{"id":9725,"date":"2011-07-18T00:00:00","date_gmt":"2011-07-17T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/el-proceso-de-integracion-curricular-articulando-el-conocimiento-academico-y-profesional\/"},"modified":"2020-12-20T11:31:14","modified_gmt":"2020-12-20T10:31:14","slug":"el-proceso-de-integracion-curricular-articulando-el-conocimiento-academico-y-profesional","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/13\/contenidos\/el-proceso-de-integracion-curricular-articulando-el-conocimiento-academico-y-profesional","title":{"rendered":"El proceso de integraci\u00f3n curricular: articulando el conocimiento acad\u00e9mico y profesional"},"content":{"rendered":"

\"Art\u00edculo<\/a><\/p>\n

Presupuestos b\u00e1sicos para la configuraci\u00f3n del t\u00edtulo de Educaci\u00f3n Social.
\n<\/strong><\/h2>\n

Los acuerdos alcanzados en 1999 en Bolonia, a pesar de su expl\u00edcita intencionalidad reproductiva, nos han brindado una oportunidad para retomar el debate sobre la naturaleza de la educaci\u00f3n. Como se\u00f1ala Kemmis (1988:146), en los periodos de reforma, la escolarizaci\u00f3n \u201cest\u00e1 libre\u201d, situada sobre los intereses agazapados que tratan de controlarla. En este sentido, los cambios que describen los papeles oficiales \u2013 tantas veces interpretables como meras consignas \u201cde moda\u201d, y asumidas mec\u00e1nicamente como una ideolog\u00eda de m\u00e9todos innovadores que oculta su alejamiento de los fines y valores transformativos de la educaci\u00f3n-, nos facilitan \u201cechar un pulso\u201d al sistema, y, de alguna forma, reconducirlo.<\/p>\n

\"\"<\/a>Esta visi\u00f3n fue el punto de partida desde el que trabaj\u00f3 la Comisi\u00f3n de Educaci\u00f3n Social en la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao<\/a>, con la participaci\u00f3n posterior del resto de docentes implicados, qui\u00e9nes se posicionaron claramente a favor de un dise\u00f1o curricular acorde, en el fondo y no s\u00f3lo en la forma, con las exigencias cr\u00edticas de la sociedad del conocimiento.<\/p>\n

Conceptos tales como curr\u00edculum inclusivo, evaluaci\u00f3n no competitiva, participaci\u00f3n, diversidad, interdisciplinariedad y multidimensionalidad<\/em>, etc., son tomados no \u00fanicamente como t\u00e9rminos sint\u00e1ctico-discursivos que cobran cada vez m\u00e1s fuerza en las reflexiones de los actores, sino que se constituyen tambi\u00e9n, y, sobre todo, en \u201creferencias\u201d ontol\u00f3gicas b\u00e1sicas para dar forma al proceso formativo de las nuevas generaciones de educadores y educadoras sociales, dando a \u00e9ste coherencia y haciendo posible un fen\u00f3meno de \u00f3smosis entre el mundo acad\u00e9mico y un mundo profesional, igualmente \u201ceducado\u201d, esto es, regido por valores y principios humanos y no meramente economicistas, de mercado.<\/p>\n

Es en este marco en el que ubicamos, en su momento, la reflexi\u00f3n sobre el significado del aprendizaje basado en competencias educativas, concepci\u00f3n asociada al empuje del socioconstructivismo (Gonz\u00e1lez, Ruiz de Gauna y Hornilla 2010), que considera limitado y no aut\u00e9ntico un proceso de aprendizaje que se desvincula de un contexto acad\u00e9mico y social. Es as\u00ed, que asumimos el concepto de competencia recogido en la definici\u00f3n de DeSeCo\u00a0 (OECD, 2002) que postula la OCDE a partir de 2002 y que se concreta en:<\/p>\n

\u201cLa capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinaci\u00f3n de habilidades pr\u00e1cticas, conocimientos, motivaci\u00f3n, valores \u00e9ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acci\u00f3n profesional\u201d<\/p><\/blockquote>\n

La competencia nos pone ante una concepci\u00f3n de aprendizaje situado que exige movilizar, de forma integrada, dimensiones cognitivas y no cognitivas, para resolver diversos problemas pr\u00e1cticos \u2013nos recuerda, entre otros, a Sh\u00f6n, 1992; Sthenhouse, 1998a, 1998b; Freire, 1973, 1997-. Es un aprendizaje fruto de la \u201ccuriosidad epistemol\u00f3gica\u201d del sujeto, utilizando un t\u00e9rmino freiriano (1973), que construye sus saberes constatando, cuestionando el conocimiento, reflexionando sobre sus creencias y realidades pr\u00e1cticas y reconstruyendo sus conocimientos y experiencias previas con los nuevos entendimientos. Todo ello, en interacci\u00f3n con los dem\u00e1s, con el contexto cercano y con el mundo.<\/p>\n

Por tanto, hemos dejado atr\u00e1s los enfoques del concepto de competencias basados en la tradici\u00f3n conductista \u2013cualidades observables relacionadas con el desempe\u00f1o efectivo de un trabajo-, el enfoque gen\u00e9rico y cognitivo cl\u00e1sico basado en capacidades b\u00e1sicas expresadas en test psicom\u00e9tricos sobre la inteligencia humana, y tambi\u00e9n en los modelos piagetianos de desarrollo evolutivo, y hemos asumido como marco referencial amplio una perspectiva sociocr\u00edtica, de car\u00e1cter hol\u00edstico y contextual, que nos exige preguntarnos sobre las realidades sociales y educativas que estudiamos y actuar en relaci\u00f3n a las mismas acorde con la perspectiva adoptada.<\/p>\n

De un curr\u00edculum disciplinar a uno integrado: elementos clave
\n<\/strong><\/h2>\n

Trabajar desde los planteamientos socioeducativos se\u00f1alados previamente, nos llev\u00f3 a concretar un dise\u00f1o curricular para la formaci\u00f3n de los futuros educadores\/educadoras sociales organizado alrededor de 7 m\u00f3dulos (6 m\u00f3dulos cuatrimestrales, constituidos por cinco asignaturas\u00a0 y una actividad interdisciplinar y un \u00faltimo m\u00f3dulo anual, en el que se sit\u00faan asignaturas y el Trabajo Fin de Grado).<\/p>\n

El t\u00e9rmino m\u00f3dulo nos puede remitir a diversas realidades, entre ellas, una de las m\u00e1s corrientes, la de agrupaci\u00f3n de asignaturas afines situadas bien en el mismo curso, o a lo largo de diferentes cursos. En el caso que nos ocupa, nos ha conducido a otro lugar,\u00a0 a un modo de entender la ense\u00f1anza y el aprendizaje, y de proyectarlo en la acci\u00f3n; a una manera de comprender el papel de la interacci\u00f3n en la formaci\u00f3n, en fin, a una forma de pensamiento educativo, en el que cobra presencia y protagonismo el trabajo curricular integrado (Pozuelos, 2000, 2004; Torres, 1994). En la base, se encuentran algunos principios b\u00e1sicos: integraci\u00f3n, interdisciplinariedad, presentar coherencia en la formaci\u00f3n, unir el mundo profesional y el acad\u00e9mico como coprotagonistas en el progreso del conocimiento cient\u00edfico, trabajo cooperativo entre el profesorado y de cambio en la cultura de la docencia.<\/p>\n

Desde esta perspectiva podemos caracterizar el m\u00f3dulo a partir de tres ejes, articulados en torno a unas competencias comunes al m\u00f3dulo, desde los que adquiere una determinada forma curricular y exige decisiones organizativas. Estos tres elementos nos ayudan a caminar en la direcci\u00f3n de la integraci\u00f3n de contenidos dentro de la titulaci\u00f3n de Educaci\u00f3n Social. \u00c9stos son:<\/p>\n

a) Los interrogantes que sit\u00faan la reflexi\u00f3n dentro del m\u00f3dulo,<\/p>\n

b) El eje tem\u00e1tico que gu\u00eda cada m\u00f3dulo,<\/p>\n

c) La Actividad Interdisciplinar del M\u00f3dulo (AIM)<\/p>\n

El eje tem\u00e1tico va siempre precedido de un interrogante. Las cuestiones que se han planteado como centrales para la formaci\u00f3n de los educadores y educadoras sociales son: \u00bfD\u00f3nde? (Los contextos de la educaci\u00f3n), \u00bfQui\u00e9nes? (Las profesiones educativas), \u00bfPor qu\u00e9 y para qu\u00e9?\u00a0 (Fundamentaci\u00f3n de procesos educativos), \u00bfQu\u00e9 hace? (Planificaci\u00f3n, gesti\u00f3n y evaluaci\u00f3n de Programas Socioeducativos), \u00bfQu\u00e9 sentido tiene? (Dinamizaci\u00f3n social y perspectiva comunitaria), \u00bfC\u00f3mo intervenir? (Intervenciones socioeducativas), Acci\u00f3n-reflexi\u00f3n (Desarrollo profesional y pr\u00e1ctica socioeducativa). Ambos elementos nos van introduciendo en la comprensi\u00f3n, a todos los niveles, de la profesi\u00f3n, de sus funciones y tareas, de la posici\u00f3n educativa desde la que afrontar los procesos de intervenci\u00f3n y los modos de ir aprendiendo. Pretenden, a trav\u00e9s de las asignaturas que lo conforman, ir favoreciendo la construcci\u00f3n del sentido profesional y \u00e9tico en los y las estudiantes, buscando un hacer que se desarrolla sobre bases metodol\u00f3gicas reflexivas y cr\u00edticas, es decir, que a\u00fane necesariamente el an\u00e1lisis sobre los hechos y fen\u00f3menos de la profesi\u00f3n, con las normas.<\/p>\n

La Actividad Interdisciplinar del M\u00f3dulo (AIM) o tarea global, compartida por todo el profesorado y alumnado, requiere de la realizaci\u00f3n de un proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje convergente en lo relativo a la acci\u00f3n\u00a0 del profesorado, qui\u00e9n ha de tomar decisiones consensuadas sobre la metodolog\u00eda, la facilitaci\u00f3n y la evaluaci\u00f3n, creando, as\u00ed, las condiciones propicias para que se produzca un aprendizaje con sentido que asegure la consecuci\u00f3n de las competencias del m\u00f3dulo. Tambi\u00e9n, pone al alumnado ante la situaci\u00f3n de tener que trabajar cooperativamente a fin de asegurar el aprendizaje mediante la realizaci\u00f3n de la tarea encomendada. De este modo, va interiorizando las aportaciones disciplinares y construyendo un producto final del que el propio proceso es la parte imprescindible, porque desarrolla y activa el bagaje competencial.<\/p>\n

Todo ello tiene sentido por la concreci\u00f3n clara de unas competencias del m\u00f3dulo, pero, no como algo prescrito que orienta la acci\u00f3n predeterminada de antemano (objetivos \u201ccamuflados\u201d), sino como una serie de hip\u00f3tesis relacionadas con valores, que ponen en juego principios activos de procedimiento y actitudes, a trav\u00e9s de los cuales los diversos saberes y habilidades se van construyendo conscientemente.<\/p>\n

El siguiente gr\u00e1fico aclara la naturaleza del m\u00f3dulo 2\u00a0 \u201cLas profesiones educativas\u201d<\/p>\n

\"Gr\u00e1fico\"<\/p>\n

Una experiencia para la integraci\u00f3n curricular: Actividad Interdisciplinar de M\u00f3dulo (AIM)
\n<\/strong><\/h2>\n

La AIM (Actividad Interdisciplinar del M\u00f3dulo), como ya se ha hecho referencia, se concibi\u00f3 como un conjunto de tareas formativas (no meramente t\u00e9cnico-instrumentales), que el alumnado debe desarrollar, con el fin de resolver una situaci\u00f3n humana problem\u00e1tica, pero no desde el punto de vista del \u00e9xito eficaz, sino desde una perspectiva emancipadora. La c\u00faspide de este constructo est\u00e1 en el surgimiento y asimilaci\u00f3n de competencias de M\u00f3dulo, que el estudiante ha de ir desarrollando al enfrentarse a esa situaci\u00f3n, empleando todos sus recursos creativos, conceptuales, procedimentales y actitudinales disponibles.<\/p>\n

La finalidad de la AIM consiste en desarrollar un proceso en el que los estudiantes, de forma cooperativa dentro de un equipo, construyen un razonamiento educativo desde una orientaci\u00f3n cr\u00edtica, que se va concretando acad\u00e9micamente a trav\u00e9s de dos acciones: una, la elaboraci\u00f3n de un documento escrito (informe) en el que los estudiantes recogen su trabajo indagativo-resolutivo sobre situaciones o problemas educativos reales y, otra,\u00a0 en\u00a0 la exposici\u00f3n oral del proceso seguido.<\/p>\n

La modalidad educativa en la que se ha desarrollado la AIM es el seminario, formado por\u00a0 un m\u00e1ximo de 15 estudiantes organizados en distintos equipos de trabajo (cada equipo constituido por cuatro, cinco o seis estudiantes) y un profesor\/profesora de asignatura, que ha\u00a0 realizado las funciones propias de un facilitador\/facilitadora del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje. Cada uno de los equipos que han elaborado la AIM han estado formados por cuatro, cinco o seis estudiantes.<\/p>\n

La AIM es de car\u00e1cter obligatorio y tiene un valor acad\u00e9mico de 5 ECTS. Se desarrolla a lo largo de seis semanas y presenta una estructura docente que combina las sesiones de tutor\u00eda con el trabajo aut\u00f3nomo del alumnado combinando tareas individuales y grupales.<\/p>\n

Trabajar en esta v\u00eda de integraci\u00f3n curricular ha requerido, poner la atenci\u00f3n en tres aspectos fundamentales: a) el trabajo cooperativo entre el profesorado del m\u00f3dulo, b) la puesta en marcha de una metodolog\u00eda que potencie la integraci\u00f3n curricular y c) el trabajo cooperativo entre los estudiantes.<\/p>\n

a)\u00a0El trabajo cooperativo entre el profesorado del m\u00f3dulo.<\/em><\/p>\n

\"grupo\"<\/p>\n

Una visi\u00f3n integradora requiere pasar de la individualidad que, hoy en d\u00eda, caracteriza al trabajo del docente, a una cultura que ponga el \u00e9nfasis en el trabajo cooperativo. Traspasar la cultura disciplinar y transmisiva, tan propia del mundo acad\u00e9mico, sabemos que es un proyecto a largo plazo. Exige un profundo cambio en las formas de hacer y en el modo de mirar la realidad profesional socioeducativa (Rue y Lodeiro, 2010). En nuestro caso, el trabajo cooperativo nos est\u00e1 permitiendo desarrollar una estrecha articulaci\u00f3n interna entre las diferentes materias al objeto de ir buscando mayores cotas de coherencia y ofrecer una visi\u00f3n de globalidad, que supere la visi\u00f3n atomizada de los contenidos disciplinares.<\/p>\n

Este proceso nos est\u00e1 llevando a abrir diversas puertas, como las de la coordinaci\u00f3n, el trabajo en equipo, la b\u00fasqueda de espacios comunes de entendimiento\u2026 Tambi\u00e9n nos est\u00e1 exigiendo sortear distintos tipos de dificultades, bien de naturaleza organizativa, bien formativa. Algunos de ellos se\u00f1alamos a continuaci\u00f3n:<\/p>\n

    \n
  • La construcci\u00f3n de un lenguaje com\u00fan en torno al sentido del m\u00f3dulo y del perfil competencial. Las \u00e1reas disciplinares han desarrollado narrativas propias y espec\u00edficas con las que se acercan al an\u00e1lisis e interpretaci\u00f3n de su campo de estudio. La elaboraci\u00f3n de estos textos particulares, articula una comunicaci\u00f3n interna, pero obliga a redefiniciones, aclaraciones y consensos cuando los t\u00e9rminos entran en relaci\u00f3n con los de otras \u00e1reas disciplinares. Dotarnos de un lenguaje comprensible y compartido ha sido y est\u00e1 siendo un proceso lento, y no siempre tranquilo.<\/li>\n
  • La concreci\u00f3n de un sistema de trabajo entre el profesorado, que ayuda a fortalecer los equipos docentes de nuestro centro. El salto del \u201cyo\u201d al \u201cnosotros\u201d es m\u00e1s complejo de lo que aparentemente pueda parecer, pues exige una situaci\u00f3n de complementariedad comunicativa entre los dos t\u00e9rminos de la relaci\u00f3n. Superar los modos individuales de trabajar en la docencia para empezar a pensar y actuar en clave colaborativa nos est\u00e1 exigiendo algunos extras a impulsar, tales como, mostrar sin miedos lo que hacemos y c\u00f3mo lo hacemos, presentarnos sin la omnipotencia propia del profesorado tradicional, plantear nuestras dudas, inquietudes y contradicciones.<\/li>\n
  • La utilizaci\u00f3n de metodolog\u00edas participativas que provocan formas de aprender activas y aut\u00f3nomas en el alumnado, as\u00ed como la integraci\u00f3n de la teor\u00eda con la pr\u00e1ctica. Las metodolog\u00edas por las que se ha hecho una apuesta espec\u00edfica en esta universidad son las de Aprendizaje Basado en Problemas, el M\u00e9todo del Caso y Aprendizaje por Proyectos<\/em>, aunque sabemos que existen otras que, partiendo de una base epistemol\u00f3gica, ideol\u00f3gica y educativa com\u00fan, pueden ser tan valiosas como \u00e9stas.<\/li>\n
  • La reflexi\u00f3n conjunta sobre el sentido y finalidad de una evaluaci\u00f3n formativa de las competencias, buscando el acuerdo no s\u00f3lo en los indicadores de evaluaci\u00f3n\u00a0 que vamos a usar todos (alumnado y profesorado), sino en el sentido que todo proceso evaluador ha de tener para el aprendizaje del alumnado y el desarrollo profesional del profesorado universitario.<\/li>\n<\/ul>\n

    b)\u00a0Una metodolog\u00eda para la integraci\u00f3n: El aprendizaje basado en problemas (ABP)<\/em><\/p>\n

    Hemos de decir, con todo, que los estudiantes, al igual que el profesorado, estamos fuertemente condicionados por formas de entender las relaciones de ense\u00f1anza-aprendizaje, dentro de estructuras socializadoras y relacionales, m\u00e1s basadas en el individualismo y las jerarqu\u00edas que en la colaboraci\u00f3n y solidaridad. Ello hace surgir la necesidad de poner en marcha procesos dial\u00f3gicos (Freire, 1972, 1997 y Habermas, 1997\/1998) que permiten crear nuevas condiciones para aprender; donde esas nuevas situaciones, m\u00e1s igualitarias y comunicativas, sean procesadas, y, al final, vividas como cotidianas y m\u00e1s acordes a la naturaleza din\u00e1mica e interactiva del ser humano.<\/p>\n

    La metodolog\u00eda de aprendizaje basado en problemas (ABP) (Morales y Landa, 2004) nos est\u00e1 permitiendo realizar ese camino. Hemos de se\u00f1alar, sin embargo, que no la hemos utilizado de modo \u201cortodoxo\u201d. Corr\u00edamos el riesgo de recalcar los aspectos m\u00e1s t\u00e9cnicos del proceso, lo que nos pod\u00eda llevar a confundir los fines a los que ha de servir con los medios que est\u00e1bamos utilizando, y lo que se pretend\u00eda era conducir al alumnado a un tipo de aprendizaje profundo, relacionado con valores. Posteriormente, hab\u00edamos de dar un paso m\u00e1s en la reflexi\u00f3n y en el modo de facilitar el proceso de trabajo al alumnado. En nuestro caso, hemos hecho especial hincapi\u00e9 en la naturaleza de las preguntas (o m\u00e9todo interrogativo) que hacemos al alumnado en el proceso y al que provocamos para que \u00e9l mismo las haga igualmente, con el prop\u00f3sito de ir apoyando su indagaci\u00f3n colaborativa, y, a trav\u00e9s de ella, al desarrollo de su pensamiento cr\u00edtico (la direcci\u00f3n de sus b\u00fasquedas, los cuestionamientos en torno a las diversas dimensiones del problema y a su ubicaci\u00f3n, no s\u00f3lo en el contexto profesional concreto en el que \u00e9ste se encuentra, sino dentro de coordenadas sociales m\u00e1s amplias, la integraci\u00f3n de planos diferentes tales como el te\u00f3rico, legislativo, institucional, etc.).<\/p>\n

    En el marco de este m\u00f3dulo, centrado -como ya hemos indicado- en las profesiones educativas, y despu\u00e9s de barajar distintas posibilidades, decidimos abordar dos problemas, que se presentan bajo los siguientes t\u00edtulos: \u201cLa toalla de Roc\u00edo\u201d, ubicado en un piso de acogida de mujeres exdrogodependientes y \u201cMe quitan las ayudas\u201d, centrado en la situaci\u00f3n de una familia atendida por el Servicio Social de Base de un Ayuntamiento.<\/p>\n

    Ambos problemas han sido recopilados por educadores\/educadoras sociales y alumnado en per\u00edodo de pr\u00e1cticas. Responden a situaciones ante las que los y las profesionales han debido de tomar decisiones que les han creado dilemas respecto a su actuaci\u00f3n y, por lo tanto, les han obligado a reflexionar.<\/p>\n

    c)\u00a0El trabajo cooperativo entre los estudiantes.<\/em><\/p>\n

    \"Grupos\"<\/p>\n

    El uso del m\u00e9todo de Aprendizaje Basado en Problemas ha exigido al alumnado trabajar dentro de un equipo de trabajo y trazar un plan de acci\u00f3n para ir determinando las b\u00fasquedas (revisi\u00f3n de literatura cient\u00edfica, trabajo de campo si fuera necesario, revisi\u00f3n de la documentaci\u00f3n presentada por el equipo docente del m\u00f3dulo en relaci\u00f3n a las asignaturas de su responsabilidad, acceso a otras fuentes personales de informaci\u00f3n\u2026) que les van permitiendo construir las posibles respuestas, argumentadas educativamente, a las situaciones-problema planteadas. Esta tarea les obliga a llevar a cabo un diagn\u00f3stico del problema, a concretar los aspectos te\u00f3rico-pr\u00e1cticos que tienen que buscar, estudiar y analizar, para la resoluci\u00f3n del mismo,\u00a0 a establecer una planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n del trabajo, a exponer oralmente ante los compa\u00f1eros y el profesorado el trabajo realizado, a generar un debate intergrupal que permita aclarar y profundizar en diversas partes de las propuestas, etc. promoviendo as\u00ed que se lleve a cabo un aprendizaje en profundidad.<\/p>\n

    Algunas reflexiones finales sobre la experiencia
    \n<\/strong><\/h2>\n

    El proceso de cambio en el que estamos involucrados es mucho m\u00e1s que un simple movimiento de naturaleza metodol\u00f3gica. Estamos ante un cambio cultural que tiene que alcanzar a la estructura profunda del quehacer docente universitario y a la cultura del alumnado.<\/p>\n

    Todo ello, nos est\u00e1 llevando a hacer replanteamientos en los modos de organizarnos para el desarrollo de la docencia. Nos est\u00e1 exigiendo un fuerte compromiso y la realizaci\u00f3n de un trabajo horizontal con el equipo docente y con el alumnado, al que hemos de acostumbrarnos a\u00fan. Tambi\u00e9n nos asiste el convencimiento de que para dar este paso es necesario, dentro del marco universitario, arrinconar costumbres docentes ancladas en modos trasnochados de entender el aprendizaje, propios de otros tiempos sociales, muy alejados de nuestro presente. Por \u00faltimo, nos gustar\u00eda dar fe de la energ\u00eda necesaria para iniciar un camino como \u00e9ste. Pero, la energ\u00eda ni se crea ni se destruye, solamente se transforma. En nuestro caso, confiamos en que esa transmutaci\u00f3n brille fulgurante un d\u00eda en la forma de curr\u00edculo integrado.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1119],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n