{"id":9649,"date":"2009-09-02T00:00:00","date_gmt":"2009-09-01T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/la-etica-en-la-practica-cotidiana-del-ejercicio-profesional\/"},"modified":"2020-12-11T19:31:04","modified_gmt":"2020-12-11T18:31:04","slug":"la-etica-en-la-practica-cotidiana-del-ejercicio-profesional","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/10\/articulos\/la-etica-en-la-practica-cotidiana-del-ejercicio-profesional","title":{"rendered":"La \u00e9tica en la pr\u00e1ctica cotidiana del ejercicio profesional"},"content":{"rendered":"

Introducci\u00f3n<\/span><\/strong><\/h2>\n

La educaci\u00f3n social ha cerrado un ciclo y se encuentra en un momento clave de su desarrollo en el que hay que plantearse nuevos retos. Como m\u00ednimo, se est\u00e1n dando dos circunstancias determinantes que nos permiten hacer esta afirmaci\u00f3n (Vilar, 2006; 167): en primer lugar, haber \u201cresuelto\u201d de manera satisfactoria la construcci\u00f3n b\u00e1sica de la propia identidad profesional y haberse hecho un espacio bien definido en el conjunto de las profesiones educativas y sociales; en segundo lugar, encontrarse ante el proceso de convergencia europea, que requerir\u00e1 un ahondamiento importante en la definici\u00f3n exhaustiva de las competencias profesionales y un nuevo impulso a los aspectos clave de la profesionalizaci\u00f3n de la actividad.<\/p>\n

As\u00ed pues, si hasta ahora el reto fundamental era \u201cdefinirse y hacerse un espacio\u201d, ahora hay que plantearse nuevos horizontes que sirvan para consolidar todo lo que se ha conseguido hasta ahora y profundizar en ello. Desde nuestro punto de vista, los retos actuales se pueden agrupar en tres grandes ejes (Vilar, 2006; 173 y sig.):<\/p>\n

    \n
  • La consolidaci\u00f3n de una identidad profesional adecuada a la complejidad del mundo social actual (l\u00edmites y posibilidades de la educaci\u00f3n social, relaciones con otras profesiones en una cultura de la complejidad y la transprofesionalidad, etc.).<\/li>\n
  • La construcci\u00f3n de un sistema deontol\u00f3gico de referencia que defina el posicionamiento moral desde donde se hace frente a la dimensi\u00f3n \u00e9tica de la profesi\u00f3n.<\/li>\n
  • La mejora t\u00e9cnica significativa en el ejercicio de la profesi\u00f3n (es decir, mejorar los procesos de planificaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n de la tarea, desarrollar mecanismos del control del riesgo y concretar los elementos curriculares de la acci\u00f3n educativa).<\/li>\n<\/ul>\n

    Efectivamente, se puede afirmar que ya se ha empezado a trabajar en esta direcci\u00f3n, pero tambi\u00e9n es cierto que el momento actual est\u00e1 poniendo de manifiesto las tensiones entre las diferentes tendencias, sensibilidades y\/u or\u00edgenes y momentos de los profesionales que se encuentran bajo el paraguas de la educaci\u00f3n social, lo que requerir\u00e1 un esfuerzo importante de homogeneizaci\u00f3n y \u201cuniversalizaci\u00f3n\u201d de la conciencia e identidad profesional para hacer frente con garant\u00edas de \u00e9xito a los retos que antes se indicaban. <\/p>\n

    De momento, en este art\u00edculo nos centraremos \u00fanicamente en el desarrollo de algunas ideas sobre el segundo eje, esto es, la construcci\u00f3n de un sistema deontol\u00f3gico de referencia que defina el posicionamiento moral desde donde se hace frente a la dimensi\u00f3n \u00e9tica de la profesi\u00f3n.<\/p>\n

    \u00c9tica y profesi\u00f3n
    \n<\/span><\/strong><\/h2>\n

    Est\u00e1 de m\u00e1s decir que hoy en d\u00eda es ampliamente reconocida la importancia y la necesidad de la reflexi\u00f3n deontol\u00f3gica y de los valores en la educaci\u00f3n social. Las razones son numerosas pero, de momento, podemos destacar las siguientes:<\/p>\n

      \n
    • En sentido amplio, la educaci\u00f3n siempre busca unas finalidades (teleolog\u00eda) que descansan en valores (axiolog\u00eda), de manera que el debate sobre estos es ineludible y no se puede esconder detr\u00e1s del discurso tecnol\u00f3gico.<\/li>\n
    • Se trata de una profesi\u00f3n que descansa sobre la existencia de desigualdades sociales, por lo que est\u00e1 impregnada de un compromiso pol\u00edtico\/ideol\u00f3gico m\u00e1s o menos claro y seguramente m\u00e1s definido que en otras profesiones educativas.<\/li>\n
    • Se trabaja habitualmente con problemas que requieren definir el posicionamiento valorativo desde el que se les da significado (los problemas no \u201cson\u201d, los interpretamos, los creamos, los matizamos, los ampliamos\u2026). Al tratarse de problemas mal definidos (Sternberg, 1986; 318), la explicaci\u00f3n t\u00e9cnica y\/o cient\u00edfica de los fen\u00f3menos se manifiesta claramente insuficiente.<\/li>\n
    • Al trabajar mayoritariamente con personas vulnerables, son necesarias unas actitudes profesionales, una sensibilidad moral (Hansen, 2002; 56) o una sensibilidad y un tacto pedag\u00f3gico (Van Manen, 1998; 24) que acompa\u00f1en la capacidad t\u00e9cnica. Educar es crear posibilidades, pero para que esto se d\u00e9, primero hay que \u201ccreer\u201d en la tarea\/funci\u00f3n y en las posibilidades de las personas o grupos con los que se est\u00e1 trabajando (Meirieu, 2001; 37). Las \u201cbuenas actitudes\u201d no son suficientes para tener \u00e9xito, de la misma manera que tampoco lo es la capacitaci\u00f3n t\u00e9cnica sin compromiso.<\/li>\n
    • Los conflictos de valor son frecuentes en la pr\u00e1ctica cotidiana y pueden convertirse en uno de los elementos m\u00e1s poderosos (y tambi\u00e9n m\u00e1s desconocidos) en el agotamiento profesional, porque alteran la salud moral del profesional (Guis\u00e1n, 1986; 37).<\/li>\n<\/ul>\n

      Por todas estas razones hay un acuerdo claro sobre la necesidad de tener en cuenta la dimensi\u00f3n \u00e9tica de la profesi\u00f3n, tanto en la formaci\u00f3n b\u00e1sica como en la reflexi\u00f3n sobre la pr\u00e1ctica de los profesionales. Ahora bien, hoy en d\u00eda tambi\u00e9n sabemos que la sensibilidad hacia las cuestiones \u00e9ticas (la conciencia moral) sin instrumentos para gestionar de forma efectiva las contradicciones, dificultades o dudas que \u00e9sta genera puede tener como consecuencia un aumento de la ansiedad y del malestar moral, y como consecuencia, un alejamiento e insensibilizaci\u00f3n sobre las cuestiones deontol\u00f3gicas. Como ya hemos dicho anteriormente, aceptar la cotidianidad de los valores no implica tener que vivir la profesi\u00f3n en un dilema permanente (Vilar, 2003; 197). <\/p>\n

      El presente art\u00edculo empieza a partir de este punto. \u00bfQu\u00e9 pasa cuando la conciencia moral respecto de la profesi\u00f3n est\u00e1 lo bastante \u201cestimulada\u201d pero la reflexi\u00f3n moral est\u00e1 muy alejada\/disociada del d\u00eda a d\u00eda? \u00bfQu\u00e9 contradicciones sufre un profesional cuando es sensible a las cuestiones valorativas, no evita los conflictos \u00e9ticos pero no dispone de mecanismos para gestionarlos?
      \nEstas dos preguntas nos hacen ver la necesidad de construir un sistema de apoyo para el profesional que haga de v\u00ednculo entre la sensibilidad para la reflexi\u00f3n deontol\u00f3gica, el conocimiento conceptual que pueda adquirir y la posibilidad real de usarlo en su pr\u00e1ctica diaria. En el momento de construir este sistema, no debemos perder de vista, al menos, las dos consideraciones siguientes:<\/p>\n

        \n
      • Cualquier dilema presenta siempre una vivencia personal y subjetiva. Ahora bien, un conflicto de valores generado en el terreno profesional no se debe gestionar desde la subjetividad \u201cprivada\u201d, sino que hay que resolverlo mediante el uso de mecanismos \u201cp\u00fablicos\u201d o \u201ccolectivos\u201d aportados por la profesi\u00f3n, porque no es un problema personal, aunque haya una vivencia subjetiva. Es decir: un conflicto \u00e9tico de car\u00e1cter profesional no se puede gestionar de la misma manera que se gestionar\u00eda un conflicto \u00e9tico de car\u00e1cter personal (entre otras razones, porque ante un conflicto de valores, adem\u00e1s de la propia conciencia hay que recordar que se tienen responsabilidades hacia los usuarios, la entidad contratadora, los otros colegas, la profesi\u00f3n y la sociedad); que haya una vivencia personal y subjetiva no significa que sea un problema \u201cprivado-personal\u201d que se tenga que resolver desde el sistema de valores propio.<\/li>\n
      • El educador o educadora social no es ni ha de ser un fil\u00f3sofo; es una persona capacitada t\u00e9cnicamente, que tiene sensibilidad moral, que sufre las contradicciones de la profesi\u00f3n, que tiene dudas \u00e9ticas y que necesita instrumentos que le ayuden a resolverlas. Hay que tener todo esto en cuenta porque el sistema se debe mover en una complejidad \u00e9tico-filos\u00f3fica que cualquier profesional pueda seguir. Eso no quita que, como veremos m\u00e1s adelante, ser\u00e1 necesario que el profesional tenga una m\u00ednima cultura en cuestiones \u00e9ticas pero el objetivo no es necesariamente \u201cculturizarlo\u201d en el terreno de la deontolog\u00eda y la \u00e9tica de manera exclusiva (aunque esto puede resultar muy positivo). Dicho con otras palabras: desde la perspectiva de las \u00e9ticas aplicadas, ni sirve el fil\u00f3sofo desconocedor de la l\u00f3gica de la profesi\u00f3n ni el profesional experto sin una m\u00ednima cultura filos\u00f3fica. Normalizar la presencia de los valores en la tarea cotidiana de una profesi\u00f3n pasa por mantener un equilibrio entre los lenguajes del saber \u00e9tico y del saber t\u00e9cnico en una especie de \u201cbiling\u00fcismo\u201d (Hortal, 2002; 20).<\/li>\n<\/ul>\n

        As\u00ed pues, hay que articular un sistema que oriente de forma general en el universo de los valores, que los concrete en las pr\u00e1cticas del d\u00eda a d\u00eda de la profesi\u00f3n y que facilite la resoluci\u00f3n de las situaciones de conflicto. Las funciones que ha de cumplir este sistema deber\u00edan ser:<\/p>\n

          \n
        • De forma general, ha de servir para \u201cromper\u201d el sentimiento de soledad ante un dilema y traspasar la vivencia subjetiva a un espacio colectivo m\u00e1s f\u00e1cil de objetivar. Ha de servir para construir estructura, \u201cedificio\u201d, cuerpo, teor\u00eda, sistema\u2026 entre los diferentes \u201cestratos\u201d que funcionan de manera paralela en la profesi\u00f3n (desde la situaci\u00f3n m\u00e1s concreta entre los miembros del equipo hasta el marco m\u00e1s general que representa la profesi\u00f3n), siempre elementos colectivos dentro de una l\u00f3gica profesional y no desde la subjetividad personal.<\/li>\n
        • Desde una perspectiva axiol\u00f3gica y pol\u00edtica, ha de servir para definir los principios compartidos de la profesi\u00f3n, indicar sus horizontes morales, el posicionamiento \u00e9tico desde el cual se interpretar\u00e1 la acci\u00f3n, los valores que orienten el trabajo y por los que se trabajar\u00e1 proactivamente. En este caso, se podr\u00eda hablar de una beligerancia ideacional<\/em>, porque se pone el \u00e9nfasis en la definici\u00f3n de valores que m\u00e1s adelante se podr\u00edan concretar en actuaciones espec\u00edficas (Trilla, 1992; 101).<\/li>\n
        • Desde una perspectiva anticipatoria, deber\u00eda concretar las cuestiones morales<\/em> o cuestiones \u00e9ticas<\/em> de la profesi\u00f3n (Banks, 1997; 26) que han de servir de referencia colectiva para la anticipaci\u00f3n de conflictos, al margen de cu\u00e1les sean los valores personales de cada miembro que forma parte de esta profesi\u00f3n.<\/li>\n
        • Desde una perspectiva de la acci\u00f3n cotidiana, ha de orientar las pr\u00e1cticas educativas de manera que \u00e9stas sean lo m\u00e1s consecuentes posible respecto de los principios fijados a partir de la definici\u00f3n de las cuestiones morales. En definitiva, ha de facilitar la realizaci\u00f3n de buenas pr\u00e1cticas donde, cotidianamente, se vea la concreci\u00f3n de los principios generales que orientan la profesi\u00f3n en un \u00e1mbito o un servicio concreto. Un aspecto fundamental que no se ha de perder de vista es la distancia que se produce entre el discurso \u00e9tico cuando no hay conflictos y las pr\u00e1cticas morales reales que entran en funcionamiento ante los conflictos de valor cuando estos se presentan. Siguiendo la clasificaci\u00f3n que Kolhberg hace de los estadios y los niveles morales (1987, 88-89; 1989, 80-81), es frecuente que se produzca un desajuste entre un pensamiento postconvencional cuando no hay dilemas, y una acci\u00f3n preconvencional cuando se est\u00e1 inmerso en un dilema. En la educaci\u00f3n social, este es un hecho frecuente que est\u00e1 estrechamente relacionado con el mayor o menor sentimiento de vulnerabilidad, soledad y angustia que experimente el profesional ante un dilema.<\/li>\n
        • Desde una perspectiva orientadora, ha de servir para aportar contenidos morales que sirvan de referencia en el momento de tomar decisiones. Tan importante es la forma de la reflexi\u00f3n que se pueda llevar a cabo en funci\u00f3n de la calidad y las caracter\u00edsticas de un equipo, como la cantidad de contenidos que est\u00e1n a disposici\u00f3n de este equipo para analizar y plantearse el tratamiento m\u00e1s efectivo de un conflicto de valores.<\/li>\n
        • Desde una perspectiva de gesti\u00f3n y resoluci\u00f3n de los conflictos de valor, ha de proporcionar un m\u00e9todo o un sistema que permita analizar de manera efectiva los dilemas \u00e9ticos cuando estos se producen y no se han podido prever ni evitar: distinguir los valores en conflicto en una narraci\u00f3n, identificar los supuestos que entran en juego en la descripci\u00f3n del conflicto, anticipar las consecuencias o los efectos de las posibles alternativas que se presentan, construir un m\u00e9todo de evaluaci\u00f3n para el seguimiento de las decisiones que se hayan tomado. Este es uno de los puntos m\u00e1s cr\u00edticos, porque es donde el profesional percibe realmente si tiene apoyos (en forma de m\u00e9todo, de estructuras o de personas) o si est\u00e1 solo con el problema, con la angustia que esto le supone.<\/li>\n<\/ul>\n

          Como se puede ver, este sistema ha de ser un instrumento que realmente facilite la conexi\u00f3n entre la reflexi\u00f3n \u00e9tica y la aplicaci\u00f3n de todo este conocimiento en la pr\u00e1ctica cotidiana de la educaci\u00f3n social. Debe incluir los elementos que permiten ir desde la definici\u00f3n gen\u00e9rica de los valores que le orienten hasta las recomendaciones m\u00e1s espec\u00edficas que se pueden utilizar en la gesti\u00f3n de dilemas concretos.<\/p>\n

          La integraci\u00f3n sist\u00e9mica de los distintos niveles de construcci\u00f3n de la profesi\u00f3n
          \n<\/span><\/strong><\/h2>\n

          Ahora bien, todos estos elementos que se indicaban anteriormente se encuentran \u201cdispersos\u201d por la amplitud del universo \u00e9tico de la profesi\u00f3n, de manera que, a menudo, el profesional se encuentra con dificultades al tener que articular reflexiones \u00e9ticas que corresponden a diferentes estratos que giran en torno a problem\u00e1ticas de distinta naturaleza. Ya sea por la cultura profesional de la que proviene o por el mayor o menor \u201centreno\u201d en la reflexi\u00f3n \u00e9tica, el profesional a veces piensa en clave colectiva amplia (la funci\u00f3n social de la profesi\u00f3n, por ejemplo), a veces est\u00e1 inmerso en las particularidades de su servicio o lugar de trabajo (un conflicto de valores concreto), y en otros momentos sus preocupaciones est\u00e1n m\u00e1s dirigidas a las caracter\u00edsticas de las problem\u00e1ticas espec\u00edficas de las personas con las que trabaja (la traducci\u00f3n de los grandes principios a las particularidades de un sector concreto de poblaci\u00f3n). Tambi\u00e9n se puede dar que las tres se vayan presentando de manera simult\u00e1nea, sin demasiado orden. Como se puede ver, no siempre es f\u00e1cil convivir con estas tipolog\u00edas de preocupaciones, sobre todo si no se dispone de un sistema para ordenarlas y si se perciben como incompatibles entre ellas (por ejemplo, si pensamos la profesi\u00f3n, nos alejamos del lugar de trabajo y, si pensamos en este lugar de trabajo, quiz\u00e1s perdemos de vista lo que ser\u00eda m\u00e1s conveniente para el \u00e1mbito o sector profesional donde \u00e9ste est\u00e9 ubicado).<\/p>\n

          Para resolver esta cuesti\u00f3n, proponemos construir un sistema que haga de puente y articule la circulaci\u00f3n por estos \u201cestratos\u201d, y que, a su vez, pueda responder a los requisitos que se han enumerado anteriormente. Para hacerlo, sugerimos la creaci\u00f3n de tres niveles de an\u00e1lisis<\/em> (Vilar, 2003; 202 y sig.).<\/p>\n

          Definiremos los niveles de an\u00e1lisis como una estructura organizativa que tiene dos grandes objetivos: en primer lugar, facilitar la conexi\u00f3n de los diferentes estratos de reflexi\u00f3n y producci\u00f3n de conocimiento que configuran el universo \u00e9tico de la profesi\u00f3n para conseguir la unidad del sistema. En segundo lugar, crear contenido \u00e9tico y aportar informaci\u00f3n relevante para la pr\u00e1ctica profesional de manera que normalice la presencia de las cuestiones valorativas en el ejercicio cotidiano de la profesi\u00f3n y a su vez facilite adoptar una posici\u00f3n o tomar decisiones ante un hipot\u00e9tico conflicto de valores. <\/p>\n

          Estos niveles se construyen a partir de cruzar el tipo de discurso que se emplea (\u00e9tico, t\u00e9cnico e institucional) y la amplitud del sector profesional que queda afectado por este discurso.<\/p>\n

          En cuanto a la amplitud, utilizaremos los conceptos cl\u00e1sicos de macrosistema, exosistema y microsistema (Bronfenbrenner, 1987; 44) y los asociaremos respectivamente con la reflexi\u00f3n sobre la profesi\u00f3n en su sentido m\u00e1s amplio; en segundo lugar, el sector o \u00e1mbito profesional como elemento que influye en la concreci\u00f3n de unas pr\u00e1cticas profesionales y, finalmente, la instituci\u00f3n espec\u00edfica donde se desarrolla el trabajo que aporta un conjunto de aspectos favorecedores o inhibidores, seg\u00fan el caso. Partimos del punto de vista de que la pr\u00e1ctica profesional ha de integrar los tres elementos.<\/p>\n

          En cuanto al discurso, planteamos una ordenaci\u00f3n que va de la argumentaci\u00f3n fundamentalmente \u00e9tica (los principios y valores) en los niveles m\u00e1s generales de la actividad profesional; en segundo lugar, se concreta en una argumentaci\u00f3n \u00e9tico-t\u00e9cnica en los sectores o \u00e1mbitos espec\u00edficos (incorpora el conocimiento cient\u00edfico y t\u00e9cnico especializado de la pr\u00e1ctica profesional), y finalmente acaba con la argumentaci\u00f3n \u00e9tico-t\u00e9cnica-institucional (que a\u00f1ade a los otros dos elementos las construcciones discursivas propias de cada organizaci\u00f3n).<\/p>\n

          La combinaci\u00f3n de estos dos elementos (la amplitud y el tipo de discurso) da finalmente la estructura de tres niveles de an\u00e1lisis<\/em>.<\/p>\n

          El primer nivel de an\u00e1lisis corresponde a la intersecci\u00f3n entre la reflexi\u00f3n sobre la profesi\u00f3n en su conjunto y un discurso \u00e9tico fundamentador de las cuestiones deontol\u00f3gicas. Representa el marco com\u00fan de partida que define los valores fundamentales de una pr\u00e1ctica profesional<\/em>, as\u00ed como los principios que regir\u00e1n su actividad. Se caracteriza por tener un car\u00e1cter unificador de los diferentes sectores y realidades de una profesi\u00f3n. Desde el punto de vista del discurso, se trata de una argumentaci\u00f3n \u00e9tico-filos\u00f3fica que define principios y valores, a la luz del contexto hist\u00f3rico, jur\u00eddico y cultural de la \u00e9poca en que la profesi\u00f3n est\u00e1 dando respuesta a las necesidades sociales.<\/p>\n

          En este caso, el objetivo que se persigue es construir una conciencia colectiva de profesi\u00f3n y dotarla de los instrumentos que ayuden a configurarla. Incluye todo lo que hace referencia a la identidad profesional y a la construcci\u00f3n de unos referentes compartidos de car\u00e1cter \u00e9tico referidos al sentido y a la definici\u00f3n de la actividad profesional.<\/p>\n

          El segundo nivel de an\u00e1lisis corresponde a la intersecci\u00f3n entre el \u00e1mbito o sector profesional entendido como un espacio especializado en que se concreta la actividad profesional con un discurso \u00e9tico y a la vez t\u00e9cnico, es decir, conocedor de las particularidades del sector espec\u00edfico de intervenci\u00f3n. Se define por la voluntad expresa de traducir los elementos deontol\u00f3gicos que se indiquen en el primer nivel a los diferentes sectores, \u00e1mbitos y\/o realidades profesionales, con la voluntad de generalizar unas pr\u00e1cticas profesionales que sean coherentes con los principios de la profesi\u00f3n, adecuadas a las particularidades de cada sector.<\/p>\n

          Desde el punto de vista del discurso, hay una combinaci\u00f3n de la argumentaci\u00f3n \u00e9tica (en cuanto a los valores) con la argumentaci\u00f3n t\u00e9cnica y cient\u00edfica (en cuanto al conocimiento especializado de las particularidades de cada sector o problem\u00e1tica).<\/p>\n

          Como se puede ver, en este nivel tan importante es la reflexi\u00f3n deontol\u00f3gica como el conocimiento t\u00e9cnico de la especialidad donde es est\u00e1 concretando (caracter\u00edsticas de la poblaci\u00f3n atendida, modelos explicativos de las problem\u00e1ticas asociadas, tipolog\u00eda de pr\u00e1cticas habituales en aquel sector, organizaci\u00f3n del sistema de recursos y servicios, marco legal que lo regula, etc.).<\/p>\n

          En este caso, el objetivo que se persigue es construir una conciencia clara de especialidad y, a su vez, contextualizar los principios generales de la profesi\u00f3n en las pr\u00e1cticas cotidianas de cada sector profesional. La adecuada combinaci\u00f3n de estos dos elementos es imprescindible para construir buenas pr\u00e1cticas<\/em> porque esta expresi\u00f3n, adem\u00e1s de criterios de eficacia o eficiencia, necesariamente implica siempre un elemento \u00e9tico de referencia que contextualice valorativamente los anteriores conceptos. <\/p>\n

          El tercer nivel de an\u00e1lisis corresponde a la intersecci\u00f3n del servicio espec\u00edfico donde se desarrolla el trabajo con los elementos discursivos propios de la l\u00f3gica de la instituci\u00f3n concreta. Se caracteriza por la voluntad de concretar acciones espec\u00edficas que tengan en cuenta todas las variables circunstanciales del recurso (ideolog\u00eda, titularidad, r\u00e9gimen, ubicaci\u00f3n, caracter\u00edsticas del equipo\u2026), con la voluntad de dotarse de instrumentos que permitan construir respuestas a los dilemas reales que se puedan dar en este contexto. A su vez, es el marco espec\u00edfico donde se elabora la experiencia espec\u00edfica que el equipo tenga en relaci\u00f3n con los conflictos morales que haya podido sufrir.<\/p>\n

          Desde el punto de vista del discurso, integra la argumentaci\u00f3n \u00e9tica de la profesi\u00f3n, la argumentaci\u00f3n t\u00e9cnica del sector profesional y la argumentaci\u00f3n institucional.<\/p>\n

          En este caso, el objetivo que se persigue es construir una conciencia clara de equipo, estimular la reflexi\u00f3n sobre las propias pr\u00e1cticas morales y elaborar de forma sistem\u00e1tica la experiencia que haya tenido como organizaci\u00f3n sobre el tratamiento de las cuestiones morales (posicionamiento institucional, conflictos, dilemas\u2026).<\/p>\n

          Este tercer nivel est\u00e1 muy determinado por la l\u00f3gica del recurso, que puede ser muy actuador, poco previsor y tener poca producci\u00f3n escrita o, al contrario, ser previsor, planificador y que acabe concretando en textos tanto sus proyectos como el an\u00e1lisis de las posibles dificultades de la pr\u00e1ctica cotidiana. Es decir, depender\u00e1 mucho de si es un equipo que funciona con criterios de previsibilidad o si funciona de forma adaptativa a las novedades que se va encontrando diariamente (Vilar, 2003; 200).<\/p>\n

          De forma gr\u00e1fica, la organizaci\u00f3n de los tres niveles quedar\u00eda de la siguiente manera:<\/p>\n

          La idea fundamental es que estos tres elementos son complementarios entre s\u00ed y se retroalimentan. Efectivamente, habr\u00e1 momentos en los que ser\u00e1 necesario organizar encuentros \u201cde profesi\u00f3n\u201d (por ejemplo, los congresos generales), otras veces se tendr\u00e1 que facilitar el encuentro de profesionales por \u00e1mbitos o sectores profesionales (por ejemplo, seminarios de discusi\u00f3n especializados) y habitualmente se deber\u00e1 potenciar la existencia de espacios de intercambio y reflexi\u00f3n dentro de los equipos. En cualquier caso, sea cual sea la tendencia \u201cnatural\u201d de una persona o un equipo a ubicarse habitualmente en uno u otro nivel de reflexi\u00f3n y producci\u00f3n, hay que trabajar para el desarrollo de los tres y para establecer los v\u00ednculos que los articulen de forma adecuada. El sistema s\u00f3lo funciona si los tres niveles crecen de manera paralela y se retroalimentan entre s\u00ed.
          \n\"\"El trabajo sistematizado en cada uno de estos tres niveles de an\u00e1lisis ha de servir para generar una serie de materiales que, como dec\u00edamos al principio de este art\u00edculo, ayuden a tomar decisiones y a tratar posibles conflictos desde una mirada colectiva, no privada. A estos elementos los denominamos gu\u00edas de referencia<\/em>.<\/p>\n

          Las gu\u00edas de referencia<\/span><\/strong><\/h2>\n

          Las gu\u00edas de referencia son instrumentos que integran y sintetizan el resultado de las reflexiones que se han ido generando en cada uno de los diferentes niveles de an\u00e1lisis. Recogen las informaciones fundamentales que un profesional o un equipo han de tener en cuenta en el momento de plantearse alguna cuesti\u00f3n referida a los valores. Su funci\u00f3n es, precisamente, aportar contenidos que ayuden en la toma de decisiones respecto a las tem\u00e1ticas de car\u00e1cter \u00e9tico.<\/p>\n

          Un debate abierto en el terreno de la deontolog\u00eda profesional es el del nivel de obligatoriedad en el uso de las orientaciones \u00e9ticas. Evidentemente, algunos de estos instrumentos tienen un car\u00e1cter m\u00e1s o menos normativo (como el caso de los c\u00f3digos deontol\u00f3gicos), pero esta normatividad es cualitativamente diferente de la que se puede derivar de un sistema legal. Mientras que en los sistemas normativos que se construyen en el terreno jur\u00eddico la obligatoriedad es indiscutible y su incumplimiento implica una sanci\u00f3n, en el terreno moral estamos partiendo de un cierto grado de autoregulaci\u00f3n y de autocontrol que busca la excelencia de la profesi\u00f3n. A su vez, manifiesta tambi\u00e9n la predisposici\u00f3n y la voluntad expl\u00edcita y gratuita de autolimitarse respecto del poder que da el rol profesional.<\/p>\n

          Aunque esta distinci\u00f3n puede generar dificultades, creemos que es muy necesario mantenerlas y no \u201cfundir\u201d la dimensi\u00f3n jur\u00eddico-legal de car\u00e1cter heter\u00f3nomo (y que se orienta hacia el orden social) con la dimensi\u00f3n \u00e9tica de car\u00e1cter aut\u00f3nomo (y que se orienta hacia la justicia). Es decir: entre la legalidad y la ilegalidad hay un amplio espectro de posibilidades de acci\u00f3n que el profesional puede escoger libremente, en funci\u00f3n de los principios que gu\u00eden su percepci\u00f3n de la profesi\u00f3n. Las posiciones morales se desarrollan en el terreno de la alegalidad, por lo que dependen fundamentalmente de la predisposici\u00f3n y capacidad de autoregulaci\u00f3n de los profesionales.\u00a0 Desde este punto de vista, las normas morales son \u201crelativamente\u201d obligatorias (son autoimpuestas) y no est\u00e1n acompa\u00f1adas necesariamente de sanciones o, al menos, \u00e9stas pueden tener un car\u00e1cter simb\u00f3lico, cualitativamente distinto de lo que puede ser la sanci\u00f3n como consecuencia de saltarse la ley.<\/p>\n

          Otra cosa es que el colectivo profesional decida traducir los principios \u00e9ticos a una estructura normativa, con su consiguiente sistema de sanciones. En este caso, estar\u00edamos hablando nuevamente de un sistema \u201clegal\u201d de cumplimiento obligado (aunque sea en relaci\u00f3n con los \u201cbuenos comportamientos \u00e9ticos\u201d) y no tanto de un sistema deontol\u00f3gico en sentido estricto. En este caso, estar\u00edamos hablando de los c\u00f3digos de conducta o c\u00f3digos \u00e9ticos, que son la traducci\u00f3n de los principios \u00e9ticos orientativos a un sistema regulador de normas, obligaciones y sanciones (de car\u00e1cter imperativo), que mantienen diferencias cualitativas con los c\u00f3digos deontol\u00f3gicos (que son orientativos).<\/p>\n

          Teniendo en cuenta esta cuesti\u00f3n, hemos clasificado las gu\u00edas de referencia en dos tipolog\u00edas: las gu\u00edas orientativas, que son eminentemente deontol\u00f3gicas y est\u00e1n inspiradas en los principios (basadas en la libertad y el sentido del deber moral<\/em>), y las gu\u00edas imperativas, que son fundamentalmente jur\u00eddicas y se inspiran en la legalidad (basadas en el orden y en el cumplimiento de la ley). Mientras que las primeras quedan en el terreno de la autoregulaci\u00f3n y la libre adscripci\u00f3n, las segundas son de cumplimiento obligado y quedan dentro del deber legal. Creemos que los dos tipos de gu\u00edas son imprescindibles porque a menudo, los profesionales se plantean conflictos de valor que con un buen conocimiento de la ley quedar\u00edan directamente descartados. Tal vez el problema que se podr\u00eda plantear en este tipo de casos es la disconformidad con la ley, lo que llevar\u00eda a la objeci\u00f3n de conciencia, pero esto ya ser\u00eda otro tema.<\/p>\n

          Finalmente, es conveniente disponer de un servicio externo que oriente y asesore en situaciones en que cualquiera de estos tres niveles se pueda encontrar con una falta de elementos para tomar decisiones. En este caso, hablar\u00edamos de la utilidad de disponer de un comit\u00e9 de \u00e9tica que pudiera utilizar este conjunto de gu\u00edas o, si fuera necesario, sustituir la ausencia de alguna de ellas. Respecto de los comit\u00e9s de \u00e9tica, entendemos que \u00e9stos pueden ser internos o externos y que es conveniente entenderlos de forma complementaria. En el primer caso, se tratar\u00eda de instituciones que han sistematizado su experiencia y conocen adem\u00e1s las diferentes gu\u00edas de referencia de los distintos niveles. Esta proximidad puede ser una ventaja por la agilidad para contextualizar el conflicto y sus posibles respuestas, pero a su vez puede generar problemas de imparcialidad cuando este conflicto afecta muy directamente aspectos esenciales de la instituci\u00f3n. En el segundo caso, se tratar\u00eda de un servicio de apoyo o asesoramiento que substituye la falta de sistematizaci\u00f3n de la instituci\u00f3n. Aqu\u00ed, la distancia puede evitar los problemas de imparcialidad pero, por el contrario, puede dar respuestas excesivamente alejadas de la l\u00f3gica de los profesionales que deben encontrar una soluci\u00f3n.<\/p>\n

          En cualquier caso, ni las gu\u00edas de referencia ni los comit\u00e9s de \u00e9tica evitar\u00e1n tomar decisiones, pero s\u00ed que contribuir\u00e1n de manera decisiva al hecho de que los conflictos no se gestionen como si fueran exclusivamente un problema personal. Tambi\u00e9n contribuir\u00e1n a establecer respuestas que tengan coherencia entre ellas, en los diferentes momentos que se produzcan conflictos, es decir, que no sean respuestas reactivas y improvisadas sino que respondan a una cierta estrategia.<\/p>\n

          Gr\u00e1ficamente, la organizaci\u00f3n de las gu\u00edas de referencia<\/em> ser\u00eda la siguiente:
          \n\"\"En cuanto a las gu\u00edas orientativas<\/em>, en el primer nivel de an\u00e1lisis encontramos el c\u00f3digo deontol\u00f3gico y las grandes declaraciones universales. Se trata de textos generalistas que marcan un horizonte de valores en la pr\u00e1ctica profesional.<\/p>\n

          En el segundo nivel de an\u00e1lisis encontramos las gu\u00edas de buenas pr\u00e1cticas, es decir, las recomendaciones sobre la mejor manera de trabajar en cada uno de los sectores o \u00e1mbitos profesionales, mediante la aplicaci\u00f3n adecuada de los principios generales del primer nivel de an\u00e1lisis a las particularidades t\u00e9cnicas y cient\u00edficas de cada uno de ellos.<\/p>\n

          En el tercer nivel de an\u00e1lisis encontramos el conjunto de textos y materiales que se hayan podido elaborar en cada una de las instituciones a partir de la experiencia elaborada sobre la forma c\u00f3mo se han gestionado las cuestiones morales (dificultades, dilemas, etc.) de la pr\u00e1ctica profesional.<\/p>\n

          En cuanto a las gu\u00edas imperativas<\/em>, en el primer nivel de an\u00e1lisis encontramos la constituci\u00f3n y los distintos marcos legales que regulan la pr\u00e1ctica de la educaci\u00f3n social. Tambi\u00e9n podr\u00edamos incluir los c\u00f3digos \u00e9ticos o de conducta, en caso que se decidiera regular normativamente el comportamiento \u201cinadecuado\u201d de los profesionales respecto de los principios \u00e9ticos traducidos a normas espec\u00edficas de obligado cumplimiento.<\/p>\n

          En el segundo nivel de an\u00e1lisis encontramos los diferentes reglamentos, decretos y normativas propias de cada \u00e1mbito o sector profesional.<\/p>\n

          Finalmente, en el tercer nivel se incluyen todos los documentos de cumplimiento obligado de las diferentes instituciones (el reglamento de r\u00e9gimen interior, los protocolos de actuaci\u00f3n, etc.).<\/p>\n

          Como se puede ver, tanto en el caso de las gu\u00edas orientativas como en el de las imperativas, mientras que en el primero y segundo nivel de an\u00e1lisis se pueden aprovechar el potencial y las sinergias en un amplio conjunto de profesionales, en el tercer nivel la cosa se complica mucho m\u00e1s, porque depende exclusivamente de las posibilidades reales de las personas concretas que constituyen un servicio, es decir, de las caracter\u00edsticas propias de cada equipo entendido como un sistema (Vilar 2003 y 2006). Como esta cuesti\u00f3n dar\u00eda pie a un art\u00edculo en s\u00ed mismo, aqu\u00ed tan s\u00f3lo apuntamos algunos elementos que conviene tener en cuenta: el tipo de cultura profesional que se ha generalizado en la instituci\u00f3n (profesionalidad restringida o ampliada, tecnocr\u00e1tica o investigadora), la calidad del sistema (equipo novel o equipo experto), el tipo de cultura organizativa (directiva-piramidal o participativa-transversal), el momento que este equipo est\u00e1 pasando (ilusionado y motivado o desorientado y \u201cquemado\u201d), la capacidad o incapacidad de anticipaci\u00f3n y previsibilidad (l\u00f3gica actuadora inmediatista o reflexiva anal\u00edtica), los apoyos o distorsiones que recibe del contexto (encargo estable y reconocido o cambio frecuente y desordenado del encargo y trabajo no valorado), etc.,. La combinaci\u00f3n de todas estas variables hace que las diferencias entre los distintos equipos pueden ser notables.<\/p>\n

          Conclusiones<\/span><\/strong><\/h2>\n

          Una vez presentadas las caracter\u00edsticas generales del sistema para el tratamiento de los conflictos \u00e9ticos en la profesi\u00f3n, para acabar, se sugieren algunas l\u00edneas de trabajo que concretan el desarrollo de este sistema. La premisa que no debemos perder de vista es que es necesario desarrollar todo el sistema en su conjunto sin descuidar ning\u00fan nivel de an\u00e1lisis, y esto es prioritario para no romper la conexi\u00f3n entre el sentido m\u00e1s amplio de la profesi\u00f3n y la vida cotidiana del profesional en su lugar de trabajo. Todos los elementos que se puedan ir elaborando son necesarios, pero ninguno de ellos es suficiente por s\u00ed solo porque, como ya hemos ido indicando, los elementos de los distintos niveles tienen finalidades y objetivos diferentes.<\/p>\n

          Algunas recomendaciones para el trabajo en un primer nivel de an\u00e1lisis ser\u00edan:<\/p>\n

            \n
          • Profundizar y mejorar el c\u00f3digo deontol\u00f3gico, adecu\u00e1ndolo a las caracter\u00edsticas cambiantes de los conflictos con los que se encuentra la profesi\u00f3n.<\/li>\n
          • Difundirlo entre los profesionales y generalizar su presencia en las instituciones.<\/li>\n
          • Potenciar la reflexi\u00f3n sobre la funci\u00f3n de la profesi\u00f3n en relaci\u00f3n con sus principios \u00e9ticos.<\/li>\n
          • Crear una autoimagen profesional m\u00ednimamente unificada aunque respetuosa con las diferentes tradiciones y tendencias que hoy en d\u00eda coexisten en la profesi\u00f3n en cuanto a su funci\u00f3n social, y consolidar un tronco profesional com\u00fan.<\/li>\n
          • Construir c\u00f3digos normativos (si se considera necesario), para regular las \u201cmalas pr\u00e1cticas\u201d en la profesi\u00f3n.<\/li>\n<\/ul>\n

            En cuanto al segundo nivel de an\u00e1lisis, algunas l\u00edneas de trabajo pueden ser:<\/p>\n

              \n
            • Traducir los principios fundamentales del c\u00f3digo deontol\u00f3gico a las particularidades de cada uno de los \u00e1mbitos, sectores de poblaci\u00f3n o problem\u00e1ticas habituales de la educaci\u00f3n social e identificar los posibles l\u00edmites y\/o contradicciones en su aplicaci\u00f3n.<\/li>\n
            • Identificar los puntos clave o fuentes de conflicto \u00e9tico en los distintos \u00e1mbitos profesionales.<\/li>\n
            • Construir gu\u00edas de buenas pr\u00e1cticas que sinteticen el saber t\u00e9cnico y el saber \u00e9tico en forma de l\u00edneas de acci\u00f3n generalizables en cada \u00e1mbito profesional (que despu\u00e9s se convertir\u00edan en proyectos concretos y diferenciados en cada una de las realidades espec\u00edficas del tercer nivel de an\u00e1lisis).<\/li>\n
            • Proporcionar un m\u00e9todo para el an\u00e1lisis y la gesti\u00f3n de los dilemas morales en la pr\u00e1ctica cotidiana.<\/li>\n<\/ul>\n

              Finalmente, en cuanto al tercer nivel de an\u00e1lisis, ser\u00eda interesante:<\/p>\n

                \n
              • Normalizar la reflexi\u00f3n deontol\u00f3gica en la cotidianidad de las instituciones y dotarse de espacios espec\u00edficos para hacerlo.<\/li>\n
              • Potenciar la gesti\u00f3n de equipo de los conflictos de valor para ir consolidando una cultura profesional colaborativa y de construcci\u00f3n conjunta.<\/li>\n
              • Fomentar la producci\u00f3n escrita y el registro sistematizado de la gesti\u00f3n de los conflictos de valor para que el equipo (entendido como un sistema) aumente la experiencia elaborada y gane en riqueza y complejidad.<\/li>\n
              • Construir un m\u00e9todo pr\u00e1ctico y sistem\u00e1tico para gestionar conflictos \u00e9ticos.<\/li>\n<\/ul>\n

                Hay una \u00faltima cuesti\u00f3n que hay que ir plante\u00e1ndose: la necesidad de reflexionar sobre c\u00f3mo se articula de forma adecuada la identidad profesional con el trabajo en red y la transprofesionalidad (Vilar, 2008, 2009). Deber\u00edamos partir de la idea de que el trabajo en red requiere un cambio sustancial en las actitudes y la autoimagen profesionales que se concretan en una nueva cultura que capacite para elaborar propuestas de intervenci\u00f3n de car\u00e1cter transprofesional que realmente responda a la complejidad de los fen\u00f3menos sociales del presente. En este caso, la investigaci\u00f3n, la reflexi\u00f3n, el estudio y la cooperaci\u00f3n ser\u00e1n elementos imprescindibles<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1119],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n