{"id":9477,"date":"2005-09-18T00:00:00","date_gmt":"2005-09-17T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/esbargi-un-modelo-socioeducativo-en-medio-abierto\/"},"modified":"2020-12-17T20:35:52","modified_gmt":"2020-12-17T19:35:52","slug":"esbargi-un-modelo-socioeducativo-en-medio-abierto","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/4\/medio-abierto\/esbargi-un-modelo-socioeducativo-en-medio-abierto","title":{"rendered":"Esbargi: un modelo socioeducativo en medio abierto"},"content":{"rendered":"

Presentaci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

ESBARGI (Educaci\u00f3 Social Barris Gironins) es una asociaci\u00f3n de educadoras y educadores sociales sin \u00e1nimo de lucro que trabaja para la prevenci\u00f3n y el tratamiento de la infancia y adolescencia en riesgo social. Se crea en junio de 1989, fruto del proceso de transici\u00f3n que experiment\u00f3 el barrio de Font de la P\u00f3lvora, de las pol\u00edticas sociales del Ayuntamiento de Girona y de la transformaci\u00f3n del equipo respecto al \u00e1mbito profesional en el decurso de la d\u00e9cada de los ochenta.<\/p>\n

Actualmente esta entidad no gestiona ning\u00fan servicio educativo y se encuentra en un proceso de an\u00e1lisis y reflexi\u00f3n interna de las pol\u00edticas sociales que se est\u00e1n aplicando desde la Administraci\u00f3n y de las intervenciones desde empresas y asociaciones de iniciativa social.<\/p>\n

Principios ideol\u00f3gicos<\/strong><\/h2>\n

Partimos de la convicci\u00f3n de que la educaci\u00f3n es un proceso vital y que, por tanto, se encuentra presente en todos los \u00e1mbitos de la vida de una persona. El proceso educativo se inicia dentro del n\u00facleo primario, ya desde el nacimiento.<\/p>\n

“El hogar es la forma de vida social en la que el ni\u00f1o se ha criado y en relaci\u00f3n con la cual ha recibido su educaci\u00f3n moral.”(1)<\/p>\n

<\/span>Sin embargo, si dejamos de lado este n\u00facleo primario, el menor se educa en el entorno social m\u00e1s pr\u00f3ximo que, cuanto m\u00e1s tradicional y delimitado es (pueblos, barrios, etc.), m\u00e1s influencia tiene sobre el individuo.<\/p>\n

La entrada del ni\u00f1o en la escuela marca un nuevo paso importante en su proceso de socializaci\u00f3n, en la medida que el c\u00edrculo de relaciones aumenta, se refuerzan valores transmitidos en el n\u00facleo primario o se introducen nuevos modelos y valores sociales.<\/p>\n

Al mismo tiempo aparece la educaci\u00f3n no docente, que en algunos casos constituye un complemento de las actividades docentes y en otras, especialmente cuando se trata de una acci\u00f3n dirigida a poblaciones menos favorecidas, se convierte en un recurso apto para educar en el ejercicio de los valores democr\u00e1ticos y en el desarrollo del esp\u00edritu cr\u00edtico.<\/p>\n

As\u00ed pues, podemos concluir que la educaci\u00f3n es transmisora de unos valores que deben fortalecer en el individuo el esp\u00edritu democr\u00e1tico, principio rector ideal de la sociedad. Estos valores son principalmente la responsabilidad, la tolerancia y la solidaridad.<\/p>\n

\"Actividades\"La actuaci\u00f3n de ESBARGI se fundamenta en el convencimiento de que todos estos valores y principios pueden ser llevados a la pr\u00e1ctica en un marco no docente, recogidos impl\u00edcitamente en un proyecto pedag\u00f3gico de atenci\u00f3n a la infancia y la adolescencia. ESBARGI quiere basarse en estos principios y aspira a poder recogerlos en sus proyectos y tener la capacidad de transmitirlos en la pr\u00e1ctica educativa. Esta pr\u00e1ctica est\u00e1 basada en la relaci\u00f3n cercana, no \u00fanicamente con el menor, sino tambi\u00e9n con el n\u00facleo primario y con el contexto social que lo rodea. Las actividades programadas son concebidas como un recurso mediante el cual todos estos valores se puedan ejercitar y desarrollar. Por esta raz\u00f3n se potencian actividades adaptadas a las necesidades y capacidades de los participantes que, de hecho, son los aut\u00e9nticos protagonistas activos de los servicios.<\/p>\n

Caracterizaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n
\n<\/strong><\/h2>\n

Una gran parte de la poblaci\u00f3n infantil y adolescente atendida por la asociaci\u00f3n proviene de familias con dificultades econ\u00f3micas y d\u00e9ficits socioculturales muy considerables. Esta situaci\u00f3n provoca una serie de dificultades, por parte de los adultos, para desarrollar algunas responsabilidades educativas y, en consecuencia, hay carencias en alguna de las etapas de la estructuraci\u00f3n b\u00e1sica de la personalidad de los menores, que acaban por manifestar conductas asociales que les dificultan la adaptaci\u00f3n en el entorno y la capacidad de relaci\u00f3n con la realidad que los rodea.<\/p>\n

\"Desestructuraci\u00f3n\"De una manera gen\u00e9rica, podemos decir que se trata de ni\u00f1os y j\u00f3venes que no han tenido \u00e9xito en el tr\u00e1mite de estructuraci\u00f3n b\u00e1sica de su personalidad o bien que no lo han hecho cuando les correspond\u00eda.<\/p>\n

La estructuraci\u00f3n b\u00e1sica se produce a partir del tipo de relaci\u00f3n demanda-respuesta que se haya establecido entre el menor y el adulto o los adultos de referencia de manera satisfactoria (b\u00e1sicamente en la familia, pero tambi\u00e9n en el entorno social). Con todo, el adulto comienza a marcar l\u00edmites que, a la larga, se convierten en modelos de comportamiento para el menor.<\/p>\n

Cada respuesta contiene impl\u00edcitamente unos valores sociales determinados que el menor va adquiriendo; se inicia as\u00ed el proceso de socializaci\u00f3n.<\/p>\n

Los ni\u00f1os y adolescentes que ESBARGI atend\u00eda acostumbraban a tener una relaci\u00f3n viciada desde el principio: al no recibir una respuesta a su demanda, ya que el adulto no pod\u00eda satisfacerla, el menor no sent\u00eda agradecimiento en relaci\u00f3n con el adulto de referencia. Entonces, intensificaba sus demandas, pero el adulto ten\u00eda cada vez m\u00e1s problemas para responderle. Llega un momento en que las demandas del menor son tan fuertes y se manifiestan de una manera tan detonante, que se vuelven insoportables para el medio social y son consideras conductas inadaptadas. Este proceso lo llamamos c\u00edrculo vicioso de la inadaptaci\u00f3n. Entrar en este c\u00edrculo vicioso comporta dos consecuencias:<\/p>\n

\u00a0– La etapa de estructuraci\u00f3n b\u00e1sica se elabora con deficiencias.
\n\u00a0– La socializaci\u00f3n se ve truncada y debilitada.<\/p>\n

Proyecto de centro abierto para ni\u00f1os y adolescentes
\n<\/strong><\/h2>\n

En este documento exponemos algunos aspectos de la l\u00ednea te\u00f3rica y algunas de las reflexiones inspiradas en la pr\u00e1ctica educativa. Es un modelo que pensamos que es extrapolable a otros contextos sociales diferentes de donde ya han tenido lugar. Por otro lado, este es un modelo que est\u00e1 abierto a un proceso de revisi\u00f3n y redefinici\u00f3n continuado: la estructura de ESBARGI lo permite y lo potencia, exigiendo un proceso continuado de an\u00e1lisis y reflexi\u00f3n de la pr\u00e1ctica. En la \u00faltima etapa de la gesti\u00f3n educativa de gran parte de los centros abiertos de Girona, pretend\u00edamos redefinir, ampliando desde un punto de vista te\u00f3rico y pr\u00e1ctico, la intervenci\u00f3n en el \u00e1mbito comunitario; por esta raz\u00f3n est\u00e1 menos desarrollado.<\/p>\n

Objetivos
\n<\/strong><\/h2>\n

Objetivo general
\n<\/strong><\/h3>\n

Tener incidencia en el desarrollo a escala individual, grupal, familiar y comunitaria, utilizando el ocio como espacio de detecci\u00f3n, prevenci\u00f3n y de referencia educativa.<\/p>\n

Objetivos espec\u00edficos<\/strong><\/h3>\n

Desarrollo del individuo<\/span><\/h4>\n
    \n
  • \"Andando\"Ayudar a los ni\u00f1os\/as y adolescentes a interiorizar unas pautas y modelos de convivencia social, incidiendo en todos aquellos aspectos que se deriven de la relaci\u00f3n grupal (normativa, h\u00e1bitos sociales, etc.) y dando a conocer pautas y normas diferentes a las de su entorno.<\/li>\n
  • Permitir manifestar las necesidades y carencias de los ni\u00f1os\/as, en una actividad colectiva o individualmente para ir adecuando progresivamente la intervenci\u00f3n en cada situaci\u00f3n personal y proporcionar tambi\u00e9n una atenci\u00f3n m\u00e1s individualizada a aquellos casos que as\u00ed lo requieran.<\/li>\n
  • Ofrecer a la poblaci\u00f3n infantil y adolescente un conjunto de actividades que respondan a sus necesidades y demandas para romper aptitudes de dependencia y pasividad y movilizar a las personas hacia la participaci\u00f3n activa.<\/li>\n
  • Incidir en el desarrollo de actividades intelectuales y psicomotrices, trabajando h\u00e1bitos y actitudes que refuercen su proceso acad\u00e9mico.<\/li>\n
  • Potenciar las capacidades y motivaciones en el marco del ocio.<\/li>\n<\/ul>\n

    Desarrollo del grupo<\/span><\/h4>\n
      \n
    • \"AndandoIniciar y desarrollar din\u00e1micas grupales como elemento socializador y regulador de comportamientos y actitudes individuales.<\/li>\n
    • Ser receptivo a las propuestas de los participantes y posibilitar momentos y espacios de discusi\u00f3n, formulaci\u00f3n de propuestas, demandas, etc.<\/li>\n
    • Potenciar nuevas formas de relaci\u00f3n y de expresi\u00f3n y dar apoyo a las que son respetuosas y constructivas con los compa\u00f1eros y compa\u00f1eras y con los educadores y educadoras.<\/li>\n
    • Favorecer el desarrollo de las capacidades y recursos personales para trabajar en grupo.<\/li>\n<\/ul>\n

      Objetivos familiares<\/span><\/h4>\n
        \n
      • \"ActivdadReforzar la red relacional de la familiar a partir de implicar a los padres en el proceso educativo de los hijos ofreciendo actividades que puedan compartir todos los miembros de la familia.<\/li>\n
      • Ofrecer apoyo educativo a los padres para que tomen conciencia de la relaci\u00f3n que mantienen con sus hijos y obtener recursos para paliar las posibles carencias y\/o conflictos que se puedan dar.<\/li>\n
      • Desarrollar un protocolo de coordinaci\u00f3n lo suficientemente \u00e1gil y eficaz que permita el planteamiento y la realizaci\u00f3n de las intervenciones destinadas a mejorar situaciones familiares insatisfactorias para los miembros de la familia, sobre todo para los ni\u00f1os\/as y adolescentes de los centros abiertos.<\/li>\n
      • Trabajar de manera integrada con otros profesionales y entidades que puedan abordar la problem\u00e1tica multifactorial que presentan las familias desde otras disciplinas.<\/li>\n<\/ul>\n

        Desarrollo comunitario<\/span><\/h4>\n
          \n
        • \"ParticipandoPotenciar la participaci\u00f3n de los ni\u00f1os\/as y j\u00f3venes en las actividades que organicen las diferentes entidades del barrio y del resto de la ciudad.<\/li>\n
        • Favorecer la coordinaci\u00f3n y adecuaci\u00f3n de la red social y educativa del territorio.<\/li>\n
        • Potenciar a aquellos j\u00f3venes que puedan estar interesados y\/o capacitados como futuros agentes dinamizadores por medio de la concienciaci\u00f3n y sensibilizaci\u00f3n social, e incidir en ella.<\/li>\n
        • Potenciar los recursos de su comunidad (centro c\u00edvico, servicios del centro c\u00edvico, deportes y otros agentes y servicios del barrio).<\/li>\n
        • Participar en las actividades comunitarias y dinamizarlas.<\/li>\n
        • Favorecer la confianza en las propias capacidades a partir de los conocimientos ya adquiridos de los chicos y chicas, y del resto de la comunidad, e incorporar y relacionar estas capacidades en su contexto cultural y social.<\/li>\n<\/ul>\n

          Metodolog\u00eda
          \n<\/strong><\/h2>\n

          El proyecto que presentamos no podr\u00eda tener validez sin el estudio riguroso de la situaci\u00f3n sociogeogr\u00e1fica de la poblaci\u00f3n a la que va dirigida.<\/p>\n

          La experiencia en el trabajo social nos ha demostrado que el territorio determina muchas veces algunas de las deficiencias que son comunes entre los ni\u00f1os\/as y adolescentes que viven en \u00e9l. Sin un estudio riguroso, se hace dif\u00edcil encontrar los mecanismos apropiados para incidir favorablemente en su situaci\u00f3n de desequilibrio.<\/p>\n

          Las actuaciones preventivas de ESBARGI marcan una metodolog\u00eda de trabajo, que se define a partir de los ejes que se comentan a continuaci\u00f3n.<\/p>\n

          a) Acciones integradas y movilizaci\u00f3n<\/span><\/h3>\n

          \"Mirada\"<\/p>\n

          Partiendo de definir la pobreza no solamente como precariedad econ\u00f3mica, sino como una concepci\u00f3n que tambi\u00e9n “abarca muchas \u00e1reas de la vida de la persona (trabajo, salud e higiene, vivienda, educaci\u00f3n, relaciones sociales, etc.)”(2)<\/span>,\u00a0 consideramos que la actuaci\u00f3n que hay que desarrollar es multidimensional y no \u00fanicamente centrada en los aspectos econ\u00f3micos. Dado este car\u00e1cter multidimensional, es necesario que haya una buena coordinaci\u00f3n con todos los agentes sociales que act\u00faan sobre el territorio y la poblaci\u00f3n a la que atender; en este sentido, es necesario ir todos a una desde las diversas disciplinas y desarrollar acciones integradas interdisciplinarias. Sin embargo, estos dos aspectos no tienen sentido si no hay un tercer elemento, que hay que tener muy en cuenta: para superar situaciones de precariedad tenemos que tener presente que no \u00fanicamente debemos plantear actuaciones al nivel de los profesionales, sino que tambi\u00e9n debemos contar con la implicaci\u00f3n de las personas atendidas, implicaci\u00f3n que requiere una movilizaci\u00f3n de los mismos participantes para romper todas las barreras f\u00edsicas, psicol\u00f3gicas y sociales que no les permiten una inserci\u00f3n social en la poblaci\u00f3n m\u00e1s “normalizada”.<\/p>\n

          b) El concepto de prevenci\u00f3n<\/span><\/h3>\n

          Entendemos por prevenci\u00f3n aquellas intervenciones integradas capaces de dar respuestas a cada uno de los problemas que influyen en los procesos de exclusi\u00f3n social (marginaci\u00f3n); es decir, estos se deben abordar desde diferentes administraciones y\/o instituciones mediante la coordinaci\u00f3n entre los profesionales que intervienen sobre una misma poblaci\u00f3n y\/o territorio.<\/p>\n

          La Asociaci\u00f3n ha dedicado los \u00faltimos a\u00f1os a buscar un modelo v\u00e1lido de prevenci\u00f3n que fuera extrapolable a otros lugares donde se produzcan situaciones sociales parecidas. De esta manera, proponemos una metodolog\u00eda centrada en:<\/p>\n

            \n
          • la intervenci\u00f3n en la vida cotidiana<\/li>\n
          • la relaci\u00f3n pr\u00f3xima y acci\u00f3n continuada<\/li>\n
          • la intervenci\u00f3n en el marco no docente<\/li>\n
          • la intervenci\u00f3n con grupos\u00a0<\/li>\n
          • el trabajo con las familias<\/li>\n
          • el trabajo en equipo<\/li>\n
          • el proceso acci\u00f3n-reflexi\u00f3n<\/li>\n<\/ul>\n

            La intervenci\u00f3n en la vida cotidiana
            \n<\/em>
            \nEn tanto que educadores\/as sociales nos interesa la vida cotidiana entendida como el tiempo que utilizan las personas para cubrir las necesidades b\u00e1sicas (comer, dormir, el juego, las relaciones de sociedad, etc.). Es en este espacio donde maniobramos y desde donde conducimos nuestra acci\u00f3n educativa como profesionales, ya que un gran n\u00famero de las personas con las que trabajamos no son capaces por s\u00ed mismas de cubrir satisfactoriamente estas necesidades. A causa de los problemas que les afectan (sean f\u00edsicos, ps\u00edquicos o sociales) la demanda de estas necesidades no se hace correctamente o no recibimos por su parte una respuesta adecuada y es as\u00ed cuando entramos en lo que denominamos c\u00edrculo vicioso de la inadaptaci\u00f3n<\/strong>.<\/p>\n

            La intervenci\u00f3n educativa en el marco de la vida cotidiana resulta f\u00e1cil de explicar si nos centramos en un \u00e1mbito institucional o especializado, porque la persona a la que hay que atender o atendida ocupa mucho tiempo de la cotidianidad en el lugar de vida (residencia, comunidad, piso, etc.). As\u00ed como en la intervenci\u00f3n educativa en un medio institucional los elementos que influyen son relativamente pocos, en un \u00e1mbito de medio abierto hay que tener en cuenta la influencia decisiva que puede tener el entorno (de hecho, la tiene) en el momento de establecer la relaci\u00f3n educativa entre el chico y el educador. El entorno se puede mostrar hostil y dificultar la relaci\u00f3n, o bien colaborador o agradecido, y facilitar as\u00ed la intervenci\u00f3n educativa.<\/p>\n

            \"Fuente\"Desde este punto de vista, la intervenci\u00f3n del educador en un medio abierto hay que situarla en la vida cotidiana que ahora queda definida como vida de calle, la parte fundamental de la cual es el ocio y, por lo tanto, tambi\u00e9n es el medio para establecer una relaci\u00f3n con la persona atendida; el tiempo libre se convierte entonces en un espacio educativo y en un eje de nuestra intervenci\u00f3n. El educador en un medio abierto debe tener relaci\u00f3n con el chico y se ha de mostrar cercano y conocedor de las actividades llamadas especializadas que \u00e9ste hace para que su acci\u00f3n educativa no se quede aislada, sino que se convierta realmente en un proceso complementario.<\/p>\n

            \"Juego\"Este espacio de vida cotidiana tiene una parte significativa de “tiempo libre” que entendemos como aquel espacio de tiempo que el chico ocupa b\u00e1sicamente con el juego, la aventura y la organizaci\u00f3n de actividades que para \u00e9l es excusa para la relaci\u00f3n.<\/p>\n

            A menudo, las personas a las que atendemos no saben utilizar este tiempo libre. Es necesario que nuestra acci\u00f3n educativa tambi\u00e9n se desarrolle en el ocio, aprovechando la importancia pedag\u00f3gica del juego como herramienta de est\u00edmulo de la relaci\u00f3n y, por tanto, como herramienta para el desarrollo de la personalidad y del proceso de socializaci\u00f3n.<\/p>\n

            La intervenci\u00f3n en el marco no docente
            \n<\/em>
            \nEstrechamente relacionado con el concepto de vida cotidiana<\/em>, existe el marco no docente que nos servir\u00e1 para ver otros aspectos de nuestro trabajo.<\/p>\n

            Entendemos por marco no docente el espacio de vida que queda fuera del proceso de adquisici\u00f3n de conocimientos acad\u00e9micos (que denominar\u00edamos marco docente<\/em>). Es en este marco docente donde se detectan los primeros s\u00edntomas que hacen prever la inadaptaci\u00f3n, como por ejemplo el absentismo escolar, la pasividad, el aislamiento, la agresividad con los compa\u00f1eros, la agresi\u00f3n f\u00edsica o verbal a los maestros, etc.<\/p>\n

            Ante hechos como estos los colegios e institutos, como instituciones, a menudo no disponen de suficientes mecanismos en su acci\u00f3n educativa para establecer con los individuos y la comunidad otros canales de relaci\u00f3n y de transmisi\u00f3n de conocimientos que no sean los de la actividad espec\u00edfica.<\/p>\n

            Nuestra acci\u00f3n educativa se sit\u00faa en el marco no docente, con el doble objetivo de suplir, por un lado, los eventuales d\u00e9ficits de las instituciones acad\u00e9micas, aportando -mediante una relaci\u00f3n estrecha con los chicos, basada en la proximidad y la empat\u00eda- una b\u00fasqueda de las causas de la sintomatolog\u00eda y un an\u00e1lisis de las intervenciones que se vayan haciendo, y por el otro, de reforzar tambi\u00e9n el trabajo educativo y preventivo que hacen los colegios e institutos.<\/p>\n

            El car\u00e1cter preventivo de un proyecto de atenci\u00f3n a la infancia y la adolescencia no requiere \u00fanicamente la prevenci\u00f3n a escala individual y familiar, sino que adem\u00e1s hay que considerar el impacto que provoca sobre el entorno, ya que se puede incidir, desde la educaci\u00f3n en el tiempo libre, en el desarrollo comunitario del contexto social donde se ubica, provocando cambios.<\/p>\n

            \"Amanecer\"Y es en este sentido que hay que encontrar espacios de influencia educativa que posibiliten trabajar estos aspectos de una manera plena. Cuando Joaquim Franch intentaba definir qu\u00e9 es propio de las instituciones de ocio y, en un primer momento, las comparaba con la escuela, afirmaba que “el contenido esencial de la instituci\u00f3n de ocio se centra en la realizaci\u00f3n y la profundizaci\u00f3n de la experiencia y en la revelaci\u00f3n del significado de lo concreto”\u00a0(3)<\/span> y “la relaci\u00f3n interpersonal viene favorecida como condici\u00f3n esencial” (4)<\/span>.\u00a0 En otras palabras: es a partir de los espacios de relaci\u00f3n y experienciales que posibilita el ocio, que las personas podr\u00e1n tener vivencias concretas de lo que quiere decir moverse con unos valores diferentes y tener actitudes nuevas. Y es aqu\u00ed donde radica la importancia de hacer un trabajo que se centre exclusivamente en la palabra: la incorporaci\u00f3n de nuevas formas de relaci\u00f3n empieza con el ejercicio y la vivencia de unos valores concretos, valores que a su vez se concretan en unas actitudes. Es solamente a partir de esta experimentaci\u00f3n y ejercicio que se van interiorizando nuevas formas de comportamiento que no \u00fanicamente afectar\u00e1n a los momentos de ocio, sino tambi\u00e9n el resto de momentos de la vida de la persona. Es en este sentido que ser\u00e1 necesario, b\u00e1sicamente, incidir en dos aspectos: la participaci\u00f3n ciudadana como modelo de relaci\u00f3n comunitaria y el despliegue de las potencialidades positivas de las personas como estrategia de recuperaci\u00f3n de los roles y las relaciones en la familia.<\/p>\n

            Si desarrollamos las potencialidades relacionales del mundo del ocio y de las din\u00e1micas de grupos, incidiremos en un proceso que debe llevar al grupo a proyectar alternativas de cambio sobre el ambiente social m\u00e1s cercano.<\/p>\n

            Relaci\u00f3n cercana y acci\u00f3n continuada
            \n<\/span><\/em>
            \nLa estructuraci\u00f3n b\u00e1sica de la personalidad es un proceso lento que se produce en el marco de la vida cotidiana a partir de una relaci\u00f3n cercana y continuada.<\/p>\n

            \"CercanaMuchas de las personas atendidas, a causa de su desestructuraci\u00f3n, no llegan nunca a hacer un proceso normal. De esto ya se desprende lo importante que es que la relaci\u00f3n que establecemos con ellas sea cercana<\/strong> y continuada<\/strong> para que la acci\u00f3n educativa sea lo m\u00e1s efectiva posible. Por esta raz\u00f3n podemos considerar al educador como “un t\u00e9cnico en relaciones humanas”.(5)<\/p>\n

            <\/span>Esto significa que el educador deber\u00e1 saber plantear correctamente c\u00f3mo establece, c\u00f3mo vive y c\u00f3mo conduce esta relaci\u00f3n, teniendo como objetivo que el chico sea consciente de sus carencias y, por tanto, que pueda hacer la demanda expl\u00edcitamente. Establecer\u00e1 la relaci\u00f3n a partir de las respuestas a aquellas demandas del chico que crea \u00fatiles para ayudar a estructurar su personalidad. Ser\u00e1 necesario que la relaci\u00f3n educador-chico sea gratificante para ambos; s\u00f3lo as\u00ed ser\u00e1 posible que la estructuraci\u00f3n b\u00e1sica se haga efectiva, en caso contrario entrar\u00edamos de nuevo en el c\u00edrculo vicioso de la inadaptaci\u00f3n.
            \nDado que la estructuraci\u00f3n b\u00e1sica no es un proceso lineal y que los chicos a los que atendemos tienen m\u00faltiples d\u00e9ficits, el educador deber\u00e1 discernir cu\u00e1les son estas carencias y saber encontrar en la relaci\u00f3n cercana los recursos y las acciones que permitir\u00e1n que el chico llegue a superarlas.<\/p>\n

            Los dos procesos fundamentales de la formaci\u00f3n de la personalidad del chico son la estructuraci\u00f3n b\u00e1sica y la socializaci\u00f3n. A pesar de que el segundo no se puede abordar si no hay una m\u00ednima estructuraci\u00f3n, en muchos momentos el proceso de socializaci\u00f3n ayuda a rellenar los eventuales vac\u00edos derivados de la desestructuraci\u00f3n.<\/p>\n

            “Se trata, en s\u00edntesis, de facilitar la expresi\u00f3n de la vida impulsiva del chico, una vez reforzado por la pr\u00e1ctica de la relaci\u00f3n educativa y por la presencia del grupo, mediante un programa dosificado y adaptado a sus nuevas necesidades. Se trata de que el chico pueda conocer mejor la realidad exterior, descubrir sus propias dificultades interiores y encontrar en s\u00ed mismo las fuerzas suficientes para superar sus conductas primitivas (pulsionales). El objetivo final es, pues, que el ni\u00f1o se adapte a su entorno, al mismo tiempo que adquiere madurez y autonom\u00eda.”(6)<\/p>\n

            <\/span>Las relaciones interpersonales que tienen como funci\u00f3n el establecimiento de v\u00ednculos afectivos, para un posterior trabajo educativo, en este caso los que han de generar o potenciar los profesionales de este proyecto, requieren un proceso largo, dado que no son relaciones espont\u00e1neas y porque en medio de estas relaciones se interponen diferentes condicionantes que a menudo lo dificultan. Ser\u00e1 necesario, pues, evitar la discontinuidad (nos referimos al hecho de que no haya demasiadas interrupciones por cambios en el equipo de profesionales o por la temporalidad).<\/p>\n

            La intervenci\u00f3n grupal
            \n<\/em>
            \n\"Grupo\"La educaci\u00f3n en el ocio no tan solo no obvia la necesidad de los chicos y chicas de relacionarse en el grupo, sino que la potencia, es decir, que intenta hacer ver la importancia y las ventajas de trabajar y vivir en grupo: constituci\u00f3n de relaciones m\u00e1s o menos s\u00f3lidas, establecimiento de una normativa propia, grado de responsabilidad y participaci\u00f3n que demanda el grupo, el hecho de facilitar el \u00e9xito de un trabajo conjunto, concienciaci\u00f3n de los problemas y centros de inter\u00e9s que preocupan, etc. Los conflictos y su grado de resoluci\u00f3n ayudar\u00e1n al crecimiento de cada uno de los individuos que configuran el grupo.<\/p>\n

            Hay una caracter\u00edstica intr\u00ednseca en cualquier grupo: cada individuo tiene unos intereses y unas motivaciones particulares. Desde el punto de vista de la educaci\u00f3n, creemos que no hemos de limar estas diferencias en nombre de un inter\u00e9s com\u00fan muy r\u00edgido. Todo lo contrario, el hecho de potenciar y definir los intereses de cada uno aportar\u00e1 al grupo una riqueza de matices que habr\u00e1 que valorar.<\/p>\n

            \"Grupo\"Desde este punto de vista, el centro abierto tiene una funci\u00f3n aglutinadora de “personas en crecimiento”, es decir, de personas que est\u00e1n en proceso de definir sus intereses y preferencias. Lo que entonces puede aportar es, como ya hemos dicho, una valoraci\u00f3n positiva de la vida en grupo y un “m\u00e9todo de trabajo” determinado.<\/p>\n

            Este aspecto es relevante cuando consideramos que al acabar su participaci\u00f3n en los centros abiertos se les anima a participar en otros grupos o asociaciones establecidas en el tejido social donde el marco educativo es menos especializado.<\/p>\n

            El trabajo con las familias
            \n<\/em>
            \nSi tenemos en cuenta que es dentro del n\u00facleo familiar donde, b\u00e1sicamente, el ni\u00f1o empezar\u00e1 su proceso de estructuraci\u00f3n interna, en su camino hacia la socializaci\u00f3n y la autonom\u00eda y que es a trav\u00e9s de la familia, esencialmente, que el ni\u00f1o\/a integra pautas de comportamiento, valores y actitudes, etc., reproduci\u00e9ndolos espont\u00e1neamente en la medida que los adquiere, es obvio que se considere el n\u00facleo familiar como la principal instancia socializadora del menor, porque es la que tiene una mayor incidencia e influencias sobre el ni\u00f1o\/a.<\/p>\n

            Sin embargo, si el n\u00facleo familiar no favorece en alg\u00fan aspecto el proceso de estructuraci\u00f3n del ni\u00f1o y el adolescente, puede ser que el menor sufra alg\u00fan desajuste, que se manifestar\u00e1 en alteraciones en su conducta y que dificultar\u00e1 poder seguir un proceso de socializaci\u00f3n \u00f3ptimo.<\/p>\n

            \"Desestructuraci\u00f3n\"Si hablamos de familias desestructuradas que se encuentran en situaci\u00f3n de precariedad econ\u00f3mica y relacional, pedimos una intervenci\u00f3n integrada que ayude a fomentar un proceso que debe conducir a una mejora de la estructura familiar, ya sea desde un punto de vista emocional como material y de los recursos personales que los individuos de la familia puedan desarrollar. Es decir, hay que hacer un trabajo socioeducativo que lleve a crear dentro de la familia unas relaciones m\u00e1s estables y satisfactorias para sus miembros; relaciones que, por otro lado, han de permitir a la familia no sentirse desbordada por situaciones conflictivas, al rev\u00e9s, han de permitir que sepan encontrar los elementos y las herramientas adecuadas para superar estas situaciones (cuando hablamos de estas relaciones hacemos referencia a las relaciones de pareja, a las relaciones padres-hijos, con la familia extensa y con el medio social m\u00e1s cercano, con los agentes sociales, etc.).<\/p>\n

            El recurso que los educadores utilizamos para aportar elementos que ayuden a interactuar de una manera m\u00e1s positiva y a mejorar el rendimiento de las capacidades que muestran las familias, es la relaci\u00f3n cercana y continuada. Esto quiere decir que el educador\/a y los otros agentes sociales tendr\u00e1n que saber plantear correctamente c\u00f3mo establece, c\u00f3mo vive y c\u00f3mo conduce eta relaci\u00f3n. Esta relaci\u00f3n educador\/padres deber\u00e1 ser gratificante para ambas partes; s\u00f3lo as\u00ed ser\u00e1 posible que se pueda dar un apoyo educativo que permita la modificaci\u00f3n o reformulaci\u00f3n de los aspectos relacionales, as\u00ed como de capacitaci\u00f3n personal. En caso contrario, es f\u00e1cil que la relaci\u00f3n y\/o intervenci\u00f3n educativa se mantenga en la superficialidad, cumpliendo los compromisos y las formalidades que los profesionales exigen, pero sin que se d\u00e9 una intencionalidad real de modificaci\u00f3n de las disfuncionalidades que presentan.<\/p>\n

            \"Relaci\u00f3nPara establecer una relaci\u00f3n emp\u00e1tica, de confianza y proximidad con los adultos, estos no deben percibir \u00fanicamente a los profesionales y al centro abierto como una medida de control, sino que, en muchas ocasiones, el acercamiento pasa por mostrarse tolerantes y comprensivos con sus incapacidades o la problem\u00e1tica familiar que viven para saber moverse y aprovechar los espacios de relaci\u00f3n informales, que es donde se ven menos presionados y, por tanto, se muestran m\u00e1s espont\u00e1neos y seguros.
            \nLa relaci\u00f3n que los educadores\/as establecen con los padres, l\u00f3gicamente, se genera a partir de que sus hijos se inscriben en los centros abiertos, ya que es el pretexto que utilizamos para hacer el primer acercamiento. La atenci\u00f3n que se da a los menores deber\u00e1 ser motivadora y gratificante, ya que ser\u00e1 un elemento imprescindible para que los padres muestren inter\u00e9s por el servicio y quieran implicarse en las actividades que propongan. Aunque hay que intentar no responsabilizar excesivamente a los menores de la negligencia o desinter\u00e9s de los padres hacia el mundo educativo de sus hijos, la presi\u00f3n que ejercen sobre los adultos se presenta como un recurso, a menudo indispensable, para su movilizaci\u00f3n.<\/p>\n

            La interacci\u00f3n entre los miembros de una familia es muy compleja, donde se da un intercambio de emociones importantes; al mismo tiempo, es muy fr\u00e1gil en tanto que est\u00e1 sometida a cambios y modificaciones que se producen en gran medida por una serie de intercambios que establecen cada uno de sus miembros con el medio social que les rodea.<\/p>\n

            Ser\u00e1 necesario que los profesionales de los proyectos no efect\u00faen una intervenci\u00f3n excesivamente protectora hacia los ni\u00f1os\/as y adolescentes, supliendo funciones propias de los roles paternos o bien desautorizando a los padres ante los menores. Tambi\u00e9n habr\u00e1 que evitar, al menos inicialmente, el cuestionamiento directo de las relaciones que se dan entre ellos o utilizar la culpabilizaci\u00f3n hacia los adultos de incapacidades o negligencias que se puedan producir en el n\u00facleo familiar. Todo esto podr\u00eda estropear las interacciones que se deben dar entre padres e hijos y, por tanto, m\u00e1s que fomentar la estructura familiar tendr\u00eda, por un lado, un efecto diluidor de las conexiones familiares y, por el otro, un posible rechazo de las familias hacia nuevas intervenciones.<\/p>\n

            “Una aproximaci\u00f3n habilitante a la familia diluida requiere una exploraci\u00f3n de su ‘disfuncionalidad’ y concentrarse, por lo tanto, en localizar y expandir la capacidad de los miembros familiares para conectarse unos con otros en tanto familia. El \u00e9nfasis, entonces, debe ser puesto en estimular y sostener la producci\u00f3n de hechos transaccionales donde los miembros de la familia se comporten como padres, hijos, esposos, o hermanos de otros.”(7)<\/p>\n

            <\/span>La intervenci\u00f3n de los profesionales se debe situar, pues, en promover actividades que faciliten esta interacci\u00f3n desarrollando una funci\u00f3n de catalizador, m\u00e1s que de intermediario entre padres e hijos.<\/p>\n

            \"ActividadesCuando hablamos de fomentar la estructura familiar desde un punto de vista emocional y cuando nos situamos como educadores\/as en un centro abierto, nos referimos a facilitar espacios en el \u00e1mbito del ocio donde participen todos los miembros de una misma familia (padres, hermanos, etc.), donde puedan vivir experiencias comunes gratificantes y donde cada miembro pueda desarrollar el rol familiar que le corresponde. Estas experiencias deben ser lo suficientemente flexibles y motivadoras para que la vivencia suponga un enriquecimiento que facilite la incorporaci\u00f3n de nuevos valores y actitudes. As\u00ed pues, el educador\/a ha de aportar elementos de reflexi\u00f3n, de apoyo y elementos organizativos.<\/p>\n

            \"\"Tambi\u00e9n nos parece interesante apuntar que estos momentos de ocio pueden tener para nosotros un objetivo subsidiario. Si el clima creado por los educadores y educadoras es suficientemente propicio y la relaci\u00f3n que se ha establecido es cercana y positiva, se puede suponer que las personas que participar\u00e1n en las actividades de tiempo libre se mover\u00e1n con una “naturalidad” y sin demasiadas coerciones y,\u00a0por tanto, podr\u00e1n expresar sus puntos de vista y qu\u00e9 percepci\u00f3n tienen de diversos aspectos de su vida. Es en este sentido que los momentos de ocio pueden ser para nosotros unos momentos de detecci\u00f3n de las problem\u00e1ticas que les preocupen y detecci\u00f3n de la percepci\u00f3n de la realidad, ya sea a partir del di\u00e1logo abierto como de la observaci\u00f3n de su conducta. Esta informaci\u00f3n que podemos extraer ha de ser una base a partir de la cual hay que plantearse la intervenci\u00f3n integrada sobre la familia en cuesti\u00f3n.<\/p>\n

            Trabajo en equipo
            \n<\/em>
            \nLa asociaci\u00f3n entiende que una herramienta fundamental para poder llevar a cabo un buen trabajo educativo es el trabajo en equipo. Lo definimos como la articulaci\u00f3n de diferentes profesionales para conseguir un mismo objetivo.<\/p>\n

            Situamos el trabajo en equipo en cuatro estadios:<\/p>\n

              \n
            • Como herramienta que ayuda a coordinar a los profesionales del servicio en cuanto a reparto de funciones y de roles (coordinaci\u00f3n interna).<\/li>\n
            • Como herramienta que facilita el trabajo multidisciplinar a trav\u00e9s de la coordinaci\u00f3n (coordinaci\u00f3n externa).<\/li>\n
            • Como espacio de formaci\u00f3n y de enriquecimiento profesional a partir de la aportaci\u00f3n y discusi\u00f3n para el enriquecimiento de conceptos pedag\u00f3gicos, traspaso de experiencias, documentaci\u00f3n, etc., a partir de la coordinaci\u00f3n entre los diferentes equipo de los centros abiertos de la ciudad.<\/li>\n
            • Como espacio de evaluaci\u00f3n continuada del proyecto.<\/li>\n<\/ul>\n

              A partir de aqu\u00ed se puede afirmar que el trabajo en equipo revierte directamente en nuestro trabajo educativo y al mismo tiempo nos permite tomar la distancia adecuada en nuestras intervenciones diarias y velar por el cumplimiento del proyecto.<\/p>\n

              \"GrupoEl equipo del proyecto deber\u00e1 tener en cuenta que hay otras instituciones, profesionales de diversas disciplinas que intervienen en este tipo de familias. As\u00ed pues, se deber\u00e1 huir de manifestaciones de omnipotencia o un excesivo protagonismo, intentando formar parte de una red m\u00e1s amplia de profesionales (trabajo interdisciplinario), con la intenci\u00f3n de que se genere la sensaci\u00f3n de que cualquier participaci\u00f3n tiene relevancia y que se viva como un proceso de interconexiones y no como un conjunto de m\u00faltiples acciones puntualmente agrupadas.(8)<\/p>\n

              <\/span>Hay a\u00fan otro elemento importante de la coordinaci\u00f3n entre profesionales. Es el aspecto, podr\u00edamos decir, higieneizante: en primer lugar, es una herramienta que ayuda a coordinar a los profesionales en un proyecto com\u00fan en cuanto al reparto de roles y funciones; en segundo lugar, es un espacio de formaci\u00f3n y de enriquecimiento profesional a partir de la aportaci\u00f3n y discusi\u00f3n de diferentes puntos de vista y opiniones.<\/p>\n

              El proceso acci\u00f3n-reflexi\u00f3n
              \n<\/em>
              \n“As\u00ed pues, la teor\u00eda y la praxi no son \u00fanicamente elementos constitutivos de cualquier experiencia humana, sino que se dan siempre en una tensi\u00f3n de complementariedad y de enriquecimiento mutuos.”<\/em>(9)<\/p>\n

              <\/span>Esta afirmaci\u00f3n, traducida en t\u00e9rminos educativos, se convierte en una relaci\u00f3n estrecha entre acci\u00f3n y reflexi\u00f3n que conduce a la modificaci\u00f3n de proyectos. La evaluaci\u00f3n se convierte, pues, en reflexi\u00f3n y en an\u00e1lisis sobre la acci\u00f3n, la herramienta que nos ha de permitir ir modificando la pr\u00e1ctica educativa y el proyecto inicial a medida que surgen divergencias entre ambos.<\/p>\n

              \"TomarEn cuanto a la evaluaci\u00f3n, ten\u00edamos en cuenta dos modalidades. Una primera modalidad es la evaluaci\u00f3n continuada, que se lleva a cabo durante la acci\u00f3n; a menudo comporta cambios de estrategias y va muy ligada al seguimiento. Este seguimiento est\u00e1 formado por la documentaci\u00f3n y por espacios formales de reflexi\u00f3n que el equipo educativo ha de hacer posibles (supervisi\u00f3n pedag\u00f3gica, reuniones de equipo, etc.). La otra evaluaci\u00f3n es la final, que se efect\u00faa una vez acabada la acci\u00f3n; est\u00e1 estrechamente conectada con la evaluaci\u00f3n continua y comportar\u00e1 cambios posteriores en los proyectos.<\/p>\n

              ESBARGI dispon\u00eda de dos espacios para hacer un an\u00e1lisis de temas pedag\u00f3gicos o institucionales que aportan un conocimiento profundo de la acci\u00f3n educativa que se hace en el d\u00eda a d\u00eda: la supervisi\u00f3n pedag\u00f3gica y una revista de uso interno.<\/p>\n

              La supervisi\u00f3n pedag\u00f3gica
              \n<\/em>
              \nLa supervisi\u00f3n es un espacio pedag\u00f3gico que permite analizar la pr\u00e1ctica educativa y conceptualizar sobre las estrategias de intervenci\u00f3n desde una distancia objetiva que se da al crear un marco institucional diferente del de la intervenci\u00f3n, la participaci\u00f3n de todos los educadores de la entidad y al introducir un elemento externo (el supervisor), que aporta diferentes tipos de referencias educativas que facilitan al equipo hacer una reflexi\u00f3n cr\u00edtica, global y extrapolable a otras circunstancias parecidas.<\/p>\n

              Se trata de una sesi\u00f3n libre que se realizaba quincenalmente y se ofrec\u00eda a todos los profesionales de la asociaci\u00f3n.<\/p>\n

              Los objetivos eran:<\/p>\n

                \n
              • Supervisar las din\u00e1micas internas que se establecen en los equipos de trabajo.<\/li>\n
              • Analizar los aspectos transferenciales y contratransferenciales que se producen en el transcurso de la pr\u00e1ctica y examinar los factores que influyen en las intervenciones que llevan a cabo los educadores. Por tanto, la supervisi\u00f3n ha de servir como elemento de profesionalizaci\u00f3n.<\/li>\n<\/ul>\n

                La confecci\u00f3n de una revista de uso interno<\/p>\n

                <\/em>\"Realizaci\u00f3nLa asociaci\u00f3n editaba mensualmente una revista de uso interno confeccionada a partir de diferentes art\u00edculos aportados por los educadores para contrarrestar el activismo al que a menudo nos puede arrastrar la din\u00e1mica de nuestra profesi\u00f3n, a partir de tomar una distancia objetiva y de la palabra escrita. Permit\u00eda la unificaci\u00f3n de conceptos y\/o criterios utilizados en el trabajo social y que pod\u00edan recibir diferentes interpretaciones por parte de los profesionales y tambi\u00e9n el traspaso de informaci\u00f3n y conocimientos entre los profesionales.<\/p>\n

                Despu\u00e9s de la lectura y el vaciado de los art\u00edculos escritos por cada educador\/a, se hac\u00eda una sesi\u00f3n en la que el equipo escog\u00eda alguno de los temas que se hab\u00edan podido derivar de la interpretaci\u00f3n de los art\u00edculos. Este tema se debat\u00eda y se analizaba. La sesi\u00f3n tambi\u00e9n contaba con la figura de un supervisor.<\/p>\n

                El contenido de los art\u00edculos se pod\u00eda basar en cualquiera de los aspectos de nuestra pr\u00e1ctica profesional: situaciones concretas de la pr\u00e1ctica, an\u00e1lisis institucional, relaciones con los dem\u00e1s, etc.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1119],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n