{"id":9714,"date":"2011-06-22T00:00:00","date_gmt":"2011-06-21T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/educacion-social-que-formacion-para-que-profesional-1\/"},"modified":"2021-01-04T18:26:41","modified_gmt":"2021-01-04T17:26:41","slug":"educacion-social-que-formacion-para-que-profesional-1","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/13\/contenidos\/educacion-social-que-formacion-para-que-profesional-1","title":{"rendered":"Educaci\u00f3n Social: \u00bfQu\u00e9 formaci\u00f3n para qu\u00e9 profesional? (1)"},"content":{"rendered":"

\"Art\u00edculo<\/a><\/p>\n

1. Universidad y profesi\u00f3n
\n<\/strong><\/h2>\n

En sus primeras formulaciones, que a\u00fan resuenan con demasiada fuerza, la Educaci\u00f3n Social se ha visto como una pr\u00e1ctica social y educativa dirigida a dar respuesta a las necesidades educativas de la sociedad fuera del \u00e1mbito de la escuela (especialmente en lo relativo a la socializaci\u00f3n, reeducaci\u00f3n, integraci\u00f3n y participaci\u00f3n social de los ciudadanos). En versiones m\u00e1s optimistas y generales, la pr\u00e1ctica de la Educaci\u00f3n Social se convert\u00eda en un verdadero instrumento de progreso social que traspasaba los marcos en los que se practicaba para incidir en lo amplio de la comunidad o sociedad. En cualquier caso, esta especializaci\u00f3n pedag\u00f3gica de la tarea a realizar diferenciaba a los profesionales de la educaci\u00f3n social de otros profesionales con los que comparte \u00e1mbitos de actuaci\u00f3n, equipamientos e, incluso, los individuos o colectivos con los que se trabaja, pero de los que difiere claramente en sus funciones (maestros, trabajadores sociales, psic\u00f3logos sociales, psicopedagogos, etc.).<\/p>\n

\"Estudiantes\"La creaci\u00f3n de la diplomatura de Educaci\u00f3n Social supone el reconocimiento expl\u00edcito de los m\u00e1s de treinta a\u00f1os de pr\u00e1ctica educativa en este \u00e1mbito y viene a modificar el escenario y los suelos desde los que pensar y fundamentar la pr\u00e1ctica educativa. La educaci\u00f3n social ya no es s\u00f3lo una pr\u00e1ctica social y educativa porque en esos momentos es, tambi\u00e9n, una titulaci\u00f3n universitaria<\/strong>. Y si a esto le sumamos la emergencia (en los a\u00f1os 80) y actual consolidaci\u00f3n de las asociaciones y colegios profesionales de educadores sociales, entendemos que la dimensi\u00f3n alcanzada por este t\u00e9rmino se ampl\u00eda a\u00fan m\u00e1s, dando cabida a un concepto clave para el desarrollo de la pedagog\u00eda social actual: la Educaci\u00f3n Social como profesi\u00f3n<\/strong>.<\/p>\n

La profesi\u00f3n aparece como un puente entre el campo de conocimiento y el campo de pr\u00e1cticas relacionadas con las actividades de los educadores sociales. Y como, en \u00faltima instancia, nuestra tarea principal es la de formar a los futuros profesionales de la Educaci\u00f3n Social no podemos ni queremos obviar la pregunta acerca de \u00bfqu\u00e9 es lo que caracteriza esta profesi\u00f3n y a sus profesionales?, si es que queremos poder contestar a la pregunta sobre la que finalmente gira toda nuestra actividad como profesores: \u00bfqu\u00e9 formaci\u00f3n para qu\u00e9 profesional?<\/strong> (2).<\/p>\n

En cualquier caso, pensamos que la l\u00f3gica formativa que parte de un n\u00facleo te\u00f3rico estructurado desde el que generar preguntas sobre el mundo ya no es suficiente<\/strong> para quien pretenda una verdadera formaci\u00f3n profesionalizadora. Y ello es simple de explicar. Mientras la universidad trabaja en la elaboraci\u00f3n de conocomientos te\u00f3ricos \u2013sistem\u00e1ticos, universales y abstractos- que pretenden ser recreados y ense\u00f1ados en las diferentes disciplinas o materias, los profesionales trabajan con problemas contingentes y situados, para los que requieren un pensamiento inmanente de\/en las situaciones. Otras modalidades de investigaci\u00f3n y de ense\u00f1anza quieren insertarse en el r\u00e9gimen cotidiano de experiencias y problemas vivenciados por las personas y los profesionales. Estas \u201cotras formas\u201d acuden a conceptos y l\u00edneas de teor\u00eda s\u00f3lo como fuente de informaci\u00f3n y referencias de pensamiento para tratar y resolver problemas definidos por las personas que est\u00e1n en la situaci\u00f3n. De alguna manera, estas formas de investigar y ense\u00f1ar \u201ctransforman la realidad vivenciada\u201d en el propio proceso de devenir conjuntamente hacia metas esperadas o lugares impensados. No se trata de partir de la teor\u00eda para verificarla en la realidad, sino partir de los problemas contingentes para poder pensar<\/strong> (una verdadera pr\u00e1ctica olvidada con frecuencia en el Educaci\u00f3n Social) qu\u00e9 elementos te\u00f3ricos, metodol\u00f3gicos y \u00e9ticos son propios y propicios a las situaciones con las que se encuentra y trabaja el profesional. Se trata, en definitiva de partir del problema para llegar al tema, de problematizar las situaciones para llegar a aprender<\/strong> (3).\u00a0 En este sentido trabajo universitario y trabajo profesional pueden encontrase si se encaminan hacia el ensayo de procedimientos del conocer o procedimientos de la abstracci\u00f3n<\/em><\/strong>, y no hacia el conocimiento o la abstracci\u00f3n dados sin proceso.<\/p>\n

\n\"Biblioteca\"Dicha forma de concebir el trabajo acad\u00e9mico es perfectamente compatible con los principios que aseguran su car\u00e1cter met\u00f3dico y cient\u00edfico, pero no es equivalente ni homologable a cualquier forma de \u00e9stos. El contexto de la universidad espa\u00f1ola actual parece tender hacia formas de aprendizaje m\u00e1s colaborativo y constructivo, pero sigue mostr\u00e1ndose como una forma problem\u00e1tica y compleja de funcionar porque a menudo no es comprendida y, en ocasiones, no es aceptada. En \u00faltima instancia es una cuesti\u00f3n de posici\u00f3n profesional (te\u00f3rica, metodol\u00f3gica y \u00e9tica). Las buenas preguntas casi siempre empiezan por un \u00bfpara qu\u00e9? Y siguen con un \u00bfc\u00f3mo? \u00bfInvestigamos para engrosar un s\u00f3lido cuerpo de conocimientos, o para solucionar problemas vivenciados, concretos y situados? \u00bfFormamos para inculcar un s\u00f3lido cuerpo de conocimientos en los alumnos, o para formar profesionales capaces de actuar en problemas concretos y vivenciados? Y si las respuestas se dirigen m\u00e1s hacia las segundas formas que hacia las primeras, \u00bfc\u00f3mo hacerlo?.<\/p>\n

2. Relaciones entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica en la formaci\u00f3n de profesionales
\n<\/strong><\/h2>\n

Al hilo de lo explicitado hasta el momento, el papel de la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica en la docencia y la investigaci\u00f3n, la supuesta dualidad entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica, resulta banal. Intentaremos, a continuaci\u00f3n, delinear algunas ideas con la intenci\u00f3n de convertir este dualismo en monismo; o, al menos, que estos dos conceptos no se perciban desde una l\u00f3gica dial\u00e9ctica que los antagoniza.<\/p>\n

Hasta los a\u00f1os ochenta parece detectarse en la bibliograf\u00eda especializada cierta tendencia hegem\u00f3nica a concebir la pr\u00e1ctica como una aplicaci\u00f3n de la teor\u00eda, como una consecuencia natural de ella. A partir de ese momento algunas voces comienzan a reivindicar una nueva visi\u00f3n cr\u00edtica: la pr\u00e1ctica como inspiradora de teor\u00edas, como su verdadera fuente creadora. Pero esta \u201cnueva visi\u00f3n\u201d, nos aparece ahora como un nuevo intento de totalizaci\u00f3n. Antes de arriba hacia abajo, ahora de abajo hacia arriba. Foucault y Deleuze recrearon, en un magn\u00edfico di\u00e1logo (4), estas relaciones de totalizaci\u00f3n. En su opini\u00f3n, las relaciones teor\u00eda-pr\u00e1ctica son generalmente mucho m\u00e1s parciales y fragmentarias de lo que se supone, tal y como recrea este fragmento del di\u00e1logo:<\/p>\n

Por una parte una teor\u00eda es siempre local, relativa a un campo peque\u00f1o, y puede tener su aplicaci\u00f3n en otro dominio m\u00e1s o menos lejano. La relaci\u00f3n de aplicaci\u00f3n no es nunca de semejanza<\/strong><\/span><\/em>. Por otra parte, desde el momento en que la teor\u00eda se incrusta en su propio dominio se enfrenta con obst\u00e1culos, barreras, choques que hacen necesario que sea relevada por otro tipo de discurso. La pr\u00e1ctica es un conjunto de conexiones de un punto te\u00f3rico con otro, y la teor\u00eda un empalme de una pr\u00e1ctica con otra<\/em><\/strong>. Ninguna teor\u00eda puede desarrollarse sin encontrar una especie de muro, y se precisa la pr\u00e1ctica para agujerearlo. (El resaltado\u00a0es nuestro)<\/p><\/blockquote>\n

\"Fichero<\/p>\n

En este mismo di\u00e1logo Foucault afirma que la teor\u00eda no expresa, no traduce, no aplica una pr\u00e1ctica, sino que ella misma es una pr\u00e1ctica. Existe, pues, una pr\u00e1ctica de la teorizaci\u00f3n<\/strong>, sujeta a tradiciones sociales y epistemol\u00f3gicas, a rutinas, \u00f3rdenes e intereses de una comunidad acad\u00e9mica, pero que puede ser liberada hacia otros destinos y encontrar otros marcos para su recreaci\u00f3n, actualizaci\u00f3n y socializaci\u00f3n. Volviendo al di\u00e1logo, encontramos una sugerente aportaci\u00f3n de Deleuze quien se plantea las teor\u00edas como cajas de herramientas<\/strong> que deben servir y funcionar respecto a los fines buscados, del mismo modo que se hace evidente que necesita de personas que las utilicen. Si no es as\u00ed, una teor\u00eda vale para poco y hay que buscar otros referentes. De esta posici\u00f3n se derivar\u00edan varios principios que quisi\u00e9ramos resaltar:<\/p>\n

    \n
  • Los conocimientos te\u00f3ricos no son m\u00e1s elevados que los pr\u00e1cticos. M\u00e1s que a distintos tipos de conocimiento, teor\u00eda y pr\u00e1ctica, se refieren a distintas estrategias o procedimientos para generar y adquirir conocimiento.<\/li>\n
  • La investigaci\u00f3n es tan leg\u00edtima y necesaria en Educaci\u00f3n Social como lo puede ser en otras ciencias, disciplinas o profesiones. Ahora bien, una investigaci\u00f3n que no se sumerge en la contingencia de las pr\u00e1cticas y la reflexi\u00f3n sobre sus condiciones de posibilidad es in\u00fatil.<\/li>\n
  • La siempre problem\u00e1tica articulaci\u00f3n entre investigaci\u00f3n, docencia y proyecci\u00f3n socio-profesional de la universidad es viable. La investigaci\u00f3n y la proyecci\u00f3n social y profesional se pueden y deben introducir en la docencia de formas te\u00f3rico-pr\u00e1cticas.<\/li>\n<\/ul>\n

    Finalmente, la relaci\u00f3n entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica que defendemos atiende a ciertos postulados que sintetizaremos en los tres siguientes:<\/p>\n

      \n
    1. La teor\u00eda obtiene su sentido y utilidad en espacios aplicados. La teor\u00eda hace su aparici\u00f3n en el momento en que se invoca por su utilidad para resolver problemas en situaciones concretas y, por ello, forma parte de los recursos y herramientas<\/strong> para resolver problemas aplicados en situaciones reales.\n<\/li>\n
    2. La teor\u00eda es algo que conviene tener disponible, pero que no constituye el cuerpo central de referencia para una disciplina. La disciplina (y por ende la formaci\u00f3n de los profesionales) se orienta hacia la compresi\u00f3n y resoluci\u00f3n de problemas. Es decir, ser\u00e1n las propias caracter\u00edsticas del problema las que orienten la selecci\u00f3n\/acomodaci\u00f3n de los \u201cconocimientos te\u00f3ricos\u201d v\u00e1lidos para enfrentarlos y resolverlos.\n<\/li>\n
    3. La teor\u00eda s\u00f3lo existe en la medida en que se usa. Este postulado presupone cierta visi\u00f3n pragmatista y discursiva de las pr\u00e1cticas humanas, incluyendo las pr\u00e1cticas de teorizar. Postula una actitud que presta mayor atenci\u00f3n a las acciones y procesos que a los nombres\/conceptos, entendiendo el discurso te\u00f3rico como acci\u00f3n antes que como paquete de contenido. Racionalidad que reconoce la teor\u00eda en los actos en que los sujetos humanos teorizan. No hay teor\u00eda aislada, que aparezca, se transforme, o desaparezca por s\u00ed sola, sino acci\u00f3n semi\u00f3tica humana que formula teor\u00edas, las elabora, las aplica, etc. En definitiva: teorizar es recurrir a teor\u00eda. Teorizar, igual que analizar o pensar, es una pr\u00e1ctica.<\/li>\n<\/ol>\n

      \"Estudiar\"Se hace necesario incorporar a las rutinas docentes otras formas de usar la teor\u00eda. Por razones hist\u00f3ricas, la memorizaci\u00f3n de teor\u00edas se ha reproducido en los espacios educativos de manera incontrolada, hasta el punto de que hoy nuestro alumnado suele identificar \u201cestudiar\u201d y \u201cteor\u00eda\u201d con el reducido espectro de la memorizaci\u00f3n de conceptos o l\u00edneas de pensamiento. Pero es perfectamente viable armonizar la teor\u00eda con otras formas de pr\u00e1ctica, y tratar el uso de teor\u00edas como una forma leg\u00edtima, \u00fatil e interesante de aprender. Por supuesto, de nuevo, requiere esfuerzos para cambiar de actitud y de paradigma pedag\u00f3gico. Las estrategias docentes que presentaremos inciden en la necesidad de referir las ideas a posibles situaciones reales con las que se encuentran los profesionales, a problemas que generen procesos de b\u00fasqueda y construcci\u00f3n de conocimientos y acci\u00f3n profesional. Pero enti\u00e9ndase bien, no se trata ni de partir de la teor\u00eda para llegar a la pr\u00e1ctica, ni de la pr\u00e1ctica para llegar a la teor\u00eda. Se trata de romper esta relaci\u00f3n de totalizaci\u00f3n entre una y otra; se trata de partir de problemas <\/strong><\/em>en los que las pr\u00e1cticas de teorizar (buscar, pensar y decidir) se acompa\u00f1en mutuamente.<\/p>\n

      \"Reflexi\u00f3n\"La labor docente reflexiona sobre sus propios objetivos, procedimientos y estrategias, cuestion\u00e1ndolas sistem\u00e1ticamente para perfeccionarlas porque tiene el encargo de formar personas y profesionales cr\u00edticos y reflexivos (es decir, dispuestos a<\/em> y competentes para<\/em> analizar y cuestionar los aprendizajes recibidos a la hora de adaptarlos a nuevas situaciones) y socializados en cuestionamientos propios de la profesi\u00f3n. Al final de su proceso formativo, los estudiantes deber\u00edan estar en disposici\u00f3n de identificar situaciones y problemas, darles significado y poder abordarlos desde distintos planos. Para ello, se hace necesario que est\u00e9n entrenados en formas de pensamiento, abordaje y confrontaci\u00f3n de situaciones<\/em><\/strong>. Esta pr\u00e1ctica del pensar, analizar y decidir, necesita de competencias m\u00e1s amplias que aquellas que remiten a los contenidos te\u00f3ricos, al menos los m\u00e1s estandarizados. En \u00faltima instancia, esto significa que en la formaci\u00f3n de profesionales es mucho m\u00e1s relevante la construcci\u00f3n de competencias vers\u00e1tiles (conocimientos, habilidades y posici\u00f3n \u00e9tica) que la transmisi\u00f3n de contenidos estancos (sean estos de car\u00e1cter te\u00f3rico o t\u00e9cnico). Pensamos que una buena formaci\u00f3n profesionalizadora implica un nuevo modo de socializaci\u00f3n de los estudiantes<\/em><\/strong>, que limite los h\u00e1bitos de aprendizaje pasivos y potencie el papel del estudiante como descubridor de realidades, como cr\u00edtico de la actuaci\u00f3n de los profesionales o expertos y como generador de soluciones a problemas nuevos.<\/p>\n

      3. Acerca de la formaci\u00f3n de profesionales de la Educaci\u00f3n Social: del alumno al estudiante
      \n<\/strong><\/h2>\n

      De manera simplificada y sint\u00e9tica, se podr\u00edan presentar las concepciones contempor\u00e1neas de la ense\u00f1anza y el aprendizaje aludiendo a dos grandes met\u00e1foras: la de la transmisi\u00f3n y la de la construcci\u00f3n de conocimientos. Curiosamente, o quiz\u00e1s no tanto, si echamos una ojeada a las concepciones contempor\u00e1neas sobre la comunicaci\u00f3n reencontraremos estas mismas met\u00e1foras de la transmisi\u00f3n de informaci\u00f3n y de la construcci\u00f3n de significados. (5)<\/p>\n

      Entrando en materia podr\u00edamos recordar que la comunicaci\u00f3n es entendida, desde este planteamiento transmisionista cl\u00e1sico, como el acto de un emisor que transmite, por medio de un canal que sortea las interferencias del ruido, un mensaje hecho de informaci\u00f3n que llega hasta un receptor. Ciertas pedagog\u00edas y concepciones comunes sobre la ense\u00f1anza, insistentes y persistentes en nuestro escenario universitario, se siguen apoyando en esta met\u00e1fora de la comunicaci\u00f3n, trasladando al \u00e1mbito educativo el lenguaje de la transmisi\u00f3n de contenidos e informaciones. As\u00ed, en el \u00e1mbito educativo, el docente adopta sistem\u00e1ticamente el papel de emisor y el estudiante el papel de receptor. La ense\u00f1anza consiste en la transmisi\u00f3n de contenidos del docente al discente, por medios orales o escritos, utilizando ciertos c\u00f3digos ling\u00fc\u00edsticos, y minimizando el ruido (en el sentido m\u00e1s literal, garantizando silencio en el aula) para garantizar la correcta transmisi\u00f3n de los contenidos. El proceso educativo est\u00e1ndar, expresado en t\u00e9rminos transmisionistas, o de ense\u00f1anza-explicaci\u00f3n cl\u00e1sica, representa un proceso en el que el profesor comunica conocimientos que el estudiante recibe, retiene y es capaz de presentar (proceso cognitivo) de acuerdo a ciertos patrones que marcar\u00e1n la evaluaci\u00f3n final del docente.<\/p>\n

      \"Pizarra\"<\/p>\n

      Encontramos aqu\u00ed una correlaci\u00f3n evidente entre las teor\u00edas de la comunicaci\u00f3n transmisionistas y las teor\u00edas cognitivistas del procesamiento de la informaci\u00f3n. La transmisi\u00f3n de mensajes y el procesamiento de informaci\u00f3n en \u201cel interior de cada alumno\u201d remiten a una noci\u00f3n est\u00e1tica de informaci\u00f3n: objeto definido contenido en las mentes de individuos que puede transitar de unos individuos a otros a trav\u00e9s de actos comunicativos. De esta manera, \u00a1qu\u00e9 duda cabe! \u201cimpartimos docencia\u201d y \u201cdamos contenidos\u201d; los estudiantes \u201ctienen conocimientos\u201d o los han \u201cadquirido\u201d porque nosotros los hemos \u201cexplicado\u201d; los estudiantes \u201clos re-tienen guard\u00e1ndolos en la memoria\u201d (no sabemos si en la propia o en cualquier archivo perdido en las carpetas de su PC), que en este tipo de pr\u00e1cticas docentes parece ser concebida como un gran o peque\u00f1o \u201calmac\u00e9n\u201d.<\/p>\n

      Pero el alcance de la met\u00e1fora de la posesi\u00f3n individual e individualista del conocimiento no acaba en los procesos individuales de aprendizaje porque, a todas luces, contin\u00faa en los procedimientos institucionales que sirven a su construcci\u00f3n y evaluaci\u00f3n intentando asegurar una tranquila continuidad y equivalencia entre lo impartido y lo adquirido. Los conocimientos recibidos pasan a componer un \u201cbagaje\u201d que se va acumulando de asignatura en asignatura, de curso en curso, de instituci\u00f3n en instituci\u00f3n a lo largo del devenir de cualquier individuo por los distintos niveles del sistema educativo. Se cree adem\u00e1s, ingenuamente a nuestro modo de ver, que a lo largo del proceso formativo los conocimientos son progresivamente incorporados en<\/em> el alumno (no por<\/em> el estudiante). En este sentido parecer\u00eda hablarse de que el alumno \u201cadquiere competencias\u201d mientras, por otro lado, las materias, las asignaturas pueden permanecer intactas porque la variaci\u00f3n entre lo explicado y lo adquirido ser\u00e1 considerada error o fracaso del alumno.<\/p>\n

      La met\u00e1fora de la construcci\u00f3n surge como respuesta a estos planteamientos transmisionistas cerrados. El principio b\u00e1sico es que el conocimiento se construye mediante la interacci\u00f3n entre los conocimientos previos y la nueva informaci\u00f3n que aporta el medio cuando el sujeto act\u00faa en o sobre \u00e9l. A partir de esta interacci\u00f3n, el conocimiento del aprendiz se reestructura en nuevas formas de concebir la realidad. Todos conocemos la relevancia que las investigaciones de Piaget y Ausubel han tenido en el desarrollo del modelo constructivista. Ahora bien, en ambos -y en las aplicaciones posteriores del constructivismo psicol\u00f3gico y psicologizante- no se abandona del todo el planteamiento transmisionista sobre la comunicaci\u00f3n (que sigue atravesada por los presupuestos de la psicolog\u00eda cognitiva), ni la met\u00e1fora de posesi\u00f3n individualista de contenidos. La verdadera respuesta a esta met\u00e1fora, as\u00ed como la cr\u00edtica a la posici\u00f3n mentalista y al \u201cmito de la interioridad\u201d, emerge y se desarrolla en el campo de las ciencias del lenguaje, avaladas por diferentes posturas filos\u00f3ficas previas y coet\u00e1neas (desde Nietzsche hasta la filosof\u00eda del lenguaje del segundo Wittgenstein, la pragm\u00e1tica de James o Austin, las teor\u00edas foucaultianas sobre el discurso y de Deleuze sobre el sentido), antropol\u00f3gicas y sociol\u00f3gicas (como el interaccionismo o la etnometodolog\u00eda) y ling\u00fc\u00edstico-literarias (como la teor\u00eda del enunciado de Benveniste, el estructuralismo de Barthes, la semiolog\u00eda dial\u00f3gica de Batjin o los an\u00e1lisis postmodernos del discurso). La met\u00e1fora de la construcci\u00f3n comunicativa (que pudi\u00e9ramos considerar, para los que gusten de etiquetas, bajo el paraguas del construccionismo y postconstruccionismo filos\u00f3fico y social) no s\u00f3lo rompe con la noci\u00f3n est\u00e1tica y empaquetada de informaci\u00f3n sino tambi\u00e9n con la noci\u00f3n mentalista de individuo (con el individualismo posesivo). Donde el transmisionismo imagina la comunicaci\u00f3n como env\u00edo de mensajes de unos individuos a otros (tratando a los individuos como contenedores de informaci\u00f3n) el construccionismo ve producci\u00f3n cultural, acci\u00f3n social, sujetos haciendo cosas, dialogando y construyendo as\u00ed objetos y formas de actuaci\u00f3n. En otras palabras, la construcci\u00f3n del conocimiento desde esta perspectiva se despliega en el espacio de la exterioridad, en la distancia entre subjetividades y capacidades<\/em> que comparten tiempos y tareas, en la acci\u00f3n en contextos institucionales y sociales.<\/p>\n

      Es enorme nuestra deuda con las propuestas de Mijail Bajt\u00edn y su concepci\u00f3n dial\u00f3gica del lenguaje. Si \u201cla palabra (como todo signo en general) es interindividual\u201d hemos de convenir que la significaci\u00f3n emerge en las interacciones. El significado entonces no puede ser considerado como una posesi\u00f3n individual, tampoco como un a priori, sino como un producto social establecido en las propias relaciones. Bajt\u00edn reconoce que la interacci\u00f3n va m\u00e1s all\u00e1 de las palabras y alcanza \u201ctodo aquello en que el hombre se est\u00e1 expresando hacia el exterior (y por consiguiente para otro) -desde el cuerpo a la palabra-\u201d. El juego dial\u00f3gico de respuestas-propuestas no se produce en un plano ling\u00fc\u00edstico abstracto, sino a trav\u00e9s de cualquier agente que pueda participar en el flujo de significaciones: objetos, cuerpos, gestos, acciones, etc. La estructura de interacci\u00f3n dial\u00f3gica desborda a los individuos y subjetividades alcanzando, tambi\u00e9n, a los enunciados. No hablamos, exclusivamente, de un di\u00e1logo entre interlocutores, con un interlocutor inmediato. Cada enunciado dialoga tambi\u00e9n con toda una trama de enunciados ajenos a trav\u00e9s de las cuales se conecta y se posiciona. Y es que los enunciados no son propiedad del sujeto que los enuncia, digamos que su autor\u00eda es una tarea colectiva: la de otros enunciados y otros enunciadores (que a la vez son producidos en la enunciaci\u00f3n y por la enunciaci\u00f3n). (6)<\/p>\n

      Si trasladamos la met\u00e1fora construccionista (y relacional) de la comunicaci\u00f3n al \u00e1mbito de la educaci\u00f3n, relativizaremos el papel de los \u201cprocesos, estados y transformaciones internas al sujeto discente\u201d. El estudiante es un actor que ocupa posiciones en el medio por el que transita, opera sobre el contexto y el discurso, los transforma y es transformado por ellos. Sus habilidades y competencias no son irradiadas desde una estructura individual sino que se ponen en juego en la acci\u00f3n desplegada en entornos de participaci\u00f3n y tr\u00e1nsito colectivo<\/strong>.<\/em><\/p>\n

      \"Planteamiento\"Pues bien. \u00bfQu\u00e9 hacemos en nuestras clases? \u00bfC\u00f3mo colaboramos a la formaci\u00f3n de los estudiantes que ser\u00e1n profesionales encargados de abordar y solucionar problemas de forma organizada y cooperativa? \u00bfCon qu\u00e9 presupuestos y con qu\u00e9 formas? Sin menospreciar por completo la oportunidad de algunas formas cl\u00e1sicas de formaci\u00f3n y ense\u00f1anza, creemos que las aportaciones del construccionismo filos\u00f3fico, as\u00ed como algunas de las virtualidades que presentan las nuevas indicaciones del EEES, invitan a replantear a fondo los supuestos y las pr\u00e1cticas docentes; m\u00e1xime cuando nos encontramos ubicados en facultades, departamentos y disciplinas de car\u00e1cter pedag\u00f3gico.<\/p>\n

      En \u00faltima instancia, en la propuesta que presentamos hay dos convicciones. La primera, \u00a1hay cosas que no se pueden ense\u00f1ar, pero se pueden aprender! La segunda, como defendi\u00f3 Jacotot (en palabras de Ranci\u00e8re) (7), todos necesitamos un maestro, pero no necesariamente un explicador. Para que alguien aprenda, no es intr\u00ednsecamente necesario que alguien le ense\u00f1e (si equiparamos ense\u00f1anza con explicaci\u00f3n) porque de esta manera lo que efectivamente se aprende es que necesitamos de la explicaci\u00f3n para aprender. Convicci\u00f3n que llama a realizar un verdadero giro copernicano en nuestras formas de entender y practicar la docencia porque significa pasar del alumno (el que est\u00e1 en el aula) al estudiante (el que estudia y construye conocimientos) y de los contenidos estancos a las competencias profesionales en un sentido amplio (que en ning\u00fan caso dejan de implicar contenidos). Se trata de pasar entonces del \u201cmaestro explicador\u201d al agente de las preguntas, al transmisor de la cultura en plural, al favorecedor de los procesos de aprendizaje, al mediador y generador de contextos educativos, etc. Creemos que Mar\u00eda Zambrano, con su sensibilidad filos\u00f3fica y po\u00e9tica, supo entrever esta doble dimensi\u00f3n de la ense\u00f1anza:<\/p>\n

      La presencia del maestro que no ha dimitido\u2212ni contra dimitido\u2212 se\u00f1ala un punto, el \u00fanico hacia el cual la atenci\u00f3n se dispara. Y es ese segundo instante cuando el maestro con su quietud ha de entregarle lo que parece imposible, ha de transmitirle antes que un saber, un tiempo, un espacio de tiempo, un camino de tiempo<\/em>. [\u2026] Porque no tener maestro es no tener a quien preguntar y, m\u00e1s hondamente todav\u00eda, no tener ante quien preguntarse<\/em>. (8)<\/p><\/blockquote>\n

      La pr\u00e1ctica docente no es s\u00f3lo una pr\u00e1ctica de la transmisi\u00f3n de discursos, racionalidades, m\u00e9todos y t\u00e9cnicas. Tampoco tiene porqu\u00e9 dejar de serlo si, a su vez, puede ser un lugar de contagios del deseo, de (re)creaci\u00f3n de posiciones y composiciones con lo que nos rodea, de adquisici\u00f3n de competencias particularizadas por el estilo de cada quien seg\u00fan lo que lleguemos a ser capaces de hacer unos con otros, unos entre otros. Porque finalmente se trata de eso, ni m\u00e1s ni menos que de un aprender colectivo (pero no todos lo mismo, ni a la vez) que hace colectivo, de un crear y recrear conocimientos y experiencias intentando sustraer, en alg\u00fan punto, la tiran\u00eda y el privilegio de la individualidad, empujando a cada quien a ir m\u00e1s all\u00e1 de s\u00ed mismo y a reinventarse, en lo que sabe y en lo que experimenta con otros. Aprender en grupo no es interesante si permanece en la simple suma de individualidades, en el agrupamiento. Una agrupaci\u00f3n no hace necesariamente un colectivo.<\/p>\n

      \"Alumnos\"<\/p>\n

      Cabe esperar, entonces, \u201cla transformaci\u00f3n de alumno en estudiante\u201d. Alumno remite a la imagen de un individuo sentado en un pupitre del aula, atendiendo -o no- a las explicaciones del profesor. Estudiante hace referencia a una imagen de una subjetividad enfrentada al estudio de un campo de saber-acci\u00f3n mediante un proceso de apropiaci\u00f3n de conocimientos y estrategias de aprendizaje y trabajo intelectual. El alumno, en el mejor de los casos, espera el conocimiento, lo retiene y lo devuelve de la misma manera (al menos eso se suele pedir en los ex\u00e1menes) que lo recibi\u00f3. El estudiante, en cambio, indaga, reflexiona, participa y (re)elabora el conocimiento de la materia, personaliz\u00e1ndola en la construcci\u00f3n de su propio estilo como futuro profesional. No es mera opini\u00f3n, sino elaboraci\u00f3n que supone formas de manipulaci\u00f3n o elaboraci\u00f3n de un contenido que se personaliza y que trabaja a favor, en los marcos de la profesi\u00f3n, de la encarnaci\u00f3n de estilos profesionales propios y compartidos al mismo tiempo.<\/p>\n

      La transformaci\u00f3n de alumnos en estudiantes requiere, en primer lugar, cambios en la actitud y formas de la actividad del rol discente, haci\u00e9ndolas activas y agentes. Para poder operar sobre el conocimiento desde una iniciativa propia, para poder caminar hacia la materia, manipularla, transformarla y personalizarla, es fundamental que el estudiante se conciba a s\u00ed mismo como capaz y autorizado para ello. Y esto es s\u00f3lo posible si la instituci\u00f3n y \u201csus representantes\u201d lo capacitan y autorizan. Ante la obediencia (pasiva o pasota) del alumnado cl\u00e1sico que nos pregunta: \u201c\u00bfqu\u00e9 tenemos que hacer?\u201d, \u201c\u00bfc\u00f3mo quieres que lo diga o lo ponga en el examen o trabajo?\u201d cabe empezar a institucionalizar una cultura del c\u00f3mo<\/strong> (una cultura de los procesos). La pregunta acerca del qu\u00e9<\/em> pierde vigencia ante el para qu\u00e9<\/em> y el c\u00f3mo<\/em>. Pero ya no ser\u00e1n las preguntas que el alumno perdido hace a un profesor, sino las preguntas que un estudiante se hace a s\u00ed mismo y a sus compa\u00f1eros de b\u00fasqueda.<\/p>\n

      En definitiva, llega un tiempo para pensar en situaci\u00f3n<\/strong>, ni m\u00e1s ac\u00e1 ni m\u00e1s all\u00e1 del mismo suelo que nos da a pensar; un pensamiento, un habla y una pr\u00e1ctica formativa que no necesita elevarse a los cielos para ver y entender mejor lo que acontece en los suelos.\u00a0(9) Llega un tiempo para pensar \u201cen las pr\u00e1cticas educativas\u201d (no sobre ellas, sino desde ellas) y ver c\u00f3mo operan sobre los cuerpos, pensar sus condiciones de funcionamiento, los principios semi\u00f3ticos y materiales que las posibilitan, los mecanismos, procesos y t\u00e9cnicas\u2026. Llega un tiempo para un compromiso con los procesos y efectos de esas pr\u00e1cticas y el establecimiento de una nueva alianza entre cooperantes que se entienden como profesionales. Queremos, tal y como recomienda Jullien (10), un tiempo para dejar de construir formas ideales que se proyectan sobre las cosas y centrarse en detectar los factores favorables que pueden configurar una situaci\u00f3n. En definitiva, queremos poner sobre la mesa un saber sobre la profesi\u00f3n<\/em> y un saber hacer en la profesi\u00f3n<\/em>. Y todas estas condiciones pueden ser recreadas tanto en la investigaci\u00f3n como en la formaci\u00f3n.<\/p>\n

      4. \u00bfC\u00f3mo operar \u201cla transformaci\u00f3n de alumno en estudiante\u201d?
      \n<\/strong><\/h2>\n

      Este apartado persigue mostrar, de una manera demasiado escueta y generalista, algunas estrategias y metodolog\u00edas docentes utilizadas en consonancia con nuestro inter\u00e9s por pasar del alumno al estudiante<\/em>, por pasar de una formaci\u00f3n acad\u00e9mica a una profesionalizadora. La formulaci\u00f3n del alumno al estudiante expresa, ella misma, un proceso antes que una dicotom\u00eda. No estamos planteando una revoluci\u00f3n que anule otras formas de aprendizaje, sino un camino a seguir, de un lugar a otro, como proceso de aprendizaje y de socializaci\u00f3n profesional. Por ello, sin querer caer en un didactismo vacuo, puede ser \u00fatil establecer formatos de participaci\u00f3n de los estudiantes<\/em><\/strong> que den cuenta de este camino, as\u00ed como algunas de las metolog\u00edas que andamos utilizando, casi siempre de modo eperimental:<\/p>\n

        \n
      • Recepci\u00f3n activa<\/strong>: pensada especialmente para las primeras clases y como modo de establecer una continuidad (con ambiciones rupturistas) con los formatos de ense\u00f1anza en el que los estudiantes llegan generalmente socializados. El estudiante asume b\u00e1sicamente una funci\u00f3n de escucha, lectura u observaci\u00f3n de acontecimientos y discursos. En este sentido, no \u201cparticipa\u201d, aunque toma posici\u00f3n individual frente a lo que escucha, lee u observa.<\/li>\n
      • Participaci\u00f3n individual<\/strong>: El estudiante emprende acciones individuales dirigidas a resolver problemas, redactar textos o exponer cuestiones ante otras personas. Estas tareas pueden ser tutorizadas por el profesor o se pueden dar intercambios entre estudiantes con respecto a la realizaci\u00f3n de la tarea individual.<\/li>\n
      • Actividades con grupos o clases<\/strong>: Se hace necesario, desde el principio, la exploraci\u00f3n de los terrenos profesionales, tanto en sus dimensiones pol\u00edticas, institucionales-empresariales y pr\u00e1cticas. En este sentido se deben organizar y planificar salidas de observaci\u00f3n en contextos, as\u00ed como visitas a lugares y entrevistas, encuentros y conversaciones con actores propios al territorio profesional. Colegios profesionales, Concejal\u00edas, Servicios sociales, Profesionales en activo, constituyen lugares y actores de referencia en la formaci\u00f3n de los estudiantes. Y no creemos que deba esperarse a las pr\u00e1cticas para que los estudiantes tomen conciencia de esta red. Estas visitas resultan un complemento ideal \u2013no solo de contenido, sino procesual- para la b\u00fasqueda de informaci\u00f3n en vistas a la resoluci\u00f3n de problemas que se trabajan en clase y con los que se encontrar\u00e1n en su desempe\u00f1o profesional.<\/li>\n
      • Tareas y proyectos en grupo<\/strong>: Grupos de tres o cuatro estudiantes colaboran para obtener un resultado compartido (en forma de exposici\u00f3n de un tema, redacci\u00f3n de un proyecto o un informe, etc.) tras observaciones, diagn\u00f3stico de situaciones o abordaje de problemas. Suelen resultar interesantes las metodolog\u00eda referidas al Aprendizaje Basado en Problemas<\/em> (ABP), el An\u00e1lisis de Casos y\/o Situaciones<\/em>, el Trabajo Cooperativo o Colectivo<\/em> (que, recordamos, no es simple trabajo en grupo o en equipos) siempre que los profesores sepan depurar la preponderancia de los aspectos meramente cognitivos que a\u00fan dominan las metodolog\u00edas did\u00e1cticas, incluso las m\u00e1s activas. (11) El reto est\u00e1 en adaptar las metodolog\u00edas a la incorporaci\u00f3n (in corpus) de conocimientos y no someter al estudiante a la tiran\u00eda de la metodolog\u00eda. En este sentido nos preocupa m\u00e1s \u2013o al menos tanto- el hacer-con<\/em> que el estricto c\u00f3mo-hacer<\/em>.<\/li>\n<\/ul>\n

        \"TrabajoProponemos, no obstante, en este camino metodol\u00f3gico que quiere hacer de un alumno solitario un estudiante colectivo, tomar estas metodolog\u00edas desde sus principios inspiradores m\u00e1s que desde sus desarrollos t\u00e9cnicos (en ocasiones demasiado estrechos). Sintetizando estas plataformas de partida, estos principios, podr\u00edamos hacer referencia a la centralidad de la comunicaci\u00f3n<\/strong>, los contagios, la cooperaci\u00f3n y otras l\u00f3gicas posibles del co-. Contig\u00fcidad de presencias que, no obstante, debe procurar una continuidad de ideas, trabajos y resultados. Para ello es esencial la organizaci\u00f3n<\/em><\/strong>, tomada como distribuci\u00f3n de tiempos, espacios y roles que el grupo debe atender para desarrollar su trabajo. El simple estar juntos ante una tarea, pudiendo ser causa de encuentros y acontecimientos interesantes, no tiene porqu\u00e9 favorecer ning\u00fan proceso formativo profesionalizador. Antes bien hay que promover, mediante el trabajo, una l\u00f3gica de la ex-posici\u00f3n<\/em><\/strong>. Exponer no es s\u00f3lo decir la opini\u00f3n o resultado, es exteriorizar las ideas, arriesgarlas y arriesgarse a una circulaci\u00f3n sometida a otras exposiciones, debates, confrontaciones. Pero para que tal cosa devenga posible, la instituci\u00f3n universitaria -y sobre todo sus representantes ante los estudiantes, los profesores- debe generar las condiciones de posibilidad. La ex-posici\u00f3n s\u00f3lo es posible en un \u201cespacio protegido\u201d de los rigores discursivos de los especialistas; tiempos y espacios para desarrollar las inclinaciones, los enredos e imitaciones, la coexistencia; espacio protegido para poder pensar lento y entusiasmarse absurdamente, para equivocarse sin consecuencias graves, para el ensayo, la creaci\u00f3n, el error y el aprendizaje. \u00bfEs esto posible?.<\/p>\n

        5. Conclusiones abiertas
        \n<\/strong><\/h2>\n

        \"Organizaci\u00f3n\"Colaborar a la formaci\u00f3n de individuos, ciudadanos y profesionales capaces de tomar sus propias decisiones y llevarlas a cabo (o m\u00e1s modestamente, normalizar la participaci\u00f3n del estudiante en las actividades de aprendizaje) es un objetivo que requiere dedicaci\u00f3n y esfuerzo. De hecho, la primera iniciativa para transformar la relaci\u00f3n docente debe partir del propio docente como profesional. Hacia \u00e9l se vuelven las miradas y las expectativas; de \u00e9l se espera que establezca los principios de funcionamiento. La falta de espacio obliga a que nos limitemos a reducir nuestra posici\u00f3n como docentes en algunas \u201cf\u00f3rmulas\u201d que hemos hecho propias, pero que cabr\u00eda reflexionar y pensar m\u00e1s detenidamente. Ellas vienen, simplemente, a dar cuenta de este tr\u00e1nsito enunciado. Y deben ser tomadas, de acuerdo a nuestros propios principios de base, de manera contingente, en funci\u00f3n de los objetivos, las posibilidades y las materias de las que se trate en la formaci\u00f3n de los futuros profesionales. El siguiente cuadro sin\u00f3ptico expone nuestras convicciones. Pero reiteramos, la f\u00f3rmula de\u2026 a\u2026 no implica una exclusi\u00f3n de -o antagonismo entre- t\u00e9rminos, sino un tr\u00e1nsito posible, un recorrido en el que el profesor preocupado por la formaci\u00f3n de profesionales y ciudadanos \u2013no s\u00f3lo de trabajadores- puede combinar pr\u00e1cticas docentes heter\u00f3nomas y aut\u00f3nomas haciendo uso de su capacidad de invenci\u00f3n y composici\u00f3n con los posibles de su contexto. La docencia, como la propia pr\u00e1ctica de la Educaci\u00f3n Social es una forma de composici\u00f3n, de hacer-con, antes que de aplicaci\u00f3n de conocimientos o m\u00e9todos estancos, que se suponen universales.<\/p>\n

        \"\"<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1119],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n