![\"Tejer](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1610.jpg\")
Habilidades para interactuar con el entorno y relacionarse con los otros de manera efectiva y m\u00fatuamente satisfactoria.<\/li>\nDesde un punto de vista metodol\u00f3gico, en Espai Vital se opta por:<\/p>\n
- \n
- Tener siempre m\u00e1s presentes las capacidades de las personas que sus limitaciones<\/span>.<\/li>\n
- Permitir a los educandos ser los protagonistas de su propia educaci\u00f3n<\/span>. Por este motivo es necesario que vayan adquiriendo las habilidades metacognitivas necesarias para autorregular su propio proceso de aprendizaje y de crecimiento. En este sentido, es importante que los educandos se enfrenten activamente a las tareas planteadas, situadas en su zona de desarrollo cercano, para que as\u00ed vayan adquiriendo una progresiva autonom\u00eda en la gesti\u00f3n de sus propias capacidades.<\/li>\n
- Abordar los aprendizajes de manera interrelacionada<\/span>, ya que esto nos permite dotarlos de significaci\u00f3n y de funcionalidad.<\/li>\n
- Proporcionar los apoyos adecuados para que las personas se puedan enfrentar con \u00e9xito a las actividades<\/span>. Nos situamos en la idea de que es importante adoptar un modelo abierto y flexible en relaci\u00f3n con los apoyos. Es decir, entendemos que son los apoyos los que se han de acomodar a las necesidades de las personas y no las personas a las necesidades de los apoyos.<\/li>\n
- Construir los aprendizajes en marcos reales<\/span>. Para facilitar la transferencia de los aprendizajes adquiridos en otras situaciones cotidianas es importante llevarlos a cabo en los contextos en los que posteriormente se deber\u00e1n desarrollar. En este sentido, es necesario aprovechar los contextos reales como recursos para el aprendizaje. A parte, tambi\u00e9n puede posibilitar que los educandos establezcan contrastes entre los aprendizajes y la realidad potenciando as\u00ed una formaci\u00f3n del sentido cr\u00edtico y una constataci\u00f3n de lo que se valora socialmente.<\/li>\n
- Realizar actividades funcionales<\/span>. Es importante que los aprendizajes est\u00e9n relacionados con la vida cotidiana de los educadores para que as\u00ed aumente su significaci\u00f3n y, en consecuencia, les permitan el desarrollo de las capacidades necesarias para una participaci\u00f3n de calidad en un conjunto amplio de entornos y actividades.<\/li>\n
- Potenciar una gran diversidad de mediadores personales e instrumentales<\/span>, que conecten significativamente el conocimiento por aprender con la persona.<\/li>\n
- Respetar la singularidad de cada persona<\/span>. No todas las personas aprenden de la misma manera, ni todas tienen los mismos conocimientos previos, ni las mismas motivaciones, ni las mismas expectativas; por lo tanto, es necesario tener en cuenta c\u00f3mo cada educando se enfrenta a los aprendizajes para poder ofrecer una educaci\u00f3n adecuada a sus necesidades y a sus capacidades.<\/li>\n<\/ul>\n
Dise\u00f1o de la propuesta curricular
\n<\/strong><\/h2>\nNos podr\u00edamos haber centrado en una multiplicidad de aspectos relacionados con este proyecto, pero hemos decidido trabajar m\u00e1s espec\u00edficamente el \u00e1mbito del dise\u00f1o y el desarrollo curricular (\u00bfQu\u00e9 ense\u00f1ar? \u00bfC\u00f3mo ense\u00f1ar? \u00bfCu\u00e1ndo ense\u00f1ar?) porque la adecuaci\u00f3n del curr\u00edculum a las necesidades educativas de las personas con discapacidad ps\u00edquica se considera una de las dificultades m\u00e1s importantes para poder encauzar procesos de transici\u00f3n en la edad adulta y en la vida activa.<\/p>\n
Para concretar los objetivos y los contenidos generales, y entendiendo que la educaci\u00f3n, como proceso intencional, est\u00e1 orientada por finalidades y estas est\u00e1n determinadas por las funciones que la sociedad asigna a las instituciones educativas, hemos considerado que todas las personas, durante el proceso de transici\u00f3n a la edad adulta y a la vida activa, tienen necesidad de aprender a ser, necesidad de aprender a vivir juntos, necesidad de conocer y necesidad de hacer.<\/p>\n
Sabiendo que los objetivos generales traducen las finalidades educativas al desarrollo de diferentes competencias, hemos ido determinando qu\u00e9 capacidades\u00a0 ser\u00e1n necesarias para desarrollar estos aprendizajes. A partir de aqu\u00ed hemos estructurado la propuesta curricular en cuatro \u00e1mbitos: conocimiento y aceptaci\u00f3n de la propia identidad; conocimiento y participaci\u00f3n en el entorno; intercomunicaci\u00f3n y lenguaje, y formaci\u00f3n profesional.<\/p>\n
Este proceso queda reflejado en el cuadro siguiente:\u00a0
![\"\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1556.jpg\")
Cada uno de los \u00e1mbitos est\u00e1 dividido en bloques de contenidos y cada uno de estos est\u00e1 dividido en sub-bloques de contenidos. Estos se han priorizado teniendo en cuenta la idea de individuo que se pretende formar y el tipo de sociedad que se aspira a construir. Sintetizamos, a continuaci\u00f3n, los bloques de contenidos trabajados en cada uno de los \u00e1mbitos:<\/p>\n![\"\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1557.jpg\")
A pesar de esta divisi\u00f3n tan marcada (realizada para organizar la propuesta curricular), est\u00e1 previsto abordar los contenidos interrelacionadamente a las programaciones de aula. De esta manera se pretende dotar de significaci\u00f3n a los aprendizajes realizados ya que en la vida cotidiana estos no se presentan de manera fragmentada sino de manera global e interconectada. En cuanto a la presentaci\u00f3n de los contenidos, hemos considerado pertinente darles un tratamiento conc\u00e9ntrico, de manera que un mismo contenido pueda ser abordado desde diversos puntos de vista y atendiendo diferentes grados de complejidad.<\/p>\n![\"Interactuar\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1611.jpg\")
<\/p>\nHemos considerado una exigencia ineludible implicar en todo momento a los profesionales de Espai Vital en el dise\u00f1o de esta propuesta curricular. \u00bfC\u00f3mo podemos cambiar y optimizar una determinada realidad social sin comprometer (desde el primer momento) a las personas que se ver\u00e1n implicadas en estos procesos de transformaci\u00f3n? \u00bfC\u00f3mo se pueden generar aut\u00e9nticas modificaciones sin tener en cuenta los puntos de vista, las concepciones, las ideas, los prop\u00f3sitos educativos, etc., de las personas que cotidianamente estar\u00e1n en contacto con esta realidad?.<\/p>\n
De la misma manera, y una vez dise\u00f1ada la propuesta curricular, hemos planificado, colaborando con los profesionales, c\u00f3mo se concretar\u00e1 esta propuesta en una determinada realidad educativa. Como ejemplo, exponemos c\u00f3mo hemos determinado la distribuci\u00f3n temporal de la semana.<\/p>\n
La distribuci\u00f3n de la semana la hemos hecho con relaci\u00f3n a unas actividades generales que constituir\u00e1n la base de la programaci\u00f3n. Pensamos que la semana siempre debe tener una estructura temporal similar, independientemente de la unidad did\u00e1ctica que se trabaje. Los contenidos y los objetivos de cada unidad did\u00e1ctica se interconectar\u00e1n con las actividades de base, enfatizando, de esta manera, los aspectos de procedimiento y de actitud por encima de los conceptuales. Por ejemplo, si lo que queremos es aprovechar el entorno como recurso para los aprendizajes porque entendemos que estos se deben realizar en contextos adecuados con la finalidad que posteriormente puedan ser transferidos y generalizados a la vida cotidiana de los educandos (BROWN, 1989), cada semana dedicaremos un espacio de tiempo a la relaci\u00f3n con el entorno. A parte, si entendemos que en todo proceso de aprendizaje debe haber una fase preactiva, una fase interactiva y una fase postactiva (FERR\u00c1NDEZ, 1995), cada semana, adem\u00e1s del descubrimiento directo del entorno (fase interactiva), asignaremos un tiempo a la planificaci\u00f3n (fase preactiva) y un tiempo a la revisi\u00f3n (fase postactiva) de esta interacci\u00f3n con el medio. Ahora bien, cada semana lo relacionaremos con la unidad did\u00e1ctica trabajada. De esta manera, a parte de potenciar capacidades como la memoria, la orientaci\u00f3n temporal, etc., se trabajar\u00e1n c\u00edclicamente y sistem\u00e1ticamente los procedimientos y las actitudes necesarias para interaccionar, en este caso, con el medio de manera efectiva y m\u00fatuamente satisfactoria, facilitando as\u00ed, una transferencia y generalizaci\u00f3n de los contenidos trabajados en Espai Vital en la vida cotidiana de los chicos y chicas.<\/p>\n
La distribuci\u00f3n semanal de base se concreta de la manera siguiente:<\/p>\n
![\"\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1558.jpg\")
Hemos tenido en cuenta que a trav\u00e9s de estas actividades se puedan desarrollar todas las capacidades contenidas en el dise\u00f1o inicial de la propuesta curricular.<\/p>\nInvestigaci\u00f3n sobre la propuesta curricular
\n<\/strong><\/h2>\nNos hemos posicionado en planteamientos que afirman que el dise\u00f1o conjunto del curr\u00edculum con los profesionales que posteriormente lo deber\u00e1n implementar es un aspecto necesario pero insuficiente para garantizar la aplicaci\u00f3n de este en funci\u00f3n de los criterios inicialmente planteados. Por lo tanto, hemos cre\u00eddo necesario reflexionar sobre el desarrollo de la propuesta curricular bajo los planteamientos de la investigaci\u00f3n-acci\u00f3n cr\u00edtica emancipadora. Esta investigaci\u00f3n la hemos concretado en una reuni\u00f3n semanal de tres horas durante los dos primeros a\u00f1os de funcionamiento del instituto Espai Vital. Nos hemos centrado espec\u00edficamente en el desarrollo de las habilidades necesarias para fomentar la inclusi\u00f3n social.<\/p>\n
La espiral de investigaci\u00f3n-acci\u00f3n que hemos ido siguiendo consta de los pasos siguientes: planteamiento del problema, planificaci\u00f3n, actuaci\u00f3n, observaci\u00f3n y reflexi\u00f3n.<\/p>\n
Para poner un ejemplo concreto:<\/p>\n
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y PLANIFICACI\u00d3N<\/p>\n
<\/span>Nos damos cuenta de que los educandos no est\u00e1n acostumbrados a tomar decisiones con relaci\u00f3n a su vida cotidiana y nos planteamos c\u00f3mo podemos estimular a los chicos y chicas para que tomen algunas decisiones. Qu\u00e9 objetivos y qu\u00e9 contenidos ser\u00e1n necesarios para desarrollar la habilidad de toma de decisiones.<\/p>\n
ACTUACI\u00d3N<\/span><\/p>\n
Implementamos a continuaci\u00f3n las estrategias necesarias que les permitan decidir qu\u00e9 quieren hacer con relaci\u00f3n a un tema concreto de su vida cotidiana. Por ejemplo: \u00bfqu\u00e9 queremos hacer para comer? \u00bfC\u00f3mo nos gastaremos la asignaci\u00f3n semanal? \u00bfQu\u00e9 queremos hacer este fin de semana?.<\/p>\n
OBSERVACI\u00d3N<\/span><\/p>\n
Registramos en un diario y en notas de campo c\u00f3mo potenciamos la toma de decisiones.<\/p>\n
REFLEXI\u00d3N
\n<\/span><\/p>\n![\"Anotar\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1613.jpg\")
<\/p>\nNos damos cuenta de que les dejamos decidir s\u00f3lo sobre algunas cosas de su vida cotidiana, pero hay otras que las decidimos nosotros como profesionales (hemos decidido nosotros d\u00f3nde iremos de vacaciones). A partir de aqu\u00ed nos planteamos: \u00bfc\u00f3mo podemos potenciar esta toma de decisiones en otros \u00e1mbitos de su cotidianidad? \u00bfEs necesario dar una mayor magnitud a las decisiones que ellos han de tomar?…<\/p>\n
PLAN REVISADO
\n<\/span>
\nContinuar con el prop\u00f3sito pero irlo ampliando progresivamente.<\/p>\nAlgunas conclusiones
\n<\/strong><\/h2>\nA trav\u00e9s del dise\u00f1o y el desarrollo de la propuesta curricular que presentamos en este trabajo, hemos visto que, mediante actuaciones educativas adecuadas a las necesidades de las personas, es posible que \u00e9stas vayan adquiriendo las capacidades que les pueden posibilitar un desarrollo al m\u00e1ximo de independiente en diferentes entornos de su contexto social y cultural.<\/p>\n
El proceso seguido en la realizaci\u00f3n de nuestro trabajo nos ha permitido constatar algunos aspectos que pueden ser de utilidad a la hora del dise\u00f1o y desarrollo de una propuesta curricular que tenga como finalidad facilitar la transici\u00f3n a la edad adulta y a la vida activa de las personas con discapacidad ps\u00edquica.<\/p>\n
A continuaci\u00f3n sintetizamos algunos:<\/p>\n
Contenidos como medios para desarrollar capacidades<\/span><\/p>\n
Determinar qu\u00e9 capacidades permitir\u00e1n a los educandos desarrollarse m\u00e1s aut\u00f3nomamente en los entornos de la vida cotidiana, nos ayuda a no tener una concepci\u00f3n finalista de los contenidos y, como consecuencia, nos posibilita poder ir introduciendo las modificaciones pertinentes en los diferentes elementos curriculares, adecu\u00e1ndolos y adapt\u00e1ndolos a las diferentes necesidades, capacidades, situaciones de ense\u00f1anza, etc.<\/p>\n
Estructuraci\u00f3n c\u00edclica e interrelacionada de los contenidos<\/span><\/p>\n
Abordar los aprendizajes de manera interrelacionada nos permite dotarlos de significaci\u00f3n y de funcionalidad, ya que en la vida cotidiana estos no se presentan de manera fragmentada sino de manera global e interconectada. A la vez, plantear los contenidos de manera c\u00edclica permite una interiorizaci\u00f3n m\u00e1s importante de estos y, en consecuencia, una posibilidad de transferencia mayor a otros \u00e1mbitos y a otras situaciones. Por lo tanto, pensamos que es necesario no estructurar los contenidos por materias o disciplinas, sino organizar las situaciones de ense\u00f1anza y aprendizaje de manera que estos se vayan trabajando interrelacionadamente y vayan apareciendo de una manera planificadamente c\u00edclica, con la finalidad de ofrecer a los educandos experiencias y situaciones pr\u00f3ximas a la vida real.<\/p>\n
Capacidades versus discapacidades<\/span><\/p>\n
Entendemos que es necesario tener siempre m\u00e1s presentes las capacidades de la persona (qu\u00e9 puede hacer) que sus limitaciones (qu\u00e9 no puede hacer). Sin m\u00e1s comentarios.<\/p>\n
Actuaci\u00f3n educativa sobre los contextos<\/span><\/p>\n
Pensamos que las limitaciones no son intr\u00ednsecas a las personas sino relativas a su entorno. Por lo tanto, creemos que m\u00e1s que hablar de personas discapacitadas tal vez deber\u00edamos hablar de contextos discapacitantes. Consecuentemente, es necesario incidir no \u00fanicamente sobre la persona sino implementar e impulsar cambios educativos en los diferentes entornos donde ella vive y convive.<\/p>\n
Peligro de las propuestas dogma<\/span><\/p>\n
Es importante no dogmatizar las actuaciones referidas a los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje. En este sentido, y centrados en el proceso de la transici\u00f3n a la edad adulta y a la vida activa, entendemos que representa una necesidad inexcusable relativizar los diferentes proyectos que garantizan el desarrollo de diferentes habilidades. En primer lugar, porque existe una gran diversidad de caracter\u00edsticas contextuales y, en segundo lugar, porque la actuaci\u00f3n del educador puede adoptar m\u00faltiples formas en funci\u00f3n de innumerables variables que pueden influir en una determinada situaci\u00f3n educativa. Aplicado a nuestro caso, nos hace pensar que lo que puede ser interesante y transferible a otras realidades educativas es el proceso seguido en el dise\u00f1o y desarrollo de la propuesta curricular.<\/p>\n
Conexi\u00f3n con el \u00e1mbito escolar y el \u00e1mbito postescolar<\/span><\/p>\n
Las actuaciones educativas deber\u00edan estructurarse articulada y coordinadamente a lo largo de todo el ciclo vital de la persona. De esta manera establecer\u00edamos las bases para que las actuaciones educativas estuvieran caracterizadas por la coherencia, la globalidad y la eficacia.<\/p>\n
Transici\u00f3n de la escuela a la vida adulta<\/span><\/p>\n
Las actuaciones de transici\u00f3n a la edad adulta se deben plantear siempre fuera de la escuela. Deber\u00edamos hablar siempre de transici\u00f3n de<\/span> la escuela a la vida adulta y no de transici\u00f3n en<\/span> la escuela. La ubicaci\u00f3n de proyectos de transici\u00f3n en el \u00e1mbito escolar puede comportar una dificultad en la asunci\u00f3n de roles propios de la edad adulta.<\/p>\n
Educador como dise\u00f1ador-investigador de curr\u00edculum<\/span><\/p>\n
La implicaci\u00f3n de los profesionales en la investigaci\u00f3n mediante procesos de investigaci\u00f3n-acci\u00f3n ha contribuido a transformar y mejorar su propia realidad educativa. La participaci\u00f3n de los profesionales en el dise\u00f1o de la propuesta curricular ha constituido un factor importante en el sentido que ha facilitado la posterior adecuaci\u00f3n de esta a las necesidades educativas de las personas. Apostamos, por lo tanto, por la figura del profesional dise\u00f1ador de curr\u00edculum en contra del profesional consumidor de curr\u00edculum. Ahora bien, esta implicaci\u00f3n no nos garantiza que se lleven a la pr\u00e1ctica los postulados concretados en el dise\u00f1o de la propuesta curricular. Hemos constatado que representa una exigencia ineludible establecer las estrategias para que los profesionales puedan investigar sobre su propia pr\u00e1ctica. Por lo tanto, no solamente apostamos por la figura del educador dise\u00f1ador sino tambi\u00e9n por la figura del educador dise\u00f1ador-investigador.<\/p>\n
Implicaci\u00f3n de todas las instituciones<\/span><\/p>\n
La estructuraci\u00f3n de una propuesta curricular como la que hemos ido defendiendo a lo largo de este trabajo es una condici\u00f3n necesaria pero insuficiente para poder plantear un proceso de transici\u00f3n a la edad adulta y a la vida activa. A parte, es necesario explicitar, compartir y coordinar los objetivos de los diferentes agentes e instituciones que intervienen en el proceso. Por lo tanto, las personas, sus familias, los profesionales y las instituciones en general deben tomar parte activa en el proceso de cambio. En este sentido, entendemos que estas instituciones deber\u00edan ser capaces de reformular las finalidades por las cuales hace muchos a\u00f1os surgieron, las cuales estaban enmarcadas en la tradici\u00f3n de curas para adecuarlas a la nueva conceptualizaci\u00f3n de la discapacidad ps\u00edquica, mucho m\u00e1s de acuerdo con la filosof\u00eda de la normalizaci\u00f3n. De la misma manera y teniendo en cuenta que la concepci\u00f3n de discapacidad ps\u00edquica que se toma como referencia condiciona determinantemente los servicios ofrecidos a las personas de este colectivo, estas instituciones deber\u00edan replantearse el modelo que toman como referencia para estructurar sus actuaciones, con la finalidad de ir evolucionando del modelo asistencial al modelo ecol\u00f3gico y as\u00ed organizar los servicios teniendo m\u00e1s en cuenta la condici\u00f3n de persona que la etiqueta de discapacidad ps\u00edquica.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1119],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n
- Permitir a los educandos ser los protagonistas de su propia educaci\u00f3n<\/span>. Por este motivo es necesario que vayan adquiriendo las habilidades metacognitivas necesarias para autorregular su propio proceso de aprendizaje y de crecimiento. En este sentido, es importante que los educandos se enfrenten activamente a las tareas planteadas, situadas en su zona de desarrollo cercano, para que as\u00ed vayan adquiriendo una progresiva autonom\u00eda en la gesti\u00f3n de sus propias capacidades.<\/li>\n