{"id":9672,"date":"2011-01-08T00:00:00","date_gmt":"2011-01-07T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/toni-julia-y-el-centro-de-formacion-de-educadores-especializados-la-practica-reflexiva\/"},"modified":"2020-12-11T19:59:50","modified_gmt":"2020-12-11T18:59:50","slug":"toni-julia-y-el-centro-de-formacion-de-educadores-especializados-la-practica-reflexiva","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/12\/su-trayectoria\/toni-julia-y-el-centro-de-formacion-de-educadores-especializados-la-practica-reflexiva","title":{"rendered":"Toni Juli\u00e0 y el Centro de Formaci\u00f3n de Educadores Especializados. La pr\u00e1ctica reflexiva"},"content":{"rendered":"

\"Art\u00edculo<\/a><\/strong><\/span><\/p>\n

En 1970 abre las puertas el Centro de Formaci\u00f3n de Educadores Especializados de Barcelona (CFEEB). Doce alumnos y alumnas \u00e1vidos de conocimiento y con un sinf\u00edn de interrogantes esperan en la entrada de un local del Instituto GENUS situado en la calle Balmes de la ciudad Condal.<\/p>\n

\"ToniPor fin, ve\u00eda la luz un proyecto que hab\u00eda empezado a\u00f1os atr\u00e1s, una idea gestada por Toni Juli\u00e0, considerado el promotor de la educaci\u00f3n especial y creador de la primera escuela de educadores especiales en Espa\u00f1a, formado en la Escuela de Educadores Especializados de Saint-Simon durante los a\u00f1os 1964-1967. De hecho, sus contactos con el pa\u00eds galo se remontan a principios de los a\u00f1os sesenta, impulsado por su af\u00e1n de saber y gracias a la relaci\u00f3n mantenida con Ferran Patuel, tuvo la oportunidad de visitar el Institut Pedotechnique de Touluse y varios centros de la ciudad. Es en estas idas y venidas entre Catalunya y Francia cuando Juli\u00e0 decide formarse y ejercer la profesi\u00f3n de educador especial.<\/p>\n

Una profesi\u00f3n que llevar\u00e1 a cabo en el Foyer des Marroniers de Versalles de Par\u00eds hasta el d\u00eda en que Frederic Boix contacta con \u00e9l. Hab\u00eda llegado el momento de poner en marcha el proyecto para\u00a0 formar gente que trabajara en el terreno de lo que hoy conocemos como educaci\u00f3n social.<\/p>\n

Como dec\u00edamos, el CFEEB (Centro de Formaci\u00f3n de Educadores Especializados de Barcelona), con Toni Juli\u00e0 como director, empez\u00f3 su actividad docente en el curso de 1969-1970 llevando a cabo una formaci\u00f3n fruto del compromiso de tres Instituciones: IRES (Instituto de Reinserci\u00f3n Social), GENUS, y Ayuda al subnormal de Hospitalet de Llobregat. A todo ello no debemos olvidar el establecimiento de una red de contactos internacionales que vinculaba el CFEEB m\u00e1s all\u00e1 de los Pirineos a trav\u00e9s del AIEJI (Asociaci\u00f3n Internacional de J\u00f3venes Inadaptados), la UNESCO y el BICE (Oficina Internacional Cat\u00f3lica de la Infancia).<\/p>\n

Desde sus inicios, las finalidades del centro fueron claras y concisas. En primer lugar esclarecer qu\u00e9 era la educaci\u00f3n especial y consecuentemente qu\u00e9 significaba ser un educador especializado. Se trataba de un proceso de clarificaci\u00f3n llevado a cabo por profesionales del campo de lo social que, en definitiva, no hac\u00edan otra cosa que conectar de manera constante la formaci\u00f3n con la pr\u00e1ctica profesional.<\/p>\n

De hecho, en su memoria informativa del a\u00f1o 1978, el CFEEB da cuentas a qui\u00e9n va dirigida su labor: \u00aba aquellos profesionales que carecen de la formaci\u00f3n adecuada que se hallan trabajando en instituciones diversas. Este planteamiento, existente desde su comienzo se debe a una doble convicci\u00f3n; por una parte la necesidad de acoger a las personas que est\u00e1n trabajando sin preparaci\u00f3n y en deficientes condiciones institucionales, bajo constantes preguntas sin respuesta elaborada y con poca posibilidad de reformular sobre su trabajo. Y por otra parte la necesidad de utilizar la pr\u00e1ctica para su formaci\u00f3n, a fin de superar el academicismo y esclarecer las ansiedades que conlleva el trabajo cotidiano\u00bb (Sabat\u00e9, 1982, pp. 401-402).<\/p>\n

Se precisaba pues, dar respuesta a interrogantes, a preguntas planteadas a tenor de las necesidades que la sociedad de finales de los a\u00f1os sesenta demandaba. Hab\u00eda llegado el momento, despu\u00e9s del ostracismo que la dictadura franquista hab\u00eda impuesto a todas aquellas iniciativas relacionadas con la profesionalizaci\u00f3n de los agentes sociales, de esclarecer qu\u00e9 era la educaci\u00f3n especial y qu\u00e9 caracter\u00edsticas conformaban al educador especializado.<\/p>\n

As\u00ed, y para comprender la realidad de una profesi\u00f3n \u2013el educador especializado\u2013 que se estaba gestando a principios de los setenta, creemos oportuno remontarnos a los difusos or\u00edgenes de lo que, a fecha de hoy, conocemos por educador social en nuestro pa\u00eds.<\/p>\n

Los or\u00edgenes del Educador Social en Catalu\u00f1a<\/strong><\/h2>\n

Es a finales del siglo XIX y en los primeros a\u00f1os del XX donde dos movimientos, dos sensibilidades determinaran el impulso definitivo para la aparici\u00f3n de educadores especializados en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n no formal. Nos referimos por un lado a una nueva concepci\u00f3n de la infancia que gracias al desarrollo de la psicolog\u00eda evolutiva y a las tesis de la Escuela Nueva sit\u00faan al ni\u00f1o como protagonista de la educaci\u00f3n \u2212a la que se le concedi\u00f3 por aquel entonces un verdadero poder de transformaci\u00f3n y de correcci\u00f3n de las limitaciones tanto biol\u00f3gicas como sociales\u2212 y a los planteamientos higienistas avalados por los avances en medicina. Un cambio de paradigma responsable de una oleada de iniciativas destinadas al control social tanto en los \u00e1mbitos sanitarios, morales como educativos.<\/p>\n

Se distinguen, al mismo tiempo, dos l\u00edneas de actuaci\u00f3n: por un lado una de car\u00e1cter institucional responsable, a lo largo del siglo XIX del desmantelamiento de todas aquellas instituciones de car\u00e1cter generalista avalada por los discursos que, desde la psicolog\u00eda, la sociolog\u00eda, la pedagog\u00eda, propiciaron la paulatina diferenciaci\u00f3n de los distintos colectivos y problem\u00e1ticas. Un proceso que supuso la especializaci\u00f3n pero al mismo tiempo la segregaci\u00f3n de todos aquellos individuos que no segu\u00edan la \u201cnorma\u201d social.<\/p>\n

Por otro lado, podemos englobar todas aquellas acciones relacionadas con la educaci\u00f3n del tiempo libre o lo que hoy en d\u00eda denominar\u00edamos Pedagog\u00eda del Ocio.<\/p>\n

\"ToniPorque es en las filas del \u00abescultismo\u00bb, el lugar d\u00f3nde muchos autores tambi\u00e9n coinciden en situar a los primeros educadores sociales responsables de una paulatina incorporaci\u00f3n en nuestro pa\u00eds de las t\u00e9cnicas de animaci\u00f3n del que fuera llamado el pionero del movimiento escolta, Baden Powell. Concretamente en Catalu\u00f1a, situar\u00edamos los protor\u00edgenes de los \u201cesplais\u201d en la primera d\u00e9cada del siglo XX. En estas asociaciones de car\u00e1cter tanto laico como religioso empiezan a florecer nuevas iniciativas educativas que se alejan cada vez m\u00e1s del marco penitenciario que hasta entonces venia siendo el paradigma dominante respecto al trabajo social.<\/p>\n

Nacidas a finales del siglo XIX, en Catalu\u00f1a las colonias escolares, con una intenci\u00f3n marcadamente beneficosanitaria, recibieron un impulso definitivo a partir de 1906, cuando el Ayuntamiento de Barcelona empez\u00f3 a organizarlas para los ni\u00f1os y ni\u00f1as a fin de contrarrestar la penosa situaci\u00f3n sanitaria y escolar en la que se encontraban muchos de esos infantes. Se trataba de una actividad pensada para la mejora de la salud corporal. La organizaci\u00f3n de estas colonias corr\u00eda a cargo de la Comisi\u00f3n de Higiene de la Infancia. De entre las m\u00faltiples colonias que se gestaron a lo largo del siglo XX destacaremos la de Vilamar en Calafell y la de Tossa de Mar. Las dos tuvieron como director al pedagogo Artur Martorell. As\u00ed, \u00abLa Rep\u00fablica d\u2019Infants\u00bb de Vilamar era una colonia organizada como una ciudad ideal donde conviv\u00edan trescientos ni\u00f1os y ni\u00f1as con una veintena de maestros, en ella se pretend\u00eda el autogobierno de los infantes y la educaci\u00f3n c\u00edvica dentro de una estructura jer\u00e1rquica. Martorell cuando se refiere a la experiencia que tuvo lugar en esta colonia afirmar\u00e1 que era un lugar de trabajo, observaci\u00f3n e investigaci\u00f3n (Gonz\u00e1lez-Ag\u00e0pito, 2002, p. 324).<\/p>\n

Otro hito de especial relevancia y relacionado con las tesis correccionalistas, se refiere a la aprobaci\u00f3n de la Ley de tribunales para ni\u00f1os el 15 de agosto de 1918 y el nombramiento Ram\u00f3n Alb\u00f3 como juez y presidente del mismo. M\u00e1s adelante, concretamente en 1930 estos tribunales pasaron a denominarse Tribunal Tutelar de Menores, responsables de un conjunto de iniciativas para el amparo, el control y la correcci\u00f3n de ni\u00f1os y j\u00f3venes en situaci\u00f3n de exclusi\u00f3n social.<\/p>\n

Si ahondamos en las iniciativas de talante correccionalista tampoco debemos dejar de mencionar las Casas de Familia cuyos or\u00edgenes se remontan a los primeros a\u00f1os del siglo XX. Una iniciativa de car\u00e1cter privado que seg\u00fan consta en el escrito de S\u00e1nchez-Valverde, La Junta de protecci\u00f3 a la infancia de Barcelona<\/em>, sirvi\u00f3 como modelo y referente a la mayor parte de instituciones p\u00fablicas y privadas. (S\u00e1nchez-Valverde, 2009, p.60).<\/p>\n

El m\u00e1ximo responsable fue Josep Pedragosa, del que sabemos que en el a\u00f1o 1906 ya conviv\u00eda en su propio domicilio con j\u00f3venes salidos de prisi\u00f3n. Lo que el religioso pretend\u00eda era ofrecerles oportunidades para un desarrollo personal y aut\u00f3nomo gracias a la convivencia en un grupo reducido con un trato con los adultos responsables que se asemejara a la relaci\u00f3n parental. De hecho, Pedragosa ya habla de educadores cuando se refiere a los trabajadores que, a partir de 1908, y gracias a las actuaciones de la Junta de Protecci\u00f3n a la Infancia, pudieron prestar sus servicios en estas instituciones que a partir de entonces empezaron a funcionar de un modo normalizado perdurando hasta nuestros d\u00edas.<\/p>\n

Lu\u00eds Mar\u00eda Folch y Torres, otro profesional responsable de la paulatina profesionalizaci\u00f3n de los educadores especializados. Este psicopedagogo autodidacta colabor\u00f3\u00a0 desde la primera d\u00e9cada del siglo XX hasta 1930 en la secci\u00f3n de psicopedagog\u00eda del \u00f3rgano del Tribunal Tutelar de Menores barcelon\u00e9s, concretamente en el Laboratorio de Clasificaci\u00f3n y Diagn\u00f3stico. Como autor prol\u00edfico nos leg\u00f3 obras de talante educativo como: \u00abUn sistema educatiu a experimentar\u00bb, \u00abLa rehabilitaci\u00f3 dels infants perversos per l\u2019educaci\u00f3 de l\u2019atenci\u00f3 volunt\u00e0ria\u00bb ambas publicadas en la revista Infantia Nostra<\/em> en 1922, en ellas se explicita la necesidad de una educaci\u00f3n especial para los infantes y la consiguiente formaci\u00f3n del personal que deb\u00eda atenderlos.<\/p>\n

En tiempos de la Segunda Rep\u00fablica nos encontramos con uno de los ejemplos m\u00e1s interesantes de regulaci\u00f3n profesional de la acci\u00f3n social en lo que a la infancia se refiere, se trata de la propuesta de creaci\u00f3n del Instituto\u00a0 Pedagog\u00eda Especial a cargo de la JIPB. La propuesta planteaba la integraci\u00f3n en un mismo plan pedag\u00f3gico una serie de cursillos que ya se estaban llevando a cabo en distintos escenarios como el Seminario de Pedagog\u00eda de la Universidad de Barcelona, la Escuela de Asistencia Social, el Instituto Psicot\u00e9cnico o la Escuela de Artes y Oficios.<\/p>\n

El uno de febrero se public\u00f3 el anteproyecto del centro, en \u00e9l constaban, entre otras, las siguientes propuestas: \u00ab(\u2026) el Instituto expedir\u00e1 dos diplomas: el de educadora, que habilitara para la educaci\u00f3n de ni\u00f1os en su aspecto familiar o extraescolar, y el otro, que ser\u00e1 v\u00e1lido para la ense\u00f1anza y educaci\u00f3n de ni\u00f1os irregulares en el aspecto escolar y para la direcci\u00f3n de internados. Podr\u00e1n aspirar a la obtenci\u00f3n de este segundo diploma \u00fanicamente los maestros de ambos sexos\u00bb (S\u00e1nchez-Valverde, 2009, p.114-115)<\/p>\n

Ya empezada la Guerra Civil, Frederic God\u00e0s en el grupo ben\u00e9fico Wad Ras, que en los a\u00f1os 1936-38 pasa a denominarse Institut Jean Jacques Rousseau, propici\u00f3 una serie de iniciativas las cuales ten\u00edan como principio el valor educativo del trabajo y de la funci\u00f3n de la formaci\u00f3n profesional. Al mismo tiempo sus planteamientos \u201cnormalizadores\u201d de la acci\u00f3n socioeducativa con la infancia pueden considerarse como los pioneros\u00a0 en la llamada pedagog\u00eda comunitaria. Fue God\u00e0s quien dirigi\u00f3 colonias infantiles con una clara influencia del que, Toni Juli\u00e0 denominara como unos de los precursores (sin saberlo) de la idea de la funci\u00f3n acogedora o maternal y de la limitadora\u00a0 paternal, nos referimos al educador sovi\u00e9tico Makarenko. (S\u00e1nchez-Valverde, 2000, p.15)<\/p>\n

Tampoco podemos dejar de mencionar a Josep Joan Piquer i Jover. El que fuera Director del laboratorio Psicot\u00e9cnico del Tribunal Tutelar de Menores desde el a\u00f1o 1939 hasta 1970,\u00a0 reclam\u00f3 el establecimiento de una nueva profesi\u00f3n en el campo de lo social: un educador especializado. El motivo era bien claro,\u00a0 la formaci\u00f3n espec\u00edfica que recibe el personal que\u00a0 trabaja en las instituciones de menores de post-guerra, proponiendo para tal fin, que dichos educadores tuvieran la capacidad de ejercer lo que \u00e9l llamar\u00e1 el modelo paternalista: \u00abel educador como padre nutricio o como sustituto de padres es indispensable en ese tipo de establecimientos. Ved, ah\u00ed, pues, como surge una nueva especialidad de trabajo, enraizada con la Pedagog\u00eda Social, que viene a sustituir y a superar los antiguos conceptos de vigilante, del celador o del ayo, no s\u00f3lo en el sentido material de que a esta profesi\u00f3n le corresponde el cuidado de los ni\u00f1os fuera de las horas de clase y de taller, si no que, adem\u00e1s, y principalmente, quienes aspiren a ella deben de asociarse de un modo activo a toda labor educadora, fuera y dentro de las horas de clase\u00bb (Planella, 2010, p.19).<\/p>\n

Iniciativas, propuestas que no llegaron a cuajar. A\u00f1os de ostracismo. Una profesi\u00f3n b\u00e1sicamente extinguida y sin apenas apoyo ni relevancia social, esta era la realidad social que se encontr\u00f3 Toni Juli\u00e0 en el momento de inaugurar el Centro de Formaci\u00f3n de Educadores Especializados.<\/p>\n

La urgencia consist\u00eda, por tanto, en iniciar desde el mismo centro un lento trabajo que consist\u00eda en una investigaci\u00f3n interna constante para dilucidar el significado de la educaci\u00f3n especial a la vez que, y debido a los interrogantes que se iban planteando a lo largo del proceso constitutivo de la escuela, se iban sucediendo cambios y transformaciones en el curr\u00edculo formativo. Por otro lado, y de cara al exterior, el trabajo del CFEEB resid\u00eda en la inserci\u00f3n de esta nueva profesi\u00f3n (el educador especializado) en la sociedad y concretamente en el conjunto de instituciones dedicadas a la educaci\u00f3n.<\/p>\n

El Centro de Formaci\u00f3n de Educadores Especializados de Barcelona (CFEEB)
\n<\/strong><\/h2>\n

El Centro de Formaci\u00f3n de Educadores funcionar\u00e1 ininterrumpidamente hasta el curso 1979-1980 contando, adem\u00e1s, con la supervisi\u00f3n a cargo del Centro de Educadores Especializados de Tolosa y la Escuela de Educadores de Versalles.<\/p>\n

En el a\u00f1o 1975 se incorpora Faustino Guerau y, dos a\u00f1os despu\u00e9s, otro hito importante marcar\u00e1 el devenir del Centro. Nos referimos al encargo, por parte del Ayuntamiento de Barcelona, de la reforma de los Asilos Municipales Infantiles con la consiguiente firma de un convenio que dio origen a los Colectivos Infantiles. Cabe destacar que fue la propia Escuela de Educadores la encargada de la gesti\u00f3n de esos colectivos que contaban con m\u00e1s de cuatrocientos ni\u00f1os y ni\u00f1as apoyados por m\u00e1s de un centenar de profesionales formados, en su mayor\u00eda, en el CFEEB. Empezaba as\u00ed, un intercambio continuo de experiencias y conocimientos dando origen a una retroalimentaci\u00f3n constante entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica educativas donde la utilizaci\u00f3n de la propia praxis profesional constitu\u00eda tanto en el CFEEB como en los propios Colectivos Infantiles la referencia constante a la realidad en la que deb\u00eda moverse el educador.<\/p>\n

A fin de cuentas lo que se pretend\u00eda era aportar una visi\u00f3n cr\u00edtica sobre la informaci\u00f3n te\u00f3rica, partiendo de una reflexi\u00f3n permanente desde la pr\u00e1ctica educativa e institucional. Considerando, asimismo, y en su vertiente metodol\u00f3gica, al alumno como un adulto,\u00a0 capaz de participaci\u00f3n e implicaci\u00f3n en su propia formaci\u00f3n.<\/p>\n

Haciendo referencia a los contenidos del curr\u00edculum del CFEEB, cabe destacar la divisi\u00f3n de los mismos en tres grandes bloques: el sector te\u00f3rico, el cl\u00ednico y el pr\u00e1ctico.<\/p>\n

\"ToniEl sector te\u00f3rico pretend\u00eda la asimilaci\u00f3n en profundidad de los conceptos te\u00f3ricos entendiendo por asimilaci\u00f3n, la capacidad de expresi\u00f3n verbal, es decir, se instaba a que el propio estudiante dominara un lenguaje propio y funcional de los conceptos tratados. Para ello se impart\u00edan materias como sociolog\u00eda; comunicaci\u00f3n; derecho; antropolog\u00eda cultural; evoluci\u00f3n afectiva, som\u00e1tica, psicomotriz e intelectual; psicolog\u00eda de la inadaptaci\u00f3n y psicopedagog\u00eda.<\/p>\n

El sector cl\u00ednico ten\u00eda como objetivo la adquisici\u00f3n de la sensibilidad necesaria para tener en cuenta en la relaci\u00f3n educativa, el nivel an\u00edmico profundo en la compleja gama de relaciones y v\u00ednculos que conlleva la convivencia humana y la acci\u00f3n educativa y reeducativa concreta. Materias c\u00f3mo el an\u00e1lisis institucional, la sensibilizaci\u00f3n din\u00e1mica, la comunicaci\u00f3n verbal y no verbal y el an\u00e1lisis de la convivencia pretend\u00edan, en parte, un profundo autoconocimiento por parte\u00a0 del estudiante aunque eran conscientes que para ello no bastaba con programas concretos m\u00e1s o menos estructurados sino que era necesaria una visi\u00f3n m\u00e1s hol\u00edstica y comprehensiva (1).<\/p>\n

Por \u00faltimo, y si nos centramos en la parte pr\u00e1ctica, se deduce que lo que se pretend\u00eda era perfeccionar el an\u00e1lisis te\u00f3rico y cl\u00ednico mediante el adiestramiento en t\u00e9cnicas de animaci\u00f3n y socio din\u00e1micas y tambi\u00e9n a trav\u00e9s de la realizaci\u00f3n de talleres de lenguaje, de expresi\u00f3n corporal, etc.<\/p>\n

De todo lo planteado hasta el momento, concluimos que el elemento fundamental de la formaci\u00f3n era la s\u00edntesis intelectual y vital de los conocimientos de los tres sectores. Para ello, tanto alumnos como profesores, realizaban sesiones de s\u00edntesis que invitaban a vivir la transferencia de los conocimientos y actividades. Siendo la dial\u00e9ctica el mediador, el puente de uni\u00f3n entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica as\u00ed como de las relaciones personales mantenidas entre docentes y alumnos y con la propia instituci\u00f3n.<\/p>\n

La escuela de educadores activaba, en lo que a la formaci\u00f3n se refiere, la construcci\u00f3n de lo que llamamos un pr\u00e1ctico reflexivo de orientaci\u00f3n sociocr\u00edtica.<\/p>\n

El pr\u00e1ctico reflexivo de orientaci\u00f3n sociocr\u00edtica.
\n<\/span><\/em><\/h3>\n

Porque se observa, que la formaci\u00f3n que se impart\u00eda estaba estrechamente vinculada a una visi\u00f3n constructivista del aprendizaje, entendiendo que todo el conocimiento previo del alumno se encuentra organizado en esquemas o conjuntos significativos. Por tanto, los subsistemas de saberes que\u00a0 deb\u00eda dominar tanto el formador como m\u00e1s adelante el alumno ser\u00edan el pedag\u00f3gico, el conocimiento disciplinar y contextual y por \u00faltimo, el conocimiento de si mismo.<\/p>\n

De hecho, las actividades llevadas a cabo en la escuela estaban contextualizadas y apoyadas en las concepciones previas de los estudiantes, es decir, propiciaban la reflexi\u00f3n, la construcci\u00f3n puesto que, en definitiva, eran significativas.<\/p>\n

Al abordar los contenidos, \u00e9stos se presentaban como problemas a resolver, esquemas a integrar, hip\u00f3tesis a comprobar, elementos clave para la construcci\u00f3n reflexiva del conocimiento.\u00a0 Se asum\u00eda, de ese modo, el papel del formador como el de un investigador en la acci\u00f3n que reflexiona, elabora y dise\u00f1a su propia pr\u00e1ctica,\u00a0 poseedor de un saber pr\u00e1ctico, de recursos metodol\u00f3gicos, habilidades sociales y deliberativas, y por \u00faltimo, un buen conocedor del contexto en el cual act\u00faa siempre con madurez emocional y autoestima.<\/p>\n

Desde esta orientaci\u00f3n reflexiva, el formador y el alumno deb\u00edan lidiar con situaciones problem\u00e1ticas que se encontraban inseridas en un contexto particular, de ah\u00ed que se concibiera como necesario formar a profesionales capaces de tomar conciencia de c\u00f3mo ellos mismos elaboran la informaci\u00f3n pedag\u00f3gica, y c\u00f3mo esta elaboraci\u00f3n o procesamiento de la informaci\u00f3n se proyecta sobre la pr\u00e1ctica, ya sea la formativa en el \u00e1mbito formal o no formal.<\/p>\n

La funci\u00f3n \u00faltima del formador en el Centro era desarrollar un conocimiento pr\u00e1ctico y experiencial basado en la reflexi\u00f3n. Fomentando el aprendizaje significativo que se traduc\u00eda en una transformaci\u00f3n de las estructuras de conocimiento y valores de sus alumnos.<\/p>\n

Hablando de la reflexi\u00f3n sobre la pr\u00e1ctica, se pon\u00edan en juego distintos modos de relacionarse con ella. Por un lado se instaba a que, tanto el educador, como posteriormente el alumno fueran capaces de pensar sobre una acci\u00f3n, tanto a posteriori como mientras se estaba realizando una tarea determinada, en el caso que nos concierne, estar\u00edamos hablando de la propia docencia, as\u00ed como en la pr\u00e1ctica cotidiana que deb\u00eda desempe\u00f1ar un educador social.<\/p>\n

As\u00ed, desde la reflexi\u00f3n en la acci\u00f3n, se instaba a pensar qu\u00e9 es lo que se hace en el mismo momento en que estamos realizando una actividad, posibilitando, de ese modo, la reorganizaci\u00f3n de todo aquello que se lleva a cabo en el mismo momento en el que lo estamos realizando, transformando y modificando nuestra comprensi\u00f3n de la situaci\u00f3n problem\u00e1tica. Del mismo modo, tambi\u00e9n es posible pensar despu\u00e9s, o bien, parar una acci\u00f3n concreta y razonar lo que acabamos de llevar a t\u00e9rmino,\u00a0 de tal modo que existe la posibilidad de volver a empezar de una manera diferente. (Sch\u00f6n, 1992, p. 56)<\/p>\n

Si nos situamos en la reflexi\u00f3n sobre la reflexi\u00f3n en la acci\u00f3n, estamos hablando del an\u00e1lisis sobre la reflexi\u00f3n en la acci\u00f3n. Actividad que, sin duda, facilita la reconstrucci\u00f3n y comprensi\u00f3n a posteriori y de manera retrospectiva no s\u00f3lo centr\u00e1ndose en las cuestiones problem\u00e1ticas que hayan podido acontecer sino tambi\u00e9n en la manera c\u00f3mo se ha entendido y formulado el problema sin descartar, en ning\u00fan momento, los valores, las teor\u00edas y el modo de comprender la realidad.\u00a0\u00a0 A esos efectos cabe destacar la ingente labor que para el desarrollo de la reflexi\u00f3n sobre la acci\u00f3n llev\u00f3 a cabo Toni Juli\u00e0. Para este educador, era fundamental la supervisi\u00f3n, puesto que gracias a este dispositivo era posible \u00abhacer la reflexi\u00f3n de la pr\u00e1ctica para poder modificar permanentemente la pr\u00e1ctica educativa y, por tanto el proyecto educativo (\u2026) Tambi\u00e9n la supervisi\u00f3n tiene que ver con la modificaci\u00f3n de la estructura institucional en la que se realiza dicha pr\u00e1ctica, por tanto, uno de los objetivos ser\u00eda no tanto la renovaci\u00f3n o modificaci\u00f3n\u2026 pero s\u00ed analizar la din\u00e1mica institucional\u00bb. (Juli\u00e0)<\/p>\n

En definitiva y tal y como argumenta Esteve (1989) se llevaba a cabo en CFEEB un aprendizaje que era instructivo en un primer momento, pero formativo a medida que los distintos saberes se iban interiorizando, y educativo una vez se pod\u00edan llevar a la pr\u00e1ctica.<\/p>\n

Asimismo, y si nos centramos en la visi\u00f3n sociocr\u00edtica, la educaci\u00f3n en el CFEEB era entendida como una actividad social, un quehacer pol\u00edtico que pretend\u00eda, no s\u00f3lo comprender el mundo, sino cambiarlo. Se trataba de una praxis emancipadora y concienciadora donde el formador y el alumno adquir\u00edan un bagaje principalmente social y pol\u00edtico.<\/p>\n

Se instaba, entonces, a la construcci\u00f3n de teor\u00eda educativa, mediante la reflexi\u00f3n sobre los propios conocimientos pr\u00e1cticos. Pero, a mediados de los a\u00f1os setenta, y ya con Faustino Guerau como director, el centro empez\u00f3 a abrir las puertas a alumnos que no trabajaban. La transformaci\u00f3n del entorno social donde cada vez eran m\u00e1s los estudiantes que optaban por esa v\u00eda profesional una vez terminados sus estudios demandaba, que a partir de entonces, se empezara a minimizar la reflexi\u00f3n a partir de la pr\u00e1ctica, hecho que propici\u00f3 un fortalecimiento del sector te\u00f3rico de la formaci\u00f3n.<\/p>\n

En 1980, el CFEEB cierra sus puertas, pero es la nueva escuela Flor de Maig, dependiente de la Diputaci\u00f3n de Barcelona, la que ofrece la oportunidad a todos aquellos educadores sociales de continuar su formaci\u00f3n para una profesi\u00f3n que cada vez contaba con m\u00e1s adeptos y reconocimiento social, tanto es as\u00ed que, en 1991 se aprob\u00f3 el t\u00edtulo universitario en forma de diplomatura de Educaci\u00f3n Social.<\/p>\n

Actualidad de la Educaci\u00f3n Social. El papel de la Universidad en la formaci\u00f3n y la profesionalizaci\u00f3n\u00a0 del Educador Social.
\n<\/span><\/h3>\n

Muchas son las voces que nos alertan, nos hacen ver c\u00f3mo el proyecto universitario referente a la Educaci\u00f3n Social se ha construido a espaldas a la realidad y demasiado ligado a algunas materias propias de la pedagog\u00eda o del magisterio pero que, desgraciadamente, no sustentan suficientemente la formaci\u00f3n de los educadores sociales. Por as\u00ed decirlo, parece como si hubiera habido un periodo de amnesia, en el cual se quedaron por el camino, incluso podr\u00edamos decir, se negaron, aquellos contenidos que, por ejemplo, y a nuestro entender muy acertadamente, aportaba el CFEEB propiciando la formaci\u00f3n para devenir un profesional pr\u00e1ctico reflexivo.<\/p>\n

Lamentablemente hemos asistido a una progresiva desvinculaci\u00f3n con la pr\u00e1ctica, ahora en las facultades, quien forma a los educadores sociales, en la mayor\u00eda de los casos, no ejerce profesionalmente como educador social, y ni mucho menos es un pr\u00e1ctico reflexivo, ni tan s\u00f3lo en su tarea como docente.<\/p>\n

Pero es bien sabido que en ning\u00fan caso se puede culpabilizar de \u201ctodos los males\u201d a la universidad, de hecho, Toni Juli\u00e0, tambi\u00e9n era consciente del papel que jugaron los propios educadores sociales a la hora de determinar cu\u00e1les eran los l\u00edmites y caracter\u00edsticas propias de su profesi\u00f3n, as\u00ed como la desvinculaci\u00f3n entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica. Sus palabras escritas en el libro de Planella y Vilar L\u2019educaci\u00f3 social: projectes, perspectives i camins, dan fe de ello: \u00abActualmente, algunos educadores sociales reivindican que su funci\u00f3n no es la atenci\u00f3n directa, sino la planificaci\u00f3n, direcci\u00f3n y gesti\u00f3n de proyectos. La atenci\u00f3n directa es asumida por otros profesionales, hecho que genera una escisi\u00f3n dentro del mismo colectivo. No se hubiera llegado de ninguna manera a esta situaci\u00f3n si la reflexi\u00f3n y las elaboraciones conceptuales se hubieran enriquecido por la pr\u00e1ctica de los profesionales quince a\u00f1os atr\u00e1s, cuando se gestaba la diplomatura\u00bb (Planella, 2003, p.45).<\/p>\n

Esta misma perspectiva cr\u00edtica que apuntaba Juli\u00e0 sobre el papel de los profesionales, en la definici\u00f3n y la comprensi\u00f3n de su propia profesi\u00f3n tambi\u00e9n es planteada por S\u00e1ez: \u00abDes del mundo de la experiencia, los propios educadores sociales (en otro tiempo educadores especializados, animadores, educadores de adultos) no han hecho mucho por comprender s\u00f3lidamente su tarea (…) En esta labor podr\u00eda haber colaborado la Universidad, el otro colectivo implicado, aunque m\u00e1s indirectamente implicado, en la expansi\u00f3n y legitimaci\u00f3n de los educadores sociales. Pero no ha sido as\u00ed o lo ha sido muy escasamente\u00bb (S\u00e1ez 1993, p.30).<\/p>\n

Nos encontramos, pues, con una profesi\u00f3n, la del educador social, destinada a la acci\u00f3n, al contacto directo con las personas, que se desenvuelve en la complejidad de un mundo cambiante. Una profesi\u00f3n cuya formaci\u00f3n no s\u00f3lo debe legitimar su ejercicio profesional, sino que debe, y como ya hemos apuntado anteriormente, formar a pr\u00e1cticos reflexivos sociocr\u00edticos.<\/p>\n

Por desgracia, la universidad, se encuentra todav\u00eda anclada en un paradigma formativo del que podr\u00edamos llamar t\u00e9cnico academicista. Desde este enfoque influenciado por la racionalidad t\u00e9cnica se fomenta un saber instrumental basado en la resoluci\u00f3n de conflictos mediante el entrenamiento, de ah\u00ed que se apliquen conocimientos generales a casos particulares. El docente ser\u00e1, entonces, un t\u00e9cnico experto, un mero transmisor de conocimientos y, consecuentemente el alumno dif\u00edcilmente llegar\u00e1 a poseer todas aquellas destrezas\u00a0y habilidades, tanto pr\u00e1cticas como reflexivas, que le permitir\u00e1n ejercer como es debido la compleja labor de educador social.<\/p>\n

A ra\u00edz de lo explicitado hasta el momento, creemos revelador citar otra elocuente reflexi\u00f3n de Toni Juli\u00e0 que ejemplifica a la perfecci\u00f3n su malestar ante los paradigmas cient\u00edficos que orientan la pr\u00e1ctica y la teor\u00eda de la Educaci\u00f3n Social: \u00abEl orden, la reflexi\u00f3n y la b\u00fasqueda de referentes conceptuales no es arbitrario. En la formaci\u00f3n de los educadores, como es un campo nuevo, es necesario reflexionar sobre lo que conlleva la pr\u00e1ctica educativa, sin miedos ni verg\u00fcenzas de no cumplir con algunos referentes conceptuales que nos han impuesto sabios de ocasi\u00f3n o te\u00f3ricos sin ninguna pr\u00e1ctica, es decir, vac\u00edos. Pero para eso se debe aceptar que todo lo que sucede a los educadores en su relaci\u00f3n educativa dif\u00edcilmente puede ser incluido en el paradigma cient\u00edfico que nos obliga que las cosas que descubrimos puedan ser generalizadas y que los conceptos puedan ser universales\u00bb (Cacho, 1998, p.13).<\/p>\n

La pedagog\u00eda Social, queda en entredicho, las palabras de Juli\u00e0 ponen de manifiesto la desaz\u00f3n de un Educador social, ante lo que el considera una intromisi\u00f3n de esta rama de la Pedagog\u00eda cuya finalidad es el estudio de la Educaci\u00f3n Social, aportando las bases te\u00f3ricas que guiaran la pr\u00e1ctica profesional.<\/p>\n

Pero como es sabido, y de ello nos informan Planella, Villar (2003) y S\u00e1ez (2003), la Pedagog\u00eda Social y la Educaci\u00f3n Social son construcciones hist\u00f3ricas y, por tanto, resultado de los deseos e intereses del ser humano. Asimismo, la construcci\u00f3n de la Pedagog\u00eda Social ha sido diferente de la profesi\u00f3n de Educador Social, pero tal vez, se cuestionan estos autores,\u00a0 sea pertinente promover un encuentro, hacer un esfuerzo para que la reconstrucci\u00f3n en los \u00faltimos tiempos trate de responder a estos criterios de convergencia que implican a la Pedagog\u00eda Social como matriz y c\u00f3digo disciplinar que desea recrear un campo de conocimiento y la Educaci\u00f3n Social como profesi\u00f3n.<\/p>\n

Reflexiones y aportaciones finales: una mirada \u00e9tica, est\u00e9tica y pol\u00edtica<\/span><\/h3>\n

Es evidente que se precisa de nuevos aires, nuevas ideas, desde la \u00e9tica, la est\u00e9tica y la pol\u00edtica, aportaciones que deben guiar no solo la pr\u00e1ctica docente sino tambi\u00e9n los contenidos, las relaciones con la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica.
\n\"C\u00f3digo<\/a>
\nContamos desde el a\u00f1o 2004 con un c\u00f3digo deontol\u00f3gico del Educador Social, redactado el por la Junta de Gobierno de ASEDES fundament\u00e1ndose en la Constituci\u00f3n Espa\u00f1ola, la Declaraci\u00f3n Universal de los Derechos Humanos, la Convenci\u00f3n Europea para la Salvaguardia de los Derechos de las Personas, la Carta Social Europea, y en la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de los Ni\u00f1os anunciados en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Uni\u00f3n Europea.<\/p>\n

En \u00e9l se establece como un \u00abconjunto de normas que orientan la acci\u00f3n y conducta profesional, que ayudan al educador y a la educadora en el ejercicio de su profesi\u00f3n y mejoran la calidad del trabajo que se ofrece a la ciudadan\u00eda\u00bb (ASEDES, 2004).<\/p>\n

Pecar\u00edamos de ilusos si consider\u00e1ramos suficiente la existencia de unas normas para el desarrollo \u00e9tico de una profesi\u00f3n. Del mismo modo nos preguntamos si en la universidad se prepara para reconocer los aspectos \u00e9ticos del ejercicio profesional y para comprender las consecuencias sociales del trabajo en cuesti\u00f3n. Como ya hemos se\u00f1alado en l\u00edneas anteriores, hasta ahora la formaci\u00f3n universitaria de los educadores sociales ha sido meramente t\u00e9cnica, desde\u00f1ando las dimensiones \u00e9ticas que tanto formadores como profesionales deber\u00edan poseer. Por ello, desde la universidad se debe contribuir a que los futuros educadores sociales desarrollen una visi\u00f3n y sentido moral que pueda guiar su pr\u00e1ctica y refleje en sus acciones un conjunto de virtudes morales.<\/p>\n

De ah\u00ed que urja fomentar en los alumnos el desarrollo de lo que Puig (1996) llama la personalidad moral mediante estrategias y pr\u00e1cticas capaces de desarrollar las distintas dimensiones de la personalidad moral.<\/p>\n

Estas dimensiones las podr\u00edamos clasificar en:<\/p>\n