de los TMG no\u00a0 acostumbran a disfrutarlo.<\/p>\n<p>Ante estos resultados, se nos planteaba una oportunidad de crear un espacio orientado a dar respuesta a las necesidades expresadas por las familias y por el colectivo de educadoras y educadores sociales. La intenci\u00f3n se centr\u00f3, pues, en construir un espacio que permitiera, en primer lugar, dar herramientas para enfrentarse a estas necesidades y, en segundo lugar, seguir registrando y analizando las necesidades de las personas que est\u00e1n en contacto con ni\u00f1os y adolescentes con TMG.<\/p>\n<h2><strong>La prolongaci\u00f3n de los resultados: la creaci\u00f3n de un espacio formativo.<br \/>\n<\/strong><\/h2>\n<p>Lo primero que se nos hizo evidente era que este espacio formativo no pod\u00eda tener cualquier tipo de formato. Concretamente, ten\u00eda que ser un formato que permitiera que el tipo de trabajo formativo incorporara la propia experiencia de las personas participantes.<\/p>\n<p><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/2492.jpg\" alt=\"Grupo\" align=\"left\" border=\"0\" hspace=\"6\" vspace=\"6\" \/>Por lo tanto, la creaci\u00f3n de este espacio formativo se estructur\u00f3 en un formato de taller. Es decir, adem\u00e1s de ofrecer un nuevo corpus de conocimientos en relaci\u00f3n a los trastornos mentales en la infancia y la adolescencia, tambi\u00e9n se realiz\u00f3 un trabajo de car\u00e1cter artesanal. Y es que se conjugaba la transmisi\u00f3n de contenidos sobre el TMG con la experiencia concreta de las personas participantes, cosa que nos dio como resultado una producci\u00f3n de conocimiento pr\u00e1ctico y reflexivo; un conocimiento que permita crear nuevos interrogantes y nuevas acciones socioeducativas m\u00e1s all\u00e1 de la participaci\u00f3n en la formaci\u00f3n.<\/p>\n<p>Atendiendo a los resultados de la investigaci\u00f3n cualitativa, este tipo de talleres se orientan a las dificultades que emergen en la convivencia con ni\u00f1os y adolescentes que sufren un TMG; una cuesti\u00f3n, \u00e9sta, que no resulta ni f\u00e1cil ni evidente. En este sentido, el taller se dise\u00f1\u00f3 para trabajar de forma colectiva aquellos interrogantes que surgen en la pr\u00e1ctica cotidiana. El intercambio y la reflexi\u00f3n compartida con otros profesionales permitir\u00edan la verbalizaci\u00f3n y el trabajo espec\u00edfico de situaciones que se presentan a menudo como un callej\u00f3n sin salida.<\/p>\n<p>En este marco, los talleres ten\u00edan los siguientes objetivos:<\/p>\n<ul>\n<li>Hacer posible el intercambio de experiencias sobre tem\u00e1ticas espec\u00edficas con profesionales de la educaci\u00f3n social.<\/li>\n<li>Favorecer la elaboraci\u00f3n conjunta de herramientas y recursos te\u00f3ricos que acontezcan mediadores de la pr\u00e1ctica profesional.<\/li>\n<\/ul>\n<p>Para llevar a cabo estos objetivos utilizamos una metodolog\u00eda basada en el trabajo en grupo, ya sea de forma plenaria o en grupos peque\u00f1os, y con un m\u00e9todo docente principalmente de estudio de casos. No hablamos exclusivamente de casos pr\u00e1cticos que tra\u00edan al taller las mismas personas participantes, sino tambi\u00e9n de casos basados en los materiales de la formaci\u00f3n: relatos de situaciones, lecturas literarias y escritos de personas con TMG.<\/p>\n<p>A continuaci\u00f3n, explicamos la estructura que sigui\u00f3 el proceso de formaci\u00f3n. Aun as\u00ed, a pesar de que en este documento presentamos la estructura de forma lineal, hay que matizar que en los talleres no siempre es as\u00ed. Algunas veces los diferentes puntos que planteamos a continuaci\u00f3n aparecen de forma paralela.<\/p>\n<p><em>\u00a01. La creaci\u00f3n de un punto de inicio<br \/>\n<\/em><br \/>\n\u00bfC\u00f3mo desarrollamos los objetivos? \u00bfC\u00f3mo se realiza una formaci\u00f3n que al mismo tiempo genera nuevos conocimientos? La estrategia principal del taller consist\u00eda en establecer un punto de partida com\u00fan creado y definido por las mismas personas participantes. Es decir, igual que en la implementaci\u00f3n de la metodolog\u00eda cualitativa, la formaci\u00f3n empieza con la formulaci\u00f3n de preguntas. Las personas docentes de la formaci\u00f3n, tal como har\u00eda un investigador o investigadora, empiezan para interrogar e incentivar a las personas participantes de la formaci\u00f3n. Para comprender a las personas participantes dentro de su propio marco de referencia, las personas docentes no dan nada por supuesto. \u00bfQu\u00e9 es el trastorno mental? \u00bfQu\u00e9 experiencias hab\u00e9is tenido? A pesar de que pueda parecer parad\u00f3jico, la formaci\u00f3n se inicia como si las personas docentes no supieran nada sobre el TMG.<\/p>\n<p>Supuestamente, cuando llegamos a una formaci\u00f3n se espera que sea la persona docente qui\u00e9n empiece a transmitir los conocimientos que constituyen los contenidos del temario. En el supuesto de que nos ocupa, la persona docente inicia su trabajo preguntando, pidiendo la percepci\u00f3n de las personas participantes. El objetivo de esta postura docente rae en el objetivo que las personas participantes expongan su percepci\u00f3n del TMG sin que las personas que hacen la formaci\u00f3n\u00a0 hayan ofrecido una definici\u00f3n previa. Se da pie que las personas participantes den a conocer la visi\u00f3n del TMG con que llegan al taller.<\/p>\n<p>Esta postura docente permite que el conjunto de participantes empiece a relatar sus vivencias entorno al TMG. Mediante la conversaci\u00f3n se van poniendo de manifiesto los significados con que las personas participantes explican sus experiencias y el contexto en el cual tienen lugar. De este modo, las personas docentes acceden a conocer de qu\u00e9 manera \u2013el c\u00f3mo\u2013 las personas participantes definen el TMG y de qu\u00e9 manera \u2013el c\u00f3mo\u2013 se\u00a0 sit\u00faan delante. Durante el desarrollo de la explicaci\u00f3n de la propia experiencia socioeducativa en relaci\u00f3n a los ni\u00f1os y adolescentes con TMG, se ponen en evidencia las estructuras de significaci\u00f3n con que las personas participantes dan sentido al TMG.<\/p>\n<p>As\u00ed, mediante este inicio de la formaci\u00f3n, las personas docentes conocen el punto de partida desde donde hay que empezar a desarrollar la din\u00e1mica formativa. El trabajo de reflexi\u00f3n empieza, pues, cuando se ha definido como punto de partida, el espacio para conocer la posici\u00f3n que ocupan las personas participantes ante el TMG.<\/p>\n<p><em>2.El proceso de desnaturalizaci\u00f3n.<br \/>\n<\/em><br \/>\nUna vez definido el punto de inicio \u2013el sentido y el significado que, al llegar a la formaci\u00f3n, las personas participantes otorgan al TMG\u2013, se empieza a trabajar con los materiales docentes, formados principalmente por un conjunto de lecturas seleccionadas. Por un lado, la lectura supone una rotura con el ritmo de trabajo del d\u00eda a d\u00eda. La lectura obliga las personas participantes a sumergirse en el texto, a darse un tiempo para hacer un ejercicio de comprensi\u00f3n. Por otro lado, los contenidos de la lectura proporcionan un marco contextual com\u00fan para todas las personas participantes desde el cual empezar el proceso de reflexi\u00f3n.<\/p>\n<p><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/2497.jpg\" alt=\"Lectura\" align=\"right\" border=\"0\" hspace=\"6\" vspace=\"6\" \/>Con cada lectura se inicia un debate entre las personas participantes guiado por las preguntas y la transmisi\u00f3n de contenidos por parte de las personas docentes. Las preguntas pretenden introducir una visi\u00f3n cr\u00edtica reflexiva ante las explicaciones y argumentaciones que se hacen entorno a la convivencia con ni\u00f1os y adolescentes con TMG. La transmisi\u00f3n de contenidos viene a dar elementos te\u00f3ricos de apoyo para construir nuevas argumentaciones. Mediante este ejercicio din\u00e1mico de reflexi\u00f3n y transmisi\u00f3n se va realizando un an\u00e1lisis de aquello que supone convivir con esta poblaci\u00f3n.<\/p>\n<p>Los relatos de la convivencia con ni\u00f1os y adolescentes exponen a menudo situaciones en que se llega a un punto muerto, un punto en que el trabajo socioeducativo con el ni\u00f1o o el adolescente parece algo imposible o bien destinado al fracaso.<\/p>\n<p>Mayoritariamente, encontramos dos grandes l\u00edneas argumentales:<\/p>\n<ul>\n<li>Se expresa, por un lado, que el ni\u00f1o o el adolescente es un caso perdido hasta que este no cambie su actitud y comportamiento. Bajo esta argumentaci\u00f3n, el profesional o la profesional queda exento de responsabilidad ante este punto muerto. Ya no depende de \u00e9l o ella que se pueda realizar una funci\u00f3n socioeducativa. El malestar provocado por la situaci\u00f3n de punto muerto queda ubicado en el otro, en el ni\u00f1o o el adolescente. En ning\u00fan momento se pone en entredicho el propio papel en la relaci\u00f3n.<\/li>\n<li>Se expresa, por otra banda, que el profesional socioeducativo ya no dispone de m\u00e1s recursos para establecer una direcci\u00f3n de trabajo con el ni\u00f1o o el adolescente. El profesional prueba diferentes f\u00f3rmulas, pero estas no acaban de dar resultado. Bajo esta argumentaci\u00f3n el profesional se responsabiliza de la situaci\u00f3n, y expone una impotencia y una desorientaci\u00f3n que le provocan un profundo malestar. Y es que, en este caso, el punto muerto pone en entredicho la propia capacidad profesional.<\/li>\n<\/ul>\n<p>Tanto en una l\u00ednea argumental como en la otra, nos encontramos ante una dificultad para entender la posici\u00f3n del otro. El ni\u00f1o o el adolescente se entiende como un caso imposible o imprevisible. Es por eso que el trabajo socioeducativo a realizar tambi\u00e9n toma este tono de imposibilidad. No hay manera de conectarse con el otro para realizar la propia tarea profesional. En cualquier caso, aquello qu\u00e9 se da por supuesto en las dos argumentaciones es como tiene que ser este trabajo. En la primera l\u00ednea argumental es el ni\u00f1o o el adolescente quien no se quiere adaptar a la propuesta socioeducativa. En la segunda, es el ni\u00f1o y el adolescente quien no responde como se espera a las propuestas que se le hacen. En ning\u00fan momento se cambia la posici\u00f3n ante el otro, que se presenta como la fuente protagonista, por activa o por pasiva, del fracaso de la propia acci\u00f3n.<\/p>\n<p><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/2496.jpg\" alt=\"Lectura\" align=\"left\" border=\"0\" hspace=\"6\" vspace=\"6\" \/>As\u00ed, ante este punto muerto, las lecturas que se presentan en la formaci\u00f3n introducen el punto de vista del otro. Ya sea desde la literatura o bien desde los mismos relatos de personas con TMG, se empieza a dar a conocer a las personas participantes la posible perspectiva o perspectivas del mundo que se puede tener cuando se sufre un TMG. El trabajo de las personas docentes se orienta a mostrar como las estructuras de significaci\u00f3n de los ni\u00f1os y adolescentes con TMG no siguen la misma l\u00f3gica con la cual se acostumbra a significar aquello \u201cnormal\u201d, que es la que se espera que sigan ante la acci\u00f3n socioeducativa profesional.<\/p>\n<p>El otro introduce una diferencia en la relaci\u00f3n debido a su singularidad. Ahora bien, se trata de una diferencia que pone en entredicho elementos que se dan por supuesto en nuestro contexto social hasta el punto que para el profesional acontecen invisibles. El orden simb\u00f3lico que estructura nuestras relaciones sociales, que estructura y ordena aquello que per se denominamos realidad o que constituye la base del contrato social, se pone, pues, en entredicho. Aquello que denominamos desorden, irracionalidad o invenci\u00f3n acontecen efectos de otra forma de dar sentido en los ni\u00f1os o adolescentes con TMG. En definitiva, estos ponen ante nuestro otro c\u00f3digo de interpretaci\u00f3n de la experiencia que pone en entredicho todo aquello que hemos naturalizado o esencializado socialmente como indudable.<\/p>\n<p>Aun as\u00ed, las lecturas tambi\u00e9n muestran la violencia que supone para ni\u00f1os y adolescentes la vivencia del mundo bajo este otro c\u00f3digo. La misma violencia o malestar que sienten los profesionales ante estas situaciones de punto muerto es la que pueden sentir los ni\u00f1os y adolescentes por aquellas propuestas socioeducativas que profesionalmente se consideran normales o comunes. As\u00ed, aquellas conductas inexplicables o incomprensibles empiezan a tomar sentido cuando empezamos a conocer el c\u00f3digo del otro.<\/p>\n<p>La comprensi\u00f3n del hecho de que esta diferencia no es un capricho o un acto de desobediencia irracional devuelve nuestro an\u00e1lisis a la posici\u00f3n que asume el profesional. Una vez que se facilita otra posici\u00f3n al ni\u00f1o o al adolescente, hay que replantear la posici\u00f3n que adopta el profesional de la educaci\u00f3n social. Si el otro utiliza un c\u00f3digo diferente para desarrollarse en el d\u00eda a d\u00eda, entonces, el profesional tiene que cambiar su propuesta de actuaci\u00f3n para realizar un trabajo socioeducativo efectivo. Recordamos que esta posici\u00f3n, en el inicio de la formaci\u00f3n, era un elemento que no tend\u00eda a ser problematizado.<\/p>\n<p>Por lo tanto, llegados en este punto, las lecturas que se introducen en el taller empiezan a trabajar tanto la posici\u00f3n socioeducativa del conjunto de profesionales como su funci\u00f3n en un marco institucional. En este sentido, las preguntas de las personas docentes empiezan a introducir una mirada cr\u00edtica en la experiencia socioeducativa del conjunto de profesionales. Se trata de empezar a desconstruir la posici\u00f3n de las personas participantes ante los ni\u00f1os y adolescentes con TMG para, posteriormente, reconstruir otra.<\/p>\n<p>Hay que matizar que <em>desconstruir<\/em>, en este caso, no quiere decir hacer una evaluaci\u00f3n para determinar aquello qu\u00e9 est\u00e1 muy realizado y aquello que est\u00e1 mal. El objetivo es realizar un trabajo de car\u00e1cter relacional, es decir, de transformar la propia acci\u00f3n atendiendo a los modus operandi de los ni\u00f1os y adolescentes. En definitiva, en este momento del taller el trabajo se orienta a analizar los efectos que producen las acciones socioeducativas que se despliegan en el hecho de convivir con ni\u00f1os o adolescentes con TMG por, posteriormente, pensar y desarrollar nuevas acciones que produzcan efectos de conexi\u00f3n y, por lo tanto, que permitan el trabajo socioeducativo.<\/p>\n<h2><strong>Final del trayecto: las pr\u00e1cticas significativas y el conocimiento de proceso.<br \/>\n<\/strong><\/h2>\n<p>A partir del an\u00e1lisis de los efectos de las pr\u00e1cticas que las personas participantes realizan con ni\u00f1os y adolescentes empezamos a encontrar experiencias de conexi\u00f3n. Hablamos de la emergencia de una conexi\u00f3n con los ni\u00f1os y adolescentes con TMG en aquellos momentos en que entre los dos miembros de la relaci\u00f3n se establece, metaf\u00f3ricamente hablando, un rumbo compartido, una direcci\u00f3n que marca unos patrones compartidos en las relaciones que se establecen en el hecho de convivir. Es decir, entre el profesional y el ni\u00f1o o adolescente se llega a crear una pauta de comunicaci\u00f3n espec\u00edfica y concreta que permite el intercambio y el trabajo socioeducativo.<\/p>\n<p><img style=\"width: 300px; height: 225px;\" src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/2534.jpg\" alt=\"Zapatos\" align=\"left\" border=\"0\" hspace=\"6\" vspace=\"6\" \/>Un claro ejemplo de este hecho se relataba en uno de los talleres. En el marco de una excursi\u00f3n por la monta\u00f1a, uno de los chicos del grupo que sufr\u00eda un TMG se qued\u00f3 parado a medio camino. Una de las educadoras se dirigi\u00f3 al chico y le pregunt\u00f3 por qu\u00e9 se hab\u00eda parado. El chico le contest\u00f3: <em>\u201cEs que mis zapatos me han dicho que ya no quieren andar m\u00e1s\u201d<\/em>. La educadora le contest\u00f3: <em>\u201cMuy bien, diles a tus zapatos que descansen cuando lleguemos\u201d<\/em>. A continuaci\u00f3n, el chico sigui\u00f3 andando hasta el lugar de llegada.<\/p>\n<p>A pesar de que es un ejemplo muy sencillo, nos muestra como la educadora, en vez de negar la realidad del chico \u2013interpretando este hecho como un acto de resistencia\u2013, da una respuesta porque el chico pueda manejarse en el marco de sus estructuras de significaci\u00f3n sin que esto tenga que alterar la excursi\u00f3n planificada. Frente a una eventual respuesta normalizada del tipo \u201c\u00bfC\u00f3mo puede ser que los zapatos hablen contigo? Si todos sabemos que los zapatos no hablan\u201d, se impone aqu\u00ed una respuesta af\u00edn al marco de comprensi\u00f3n del chico. De hecho, si los zapatos hablan o no, no es tan relevante c\u00f3mo poder conectarse con el chico y seguir realizando un trabajo socioeducativo. La experiencia de esta educadora nos proporciona un peque\u00f1o ejemplo de c\u00f3mo, un golpe atendidas las singularidades de los ni\u00f1os y adolescentes con TMG y posicion\u00e1ndose en relaci\u00f3n a estas, se puede seguir llevando a cabo un buen trabajo socioeducativo.<\/p>\n<p>Hay que matizar que el hecho de situarse en el marco de referencia del ni\u00f1o o el adolescente no significa que no se tengan que establecer los l\u00edmites constitutivos de las acciones socioeducativas. M\u00e1s bien se trata de replantearse c\u00f3mo se ponen estos l\u00edmites, de incorporar las estructuras simb\u00f3licas de los ni\u00f1os en el marco de la acci\u00f3n que queremos realizar.<\/p>\n<p>Mediante el an\u00e1lisis de los estudios de casos o de las experiencias relatadas en los talleres, las personas participantes van atendiendo a los efectos que se desprenden de las intervenciones planteadas en su contexto. Es a partir de los efectos de estas acciones que podemos definir cu\u00e1les son las pr\u00e1cticas significativas, en cuanto que nos permiten salir de las posibles situaciones de punto muerto.<\/p>\n<p><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/2493.jpg\" alt=\"Descanso\" align=\"right\" border=\"0\" hspace=\"6\" vspace=\"6\" \/>Y lo que es m\u00e1s importante, m\u00e1s all\u00e1 de los casos planteados, las personas participantes se llevan del taller una metodolog\u00eda para afrontar la convivencia con los ni\u00f1os y adolescentes con TMG. Evidentemente, no estamos hablando de f\u00f3rmulas matem\u00e1ticas que aseguran el \u00e9xito en todos los casos y contextos. Atendiendo a la definici\u00f3n de metodolog\u00eda presente al inicio del documento, hablamos de c\u00f3mo aproximarse a una poblaci\u00f3n para establecer un trabajo socioeducativo. Y, en esta l\u00ednea, hablamos de c\u00f3mo cada participante puede crear sus propias pr\u00e1cticas significativas.<\/p>\n<p>Este hecho implicar\u00e1 que en cada caso se tenga que hacer un trabajo espec\u00edfico para establecer una estrategia de conexi\u00f3n concreta con los ni\u00f1os o adolescentes. Pues una de las conclusiones que se extrae a partir de los talleres es que trabajar con esta poblaci\u00f3n implica realizar un esfuerzo, en cuanto que habr\u00e1 que conocer sus estructuras de significaci\u00f3n y desarrollar acciones socioeducativas que las incorporen.<\/p>\n<p>Los talleres que hemos expuesto sirven como ejemplo para mostrar la utilidad de la metodolog\u00eda cualitativa como herramienta de creaci\u00f3n de espacios formativos que permiten la producci\u00f3n de conocimientos a partir de la experiencia de las personas participantes. Aun as\u00ed, c\u00f3mo hemos visto, no se trata de un conocimiento basado en t\u00e9rminos exclusivos de contenidos. M\u00e1s bien, el conocimiento producido en estos talleres es un conocimiento de proceso, de c\u00f3mo afrontar ciertas situaciones con que nos encontramos al convivir con ni\u00f1os y adolescentes con TMG.<\/p>\n<p>Por lo tanto, el valor a\u00f1adido que introduce la metodolog\u00eda cualitativa en los espacios formativos tiene que ver con el c\u00f3mo. Tiene que ver con el hecho de reflexionar y desarrollar nuevas formas de hacer o de conseguir nuestros objetivos profesionales atendiendo a los efectos que nuestras acciones producen sobre las otras personas en un contexto determinado.<\/p>\n<p>Aquello que las personas participantes se llevan de estos talleres no es un conocimiento fijo o delimitado, sino un conocimiento que los dota de herramientas para replantear las propias acciones, y de este modo desarrollarlas de una manera diferente, de una manera que les permita inventar nuevas formas para desarrollar sus funciones profesionales ante las realidades en que trabajan.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1119],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v16.7 - https:\/\/yoast.com\/wordpress\/plugins\/seo\/ -->\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/13\/contenidos\/formacion-y-practicas-significativas-1\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"es_ES\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"Formaci\u00f3n y pr\u00e1cticas significativas (1) - RES. 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