{"id":9486,"date":"2006-09-25T00:00:00","date_gmt":"2006-09-24T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/educacion-social-y-necesidades-de-la-infancia\/"},"modified":"2020-12-17T20:49:30","modified_gmt":"2020-12-17T19:49:30","slug":"educacion-social-y-necesidades-de-la-infancia","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/4\/el-educador-social-y-la-infancia\/educacion-social-y-necesidades-de-la-infancia","title":{"rendered":"Educaci\u00f3n social y necesidades de la infancia"},"content":{"rendered":"

Introducci\u00f3n
\n<\/strong><\/h2>\n

A menudo los educadores cuando pensamos, dise\u00f1amos y gestionamos las intervenciones con infancia en situaci\u00f3n de exclusi\u00f3n social, cometemos el error de generalizar los indicadores de riesgo (1)<\/span> a todos los menores sujetos de la acci\u00f3n educativa. Actuando de esta manera, olvidamos sus necesidades individuales y m\u00e1s concretas cuyo conocimiento constituye un reto para nuestra labor, en la medida que, con nuestra intervenci\u00f3n, pretendemos prevenir, mitigar y solucionar sus consecuencias.<\/p>\n

\"Preparar\"Un ejemplo de lo dicho es el Proyecto Educativo Individual, un instrumento b\u00e1sico de seguimiento, trabajo y evaluaci\u00f3n del proceso educativo para con el menor. Para confeccionarlo necesitaremos un diagn\u00f3stico de necesidades que nos posibilite una propuesta espec\u00edfica y adecuada de estrategias y recursos educativos. Y l\u00f3gicamente no hablamos solamente de valoraciones personales, sino de todo el contexto pr\u00f3ximo al menor: familia, barrio, relaciones, entorno inmediato. Como se expondr\u00e1 posteriormente, la complejidad de las necesidades hace necesarios an\u00e1lisis amplios y con detalle de cada situaci\u00f3n.<\/p>\n

Uno de los objetivos de este art\u00edculo es profundizar en sus implicaciones y justificar su importancia en el momento de planificar y gestionar la intervenci\u00f3n propiamente dicha, ya sea a trav\u00e9s de acciones personales, como de proyectos y programas espec\u00edficos. Todo ello entendiendo que, aunque cada programa responde a unas necesidades espec\u00edficas, su intenci\u00f3n es seguir trabajando un espectro de necesidades m\u00e1s amplio y general.<\/p>\n

Una profesi\u00f3n caracterizada por el trabajo de necesidades
\n<\/strong><\/h2>\n

Ante la gran variedad de \u00e1mbitos de actuaci\u00f3n, desde los diferentes colegios de educadores sociales se insiste en separar la idea de profesi\u00f3n<\/em>, de la pr\u00e1ctica educativa<\/em> del educador social. As\u00ed, por ejemplo, la APESCAM (2) <\/span>habla de educaci\u00f3n social como “un derecho (3)<\/span> de los ciudadanos que se hace concreto en una profesi\u00f3n de car\u00e1cter pedag\u00f3gico, generadora de contextos educativos y acciones mediadores y formativas, que son el \u00e1mbito de competencia profesional del educador social”. De esta manera, el educador social posibilita la incorporaci\u00f3n del sujeto de la educaci\u00f3n a la diversidad de las redes sociales, entendida como desarrollo de la sociabilidad y la circulaci\u00f3n social, adem\u00e1s de promover la adquisici\u00f3n de bienes culturales para ampliar las perspectivas personales y de participaci\u00f3n social.<\/p>\n

Haciendo referencia a sus actuaciones m\u00e1s concretas, el CEESC (4)<\/span> define al educador social como “aquella persona que ejerce su profesi\u00f3n en los campos de la educaci\u00f3n no formal, de la educaci\u00f3n de adultos (comprendidos los de la tercera edad), de la inserci\u00f3n social de persones desadaptadas y minusv\u00e1lidas, as\u00ed como en el campo de la acci\u00f3n socioeducativa” (5)<\/span>.<\/p>\n

\"\"Un grupo de trabajo de la delegaci\u00f3n del CEESC en Girona reflexion\u00f3, hace un tiempo, en torno al establecimiento del marco jur\u00eddico a nivel estatal de la profesi\u00f3n del educador social. Para otras definiciones es un\/a “profesional diplomado\/a u homologado\/a que trabaja desde la educaci\u00f3n con personas y colectivos, en situaci\u00f3n de riesgo o exclusi\u00f3n social y que por circunstancias personales, familiares o del medio, tienen necesidad de intervenciones socioeducativas espec\u00edficas; no trabaja s\u00f3lo con los s\u00edntomas, sino que incide en las causas para prevenir dichas situaciones, a trav\u00e9s del dise\u00f1o y la dinamizaci\u00f3n de proyectos y acciones que favorezcan la comunicaci\u00f3n, participaci\u00f3n y convivencia, de manera cr\u00edtica y constructiva, facilitando y potenciando la red comunitaria” (6)<\/span>.<\/p>\n

La propuesta de la Asociaci\u00f3n Internacional de Educadores Sociales define la profesi\u00f3n a partir de los sujetos de la intervenci\u00f3n, entendiendo por educador social a “aquellos profesionales diplomados que trabajan con ni\u00f1os, adolescentes o adultos y con todas aquellas personas que debido a su situaci\u00f3n, y por circunstancias del medio o de ambas, tienen dificultad o necesidad de medidas socioeducativas particulares” (7)<\/span>.<\/p>\n

Finalmente, una referencia a la propuesta de definici\u00f3n de la Plataforma Com\u00fan para las Educadoras y los Educadores Sociales en Europa <\/em>(8)<\/span>. Concretamente se habla de las “competencias fundamentales<\/em> (intervenir, evaluar y reflexionar) que indican diferentes niveles sobre c\u00f3mo deber\u00edan poder actuar, intervenir y reflexionar en diversos contextos de la pr\u00e1ctica profesional las educadoras y los educadores sociales (\u2026), y de las competencias centrales<\/em> (relacionales y personales, sociales y comunicativas, organizativas, del sistema, de aprendizaje y desarrollo), que son aquellas que proporcionan las herramientas metodol\u00f3gicas para el trabajo”.<\/p>\n

Saquemos de todo lo expuesto algunas constataciones. Primero: en pr\u00e1cticamente todas estas definiciones de la profesi\u00f3n aparece, por un lado, el concepto necesidad social<\/em> y, por otro, la acci\u00f3n del educador\/a social como la de un profesional que combate estas carencias, interviniendo con las personas que las sufren. Segundo: se interpreta al educador\/a social como un verdadero generador de contextos educativos, al tiempo que un conocedor y analista de los contextos sociales. En otras palabras, transforma la realidad social a trav\u00e9s de su acci\u00f3n educativa gracias al conocimiento que tiene previamente de ella. De esta manera interviene especialmente con los ciudadanos\/as que sufren especiales necesidades respecto al resto de la poblaci\u00f3n por motivos diversos. As\u00ed pues, nuestro trabajo nace y se dinamiza en torno y desde las necesidades que lo justifican.<\/p>\n

\"Reflexi\u00f3n\"Sin embargo, se acostumbra a relacionar nuestra profesi\u00f3n con la intervenci\u00f3n propiamente dicha, incluso con su dise\u00f1o y planificaci\u00f3n, pero pocas veces con la reflexi\u00f3n y con\u00a0 el an\u00e1lisis previo de las necesidades. En parte, este proceso ocurre porque la profesi\u00f3n ha asumido un papel de receptora de encargos, especialmente de la Administraci\u00f3n. Una contradicci\u00f3n, porque en toda definici\u00f3n y planificaci\u00f3n de los programas, es fundamental conocer las necesidades que los justifican como respuesta a demandas sociales.<\/p>\n

As\u00ed, para Morente (1997:318), cualquier perspectiva de an\u00e1lisis sobre la definici\u00f3n y el comportamiento de los menores en riesgo est\u00e1 \u00edntimamente relacionada con las caracter\u00edsticas de una estructura social concreta, con los subgrupos, grupos y clases que forman la estratificaci\u00f3n social. S\u00f3lo dentro de este contexto se puede llegar a captar el volumen, la localizaci\u00f3n y otras caracter\u00edsticas de la vulnerabilidad generada, en principio, por la pobreza y los factores de riesgo.<\/p>\n

Tercera conclusi\u00f3n: nuestra profesi\u00f3n, en cuanto a creadora y dinamizadora de programas y proyectos, de actuaciones en definitiva que luchan contra las necesidades, ha de ser capaz de diagnosticarlas para prevenir e intervenir con eficacia y eficiencia.<\/p>\n

El problema de la definici\u00f3n de las necesidades de la infancia
\n<\/strong><\/h2>\n

Entendemos por necesidad<\/em> toda una serie de carencias que el menor sufre a ra\u00edz de una determinada situaci\u00f3n personal, familiar y del contexto, que no le permiten un crecimiento adecuado y normalizado. Pueden hacer referencia a aspectos estrictamente materiales (comida, higiene, residencia, educaci\u00f3n…), o tambi\u00e9n a aspectos de otros \u00e1mbitos (a menudo m\u00e1s importantes) como, por ejemplo, la afectividad, la estimaci\u00f3n, la socializaci\u00f3n, la relaci\u00f3n, el tiempo libre\u2026 M\u00e1s adelante resolveremos este punto.<\/p>\n

\"Ni\u00f1o\"El establecimiento de cu\u00e1les deben ser las necesidades a atender, ha suscitado toda clase de discusiones. Todas ellas derivadas de la dificultad de establecer unos m\u00ednimos generalizables para toda la poblaci\u00f3n infantil del Planeta, no tanto por un tema de criterios, sino de realismo sociol\u00f3gico. As\u00ed podr\u00edamos establecer las necesidades, por ejemplo, en referencia a las exigencias evolutivas del menor en cada momento determinado de su vida. Tambi\u00e9n desde una media consensuada que tiene en cuenta la situaci\u00f3n de la infancia en un territorio determinado. O a partir de un marco normativo global, como es el caso de la Convenci\u00f3n de los Derechos del Ni\u00f1o (1989) aprobada por la Asamblea de las Naciones Unidas.<\/p>\n

\"Ni\u00f1o\"Un segundo aspecto a tener en cuenta es que la situaci\u00f3n de normalidad (entendida como satisfacci\u00f3n plena de necesidades<\/em>) responde a circunstancias muy diferentes dependiendo de la parte del mundo desde donde la establezcamos. Es dif\u00edcil definir cu\u00e1l debe ser el m\u00ednimo exigible de cobertura de necesidades para poder hablar de desatenci\u00f3n a la infancia. Determinadas circunstancias ligadas a una multitud de factores socioecon\u00f3micos y culturales, hacen que, en unos lugares, aspectos que son considerados necesidades irrenunciablesse valoren, en otros,\u00a0 como inaccesibles. De esta manera, pese a tener siempre el referente evolutivo y el marco normativo general, es recomendable contextualizar bien las situaciones y las necesidades de los menores, antes de formularlas como tales. Todo ello sin olvidar, en su atenci\u00f3n y resoluci\u00f3n, la compleja decisi\u00f3n de establecer las prioritarias.<\/p>\n

Es evidente que si se pretende hacer frente a las necesidades de un territorio, se hace recomendable disponer antes de un buen diagn\u00f3stico. Todo programa de intervenci\u00f3n social que quiera mejorar la situaci\u00f3n de un determinado colectivo de personas, debe conocer su situaci\u00f3n inmediata as\u00ed como la situaci\u00f3n del entorno en el que vive (9)<\/span>, con la finalidad de hacer un dise\u00f1o adecuado que se pueda corresponder con unas acciones efectivas. Cualquier evaluaci\u00f3n formativa que revise el estado de un programa social, plantea siempre y en primer lugar, c\u00f3mo se ha hecho y se hace el an\u00e1lisis de las necesidades y la respuesta que se da. Por eso, analizar el proceso de implementaci\u00f3n y desarrollo de una intervenci\u00f3n social, es analizar si resuelve la correspondencia entre acciones previstas y objetivos por los que fue dise\u00f1ado.<\/p>\n

En el momento de establecer una lista de carencias del \u00e1mbito infantil en un colectivo o territorio, para evitar la dispersi\u00f3n y establecer una pir\u00e1mide de prioridades, hay que clarificar la naturaleza de la necesidad de la que se est\u00e1 hablando. As\u00ed Woodhead (1990) plantea cuatro tipos de necesidades:<\/p>\n

    \n
  1. Necesidades entendidas como componentes de la naturaleza infantil<\/span>, muchas de ellas derivadas de dificultades internas y propias de cada ni\u00f1o, y que si no se resuelven pueden derivar en procesos incompletos de construcci\u00f3n sociopersonal.<\/li>\n
  2. Necesidades entendidas como calidad universal del bienestar psicol\u00f3gico<\/span>, cuya ausencia puede conducir a experiencias negativas y problem\u00e1ticas psicol\u00f3gicas en el futuro.<\/li>\n
  3. Necesidades entendidas como experiencias que contribuyen al ajuste social<\/span>, que dependen de la constelaci\u00f3n de relaciones del entorno, y que son definitorias para articular la relaci\u00f3n del menor con quienes le rodean.<\/li>\n
  4. Necesidades entendidas como prescripciones culturales<\/span>, ligadas a toda una serie de saberes y habilidades que se contemplan necesarias para poder mantener una correcta adaptaci\u00f3n a la sociedad de la cual forma parte un sujeto.<\/li>\n<\/ol>\n

    Algunas propuestas para resolver el problema de su definici\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

    Para P\u00e9rez Campanero (1991), hablar de necesidades es hablar de valores, en el sentido que son vivencias de insatisfacci\u00f3n personal o colectiva, pero que siempre est\u00e1n explicitadas desde unos criterios de valoraci\u00f3n personal. Por eso la definici\u00f3n de necesidades va siempre unida a las expectativas para su resoluci\u00f3n. La identificaci\u00f3n del problema debe ir vinculada a sus manifestaciones externas y a sus efectos o situaciones de empeoramiento, para permitir planificar la intervenci\u00f3n m\u00e1s adecuada.<\/p>\n

    De esta manera, en todo proceso de detecci\u00f3n de necesidades se pueden establecer las siguientes fases:<\/p>\n

      \n
    1. Fase de reconocimiento<\/span>: se descubren y se analizan las situaciones desencadenantes (s\u00edntomas de los problemas o empeoramiento vivido por la poblaci\u00f3n, implantaci\u00f3n de programas preventivos y petici\u00f3n institucional), con unas determinadas herramientas para la obtenci\u00f3n de datos (indicadores sociales, grupo central, inventario de recursos, sondeo de problemas, grupo nominal, grupo de discusi\u00f3n, matriz de toma de decisiones), adem\u00e1s de otras fuentes de informaci\u00f3n (an\u00e1lisis de la comunidad que vincula estrechamente las necesidades potenciales, modelos de organizaci\u00f3n de una comunidad, estudio de la poblaci\u00f3n o de los recursos humanos, econ\u00f3micos y de seguimiento).<\/li>\n
    2. Fase de diagn\u00f3stico<\/span>: se persigue identificar la situaci\u00f3n actual, estableciendo la situaci\u00f3n deseable, analizando el potencial, identificando las causas, observando los sentimientos que suscita el problema, defini\u00e9ndola en t\u00e9rminos claros y precisos (identidad – localizaci\u00f3n – propietario\/afectados – magnitud – temporalizaci\u00f3n).<\/li>\n
    3. Fase de toma de decisiones<\/span>: en este momento se priorizan los \u00e1mbitos productores de las necesidades que hay que atender y se proponen las soluciones m\u00e1s adecuadas.
      \nPara Bradshow (1981) la vivencia personal de las necesidades es un aspecto a tener en cuenta en su definici\u00f3n, dado su elevado componente subjetivo, ya sea del individuo, ya sea del t\u00e9cnico. Por esto hay que realizar una categorizaci\u00f3n teniendo en cuenta la perspectiva personal dentro el contexto general. De esta manera propone la siguiente tipolog\u00eda de necesidades:<\/p>\n
        \n
      1. Necesidad normativa<\/span>: es la definida en una situaci\u00f3n determinada por un experto, profesional, administrador o cient\u00edfico social. Establece un nivel “deseable” de provisi\u00f3n y acceso a un determinado servicio social. Supone un juicio de valor sobre la cantidad de recursos, la valoraci\u00f3n de las necesidades y del estado general de la sociedad.<\/li>\n
      2. Necesidad experimentada<\/span>: es la carencia subjetiva, sentida y personal. Se limita a las percepciones del individuo, y puede ser subjetiva y sobrevalorada.<\/li>\n
      3. Necesidad expresada<\/span>: es la necesidad experimentada puesta en acci\u00f3n. El total es la suma de lo que todas las personas manifiestan.<\/li>\n
      4. Necesidad comparativa<\/span>: intenta obtener una medida de la necesidad a base de estudiar las caracter\u00edsticas de la poblaci\u00f3n que recibe un servicio. Los individuos de caracter\u00edsticas parecidas que no reciban el servicio ser\u00e1n considerados como sujetos de necesidad. Los diferentes servicios acaban estableciendo factores de necesidad a escala comunitaria. La dificultad se encuentra en definir cu\u00e1les han de ser las caracter\u00edsticas significativas.<\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n<\/ol>\n

        Desde un acercamiento evaluativo al problema de las necesidades, Stufflebeam (1995) habla de tres perspectivas seg\u00fan el criterio de definici\u00f3n que se utilice por explicitarlas como tal:<\/p>\n

          \n
        1. La centrada en la discrepancia<\/span> que ve la necesidad como la diferencia existente entre los resultados deseados y los observados o previstos.<\/li>\n
        2. La democr\u00e1tica<\/span>, que prev\u00e9 las necesidades como el cambio deseado por la mayor\u00eda del grupo de referencia; la anal\u00edtica, donde la necesidad es la direcci\u00f3n en que puede predecirse una mejora bas\u00e1ndose en la informaci\u00f3n disponible.<\/li>\n
        3. El diagn\u00f3stico<\/span>, que relaciona necesidad con ausencias o deficiencias perjudiciales para la comunidad social.<\/li>\n<\/ol>\n

          Otro acercamiento al problema lo hace Casas (1998), al opinar que las necesidades sociales pueden agruparse, de manera muy simplificada en dos grandes conjuntos:<\/p>\n

            \n
          1. Las necesidades por d\u00e9ficit<\/span> (ausencia de algo por lo que su satisfacci\u00f3n est\u00e1 socialmente reconocida; un derecho social).<\/li>\n
          2. Las necesidades de desarrollo<\/span> (aspiraciones comunitarias o colectivas que parten de la presi\u00f3n social de determinados colectivos profesionales o ciudadanos).<\/li>\n<\/ol>\n

            Para Casas la prevenci\u00f3n es una necesidad de desarrollo, pero con una relaci\u00f3n muy estrecha con las necesidades por d\u00e9ficit. Por este motivo hay que cubrir la prevenci\u00f3n para que las necesidades por d\u00e9ficit puedan ser socialmente asumibles. Casas a\u00f1ade que las necesidades de los propios ni\u00f1os y ni\u00f1as son escuchadas e interpretadas en funci\u00f3n de la sensibilidad sociocultural del entorno.<\/p>\n

            Mondrag\u00f3n y Trigueros (2002) plantean el tema de las necesidades teniendo en cuenta la \u00f3ptica de crecimiento del menor y en referencia al marco escolar. De esta manera establecen un listado de necesidades ubicadas en la etapa de educaci\u00f3n primaria (centradas en aspectos curriculares y de aprendizaje b\u00e1sico y procedimental) y otra para la secundaria (socializaci\u00f3n, personal, intelectual, interacci\u00f3n entre iguales, o en relaci\u00f3n con las condiciones del proceso de aprendizaje\u2026).<\/p>\n

            \"Ni\u00f1a\"Nos encontramos, pues, con un abanico de matices para explicitar una misma idea: la necesidad es una carencia de una determinada serie de aspectos, personales o colectivos, que pertenencen tanto al entorno pr\u00f3ximo, como al m\u00e1s general.
            \nLas necesidades sociales, aun haciendo referencia a un nivel evolutivo determinado para cada persona y vivido individualmente, se establecen teniendo en cuenta una media de satisfacci\u00f3n.\u00a0 Este referente mayoritario, se convierte en par\u00e1metro para valorar su cumplimiento o no en el resto de colectivos de la misma sociedad. En este sentido, aun teniendo siempre presentes unas necesiades b\u00e1sicas y globales, deberiamos contextualizar otras teniendo en cuenta el grado de desarrollo econ\u00f2mico, social y humano de cada Estado.<\/p>\n

            En el caso de la infancia, el tema de las necesidades se muestra de una forma m\u00e1s determinante dada la importancia que la satisfacci\u00f3n de \u00e9stas tiene en su crecimiento personal, afectivo y psicol\u00f3gico. Igualmente, el marco jur\u00eddico y las aportaciones de varios organismos internacionales definen toda una serie de derechos (Declaraci\u00f3n de Derechos del Ni\u00f1o de la ONU).<\/p>\n

            Por lo tanto, a pesar de la dificultad de objetivarlas de una manera absoluta, no podemos renunciar a mantenerlas como un aspecto para desvelar, analizar y categorizar, que nos permita dise\u00f1ar actuaciones adecuadas.<\/p>\n

            La incorporaci\u00f3n del educador\/a social al an\u00e1lisis de las necesidades sociales de la infancia<\/strong><\/h2>\n

            Adem\u00e1s de todo lo expuesto, hay que recordar que el educador\/a social, asume un papel privilegiado en la detecci\u00f3n de necesidades sociales de la infancia. Esto ocurre por las siguientes razones:<\/p>\n

              \n
            1. Son agentes educativos de campo que conocen la realidad social que les rodea y especialmente la de los menores a los que atienden.<\/li>\n
            2. Recogen toda una serie de informaci\u00f3n del resto de agentes educativos que intervienen en el campo de la infancia.<\/li>\n
            3. Conocen bien los recursos y las posibilidades educativas del territorio. En este sentido tienen presentes sus potencialidades y carencias.<\/li>\n
            4. Son personas cercanas a los responsables pol\u00edticos locales, en el momento que responden y dan cuenta de encargos espec\u00edficos y, de esta manera, est\u00e1n al corriente de las l\u00edneas de trabajo y de intervenci\u00f3n en el futuro.<\/li>\n
            5. Disponen de una formaci\u00f3n especializada en el campo de la evaluaci\u00f3n de las necesidades, t\u00e9cnicas e instrumentos de an\u00e1lisis y de interpretaci\u00f3n de situaciones y realidades sociales.<\/li>\n
            6. Como profesionales son sensibles a las relaciones sociales, vecinales y personales que se generan en un territorio, fruto de su din\u00e1mica interna.<\/li>\n
            7. Intervienen y, por tanto, conocen la realidad de las familias, unidad b\u00e1sica de referencia para conocer las necesidades de los menores que deben ser atendidos.<\/li>\n<\/ol>\n

              Por todos estos motivos, los educadores y educadoras sociales no pueden obviar su responsabilidad al definir y elaborar el marco de las necesidades de la infancia en el contexto social en que trabajan. Y no \u00fanicamente por su potencialidad como interlocutores indispensables en la detecci\u00f3n, sino porque asumen profesionalmente el mismo dise\u00f1o de la pr\u00e1ctica educativa.<\/p>\n

              Intervenir con infancia en situaci\u00f3n de necesidad, no se puede limitar a reproducir modelos de actuaci\u00f3n que ya funcionan. Nuestro trabajo ha de asumir una dimensi\u00f3n creativa e innovadora muy importante. Tenemos un papel determinante en la defensa de los derechos de la infancia a trav\u00e9s del reconocimiento y la denuncia de sus necesidades no atendidas.<\/p>\n

              \"Ni\u00f1o\"De esta manera, como profesionales, deber\u00edamos estar en disposici\u00f3n de elaborar y presentar diagn\u00f3sticos sobre la base de una serie de indicadores o valoraciones que ayudasen a definir las principales pol\u00edticas de actuaci\u00f3n en infancia (10)<\/span>. Una funci\u00f3n que nos ha de significar especialmente como agentes sociales, en el momento de planificar los programas de intervenci\u00f3n y decidir cu\u00e1l es el m\u00e1s conveniente.<\/p>\n

              Como s\u00edntesis y conclusi\u00f3n de todo lo expuesto quiero hacer referencia a unas palabras de Ortega (1999:27): “si se atiende a la g\u00e9nesis radical de las conductas conflictivas de muchos ni\u00f1os, es dif\u00edcil etiquetar a unos menores con dificultad social y a otros como infractores. Un educador tiene que ver en ellos, fundamentalmente, a menores con problemas, en riesgo, en dificultad social”. Un problema, al fin y al cabo, de necesidades no resueltas.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1119],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n