{"id":9470,"date":"2005-09-18T00:00:00","date_gmt":"2005-09-17T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/educacion-e-infancia-en-riesgo-accion-y-reflexion-en-el-ambito-social\/"},"modified":"2020-12-17T19:17:09","modified_gmt":"2020-12-17T18:17:09","slug":"educacion-e-infancia-en-riesgo-accion-y-reflexion-en-el-ambito-social","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/4\/infancia-en-situacion-de-riesgo-social\/educacion-e-infancia-en-riesgo-accion-y-reflexion-en-el-ambito-social","title":{"rendered":"Educaci\u00f3n e infancia en riesgo. Acci\u00f3n y reflexi\u00f3n en el \u00e1mbito social"},"content":{"rendered":"
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Presentar mi libro en este art\u00edculo tiene para m\u00ed un enorme sentido, ya que en \u00e9l se recoge el fruto de haber trabajado durante a\u00f1os compaginando la investigaci\u00f3n con la acci\u00f3n, siempre al lado de los educadores y educadoras. Podr\u00eda parecer que el trabajo acad\u00e9mico me ha alejado de las vivencias que tuve una vez acabados los estudios de pedagog\u00eda, como educadora en los barrios de la Mina o en el Raval, todo lo contrario, estas mismas vivencias han sido el motor de mi investigaci\u00f3n. Para m\u00ed la escritura, el trabajo acad\u00e9mico, encuentra sentido en la medida que arraiga en la experiencia de los educadores y en el trabajo cotidiano que se hace en los barrios. Por ello llevo grabados en la memoria los nombres de algunos educadores que con su trabajo cotidiano, incansable, de primera l\u00ednea y en “la trinchera”, como les gusta decir, son testimonios de la fuerza que puede tener una mirada educativa.<\/p>\n
En el libro aparecen las voces de los que en el d\u00eda a d\u00eda de su tarea cotidiana tienen como misi\u00f3n hacerse cargo de los m\u00e1s fr\u00e1giles, los ni\u00f1os y las familias relegadas a vivir en los m\u00e1rgenes del margen. Creo que con las educadoras y los educadores con los que he trabajado he podido constatar la responsabilidad que se tiene en este \u00e1mbito profesional a la hora de reconocer en el otro el poder de ser. La alteridad reconocida -y con ella la mirada que apunta m\u00e1s all\u00e1 de lo que es dado- tambi\u00e9n es el camino y una de las claves de salida a la falta de horizonte en el que se encuentra demasiado a menudo el profesional de la acci\u00f3n educativa.<\/p>\n
La aparente multiplicidad de problemas individuales manifiesta el resurgir de la cuesti\u00f3n social \n<\/strong><\/h2>\n
Los dos primeros cap\u00edtulos de la primera parte son como los dos pilares, te\u00f3rico y metodol\u00f3gico, que sirven de cimiento a toda la construcci\u00f3n ulterior. El punto de partida es la crisis de las instituciones socializadoras (escuela, familia, trabajo, etc.) y de la transmisi\u00f3n de valores y normas en un contexto de incertidumbre y de problematizaci\u00f3n de la identidad individual. Tambi\u00e9n aqu\u00ed se hace una primera cr\u00edtica a la falsa ilusi\u00f3n de objetividad de los estudios y las encuestas sobre situaciones de pobreza y grupos de riesgo social. Desde el an\u00e1lisis de la emergencia de nuevas categor\u00edas de poblaciones de riesgo, hay una cr\u00edtica a la creciente fragmentaci\u00f3n, individualizaci\u00f3n y psicologizaci\u00f3n de problemas que son, en su origen, sociales.<\/p>\n
La aproximaci\u00f3n que se hace a la realidad desde el \u00e1mbito de la acci\u00f3n social tiende a la fragmentaci\u00f3n y a la proliferaci\u00f3n de categor\u00edas espec\u00edficas. La pol\u00edtica de la gesti\u00f3n diferencial de poblaciones con problemas y\/o necesidades especiales gana terreno. Se construyen nuevas categor\u00edas para clasificar lo inclasificable como son la multipatolog\u00eda social<\/em> o las familias multiproblem\u00e1ticas<\/em> y crecen los diagn\u00f3sticos hechos desde los servicios sociales, donde el riesgo llega a ser casi autom\u00e1ticamente riesgo de trastorno mental<\/em>. En la investigaci\u00f3n se muestra la tendencia creciente a seguir haciendo listas de problem\u00e1ticas y factores de riesgo desde la clasificaci\u00f3n por tipos. La gran mayor\u00eda de los estudios e investigaciones se hacen por encargo y bas\u00e1ndose en las categor\u00edas que se utilizan desde la Administraci\u00f3n, m\u00e1s que en una realidad sociol\u00f3gica. Desde la falsa ilusi\u00f3n de objetividad, los estudios habituales que se han hecho en Catalunya sobre la infancia en riesgo reproducen en su m\u00e9todo de encuesta las desigualdades que denuncian.<\/p>\n
A menudo los estudios e investigaciones se hacen desde un modelo prescriptivo y normativo que quiere fraccionar, reducir y simplificar problemas complejos. En un lenguaje que se considera apropiado y leg\u00edtimo, los objetivos de la acci\u00f3n van orientados a controlar y prevenir, m\u00e1s que no a desvelar -como se apunta en el libro-, una dial\u00e9ctica y un dominio de la incertidumbre que no nieguen la complejidad del mundo en que vivimos.<\/p>\n
Bas\u00e1ndome en el pensamiento de autores como Robert Castel, Yves Barel o Jacques Donzelot, hago especial \u00e9nfasis en la necesidad de reformular los t\u00e9rminos del debate. La problem\u00e1tica de la exclusi\u00f3n no se encuentra donde encontramos a los excluidos, y lo que es considerado una multiplicidad de problemas individuales y de situaciones a tratar, manifiesta el resurgimiento de la cuesti\u00f3n social. La cuesti\u00f3n social no es otra que la del mantenimiento de la cohesi\u00f3n social, y como tal afecta al coraz\u00f3n de la sociedad. M\u00e1s adelante, en la segunda y tercera parte del libro, se ven cu\u00e1les son las contradicciones que se manifiestan cuando la prevenci\u00f3n y el riesgo se convierten en los grandes pilares de la pol\u00edtica y de los dispositivos de atenci\u00f3n a la infancia, como pasa en Catalunya.<\/p>\n
La investigaci\u00f3n: una espiral de acci\u00f3n y reflexi\u00f3n \n<\/strong><\/h2>\n
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El material de investigaci\u00f3n que fundamenta mi trabajo es muy excepcional en el terreno de la investigaci\u00f3n social en Catalunya. Permite ver por dentro el proceso y el movimiento de construcci\u00f3n de la categor\u00eda de riesgo social: entrevistas a educadores, reuniones de trabajo de los equipos de servicios sociales, sesiones de formaci\u00f3n, documentaci\u00f3n, informes y expedientes de casos.<\/p>\n
El an\u00e1lisis de la pr\u00e1ctica<\/em> ha sido el m\u00e9todo utilizado en las sesiones de trabajo y se propone como un instrumento \u00fatil para la formaci\u00f3n permanente de los profesionales del \u00e1mbito social. Un m\u00e9todo que ayuda al profesional a descubrir la capacidad de interrogarse sobre la propia implicaci\u00f3n, sobre la mirada hacia el otro y la conciencia de esta mirada. Tambi\u00e9n es una manera de apropiarse de nuevo del sentido de la acci\u00f3n educativa y de abrir nuevos horizontes de posibles. Desde la tr\u00edada ver-comprender-hacer<\/em> se vislumbra una nueva perspectiva para la intervenci\u00f3n educativa.<\/p>\n
La espiral de acci\u00f3n-reflexi\u00f3n-acci\u00f3n es uno de los ejes fundamentales que atraviesa el libro de punta a punta. Para estar a la altura de las circunstancias, lo que se propone aqu\u00ed es dar complejidad a la mirada. Para ser justos con la realidad debe a\u00f1adirse a la pr\u00e1ctica una buena dosis de reflexi\u00f3n. Se trata de una nueva epistemolog\u00eda de la pr\u00e1ctica que introduce -siguiendo el pensamiento de Donald Sch\u00f6n- la figura del profesional reflexivo. M\u00e1s all\u00e1 del argot t\u00e9cnico en el terreno de la acci\u00f3n educativa y del trabajo social, hoy es m\u00e1s necesario que nunca recuperar la pregunta del sentido y situarla en el centro del cuestionamiento.<\/p>\n
Del an\u00e1lisis del proceso de investigaci\u00f3n surge la figura del practicante-investigador<\/em>, que se implica de lleno en su objeto de estudio y quiere construir puentes entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica, entre la profesionalidad y el compromiso, entre la ciencia y el saber que nace de la experiencia. Mi proceso se ha hecho en un ir y venir constante entre la pr\u00e1ctica y la reflexi\u00f3n de la misma pr\u00e1ctica. No escondo lo que ha significado para m\u00ed el trabajo de mi propia implicaci\u00f3n y subjetividad, en el terreno del crecimiento personal. He ganado en libertad, por el camino del cuestionamiento; en incertidumbre, por dejar entrar la duda y no negar la contradicci\u00f3n, y en amplitud de miras, por haberme atrevido a girar la mirada hacia lo que es.<\/p>\n
En sesiones de trabajo y de formaci\u00f3n con los educadores hemos afrontado el dif\u00edcil reto de “mirar cu\u00e1l es nuestra mirada”. El resultado ha sido una mayor apropiaci\u00f3n del lugar que se ocupa y de la acci\u00f3n que se lleva a cabo. El acto reflexivo de interrogarme e intentar darme cuenta de la manera c\u00f3mo veo la situaci\u00f3n de una familia, de un ni\u00f1o, de una madre, en lugar de creer que mi visi\u00f3n es la \u00fanica posible, ilumina nuevas facetas de la realidad, hace emerger nuevas formas de sentido y entrever una nueva raz\u00f3n de las cosas. El proceso se hace desde la dial\u00e9ctica constante entre la pr\u00e1ctica y la reflexi\u00f3n, y esto se traduce en una din\u00e1mica de distanciamiento-acercamiento, razonamiento-resonancia<\/em>.<\/p>\n
El acompa\u00f1amiento de Ruth Canter Kohn, desde la Universidad de Par\u00eds VIII a lo largo de estos a\u00f1os me ha ofrecido el privilegio de mantener, profundizar y explicitar mi inquietud \u00e9tica en la investigaci\u00f3n. Trabajar mi subjetividad, la particularidad de mi posici\u00f3n y de mi visi\u00f3n ha sido el camino que he seguido para conseguir una objetividad m\u00e1s grande. De esta manera el observador pasa a formar parte de la observaci\u00f3n. Por lo tanto, tener en cuenta la perturbaci\u00f3n (no negarla, como se hace en un planteamiento cl\u00e1sico) introducida por los afectos y los sentimientos de aquel que lleva a cabo una investigaci\u00f3n, llega a ser un principio epistemol\u00f3gico. Al contrario, estos afectos pasan a ser considerados un punto de referencia, un objeto del trabajo de reflexi\u00f3n y de conceptualizaci\u00f3n. Lo que hace que este planteamiento sea cient\u00edfico, es precisamente la explicitaci\u00f3n del proceso de fabricaci\u00f3n del objeto de investigaci\u00f3n.<\/p>\n
El an\u00e1lisis del proceso de investigaci\u00f3n fundamenta el resto de mi trabajo y ha sido posible gracias a la escritura y a la relectura de mi diario de campo, donde quedan recogidas las vivencias, las impresiones, los sentimientos a menudo contradictorios y las reflexiones que de \u00e9l se desprenden. El diario ha sido un instrumento valioso para mantener la doble posici\u00f3n de investigar y actuar a la vez. La mirada introspectiva, que desarrolla la capacidad del investigador para escuchar lo esencial de lo que quiere y de lo que busca, es la v\u00eda principal para poder revelar lo que hay de esencial en la experiencia del otro.<\/p>\n
La escucha pide esta posici\u00f3n de no saber, de cuestionar los supuestos, las teor\u00edas tranquilizadoras, para considerar la incertidumbre y la complejidad de las pr\u00e1cticas. La interrogaci\u00f3n sobre el sentido de mi investigaci\u00f3n me ha ayudado a interrogarme sobre el sentido y el porqu\u00e9 de los educadores cuando atienden a una familia. De esta manera el objeto del saber no est\u00e1 predeterminado ni se corresponde con categor\u00edas preestablecidas, sino que se construye en la relaci\u00f3n, la intersubjectividad, y la problem\u00e1tica de la comprensi\u00f3n de uno mismo y de los dem\u00e1s.<\/p>\n
En el caso de los educadores, preguntarse m\u00e1s por uno mismo y por la raz\u00f3n de las respuestas que est\u00e1 dando ayuda a abrir un nuevo registro de escucha de las familias y de las situaciones en las que est\u00e1 interviniendo. Entonces se puede ir m\u00e1s all\u00e1 de las categor\u00edas que aparecen en los diagn\u00f3sticos: una madre sobreprotectora, un padre irresponsable, una abuela incapacitada, un ni\u00f1o problem\u00e1tico, un adolescente conflictivo o toda una familia desestructurada. Son algunos de los adjetivos que se utilizan para dar nombre a las personas y que pesan en la vida de cada uno y afectan principalmente a aquellos que habr\u00e1n sido designados por la dificultad, la falta o la deficiencia como categor\u00eda de poblaci\u00f3n en riesgo. Pocas veces somos conscientes de hasta qu\u00e9 punto una mirada puede ser vivificadora o bien mort\u00edfera, y qu\u00e9 desventura espera al ni\u00f1o tildado por el “fracaso escolar” o a los padres considerados “ineptos para la educaci\u00f3n de su hijo”. Las respuestas que se den y las posibles soluciones no son independientes de los t\u00e9rminos seg\u00fan los cuales el problema se ha definido. Por otra parte, el sentido que proponen las personas s\u00f3lo puede ser escuchado con la condici\u00f3n de abrir la mirada hacia lo que son y escuchar lo que dicen sobre ellas mismas.<\/p>\n
La figura del educador social y la representaci\u00f3n de la infancia \n<\/strong><\/h2>\n
La segunda parte de la investigaci\u00f3n est\u00e1 dedicada al marco institucional y te\u00f3rico en el que se inscribe el sector de la atenci\u00f3n a la infancia en riesgo y la formaci\u00f3n de los profesionales. El an\u00e1lisis muestra que la tradici\u00f3n del paradigma positivista y de la racionalidad t\u00e9cnica es la que predomina en el mundo de la pedagog\u00eda, la educaci\u00f3n, el trabajo social y la atenci\u00f3n a la infancia en Catalunya. Hay un cap\u00edtulo dedicado al an\u00e1lisis detallado de los textos legales y de los informes y estudios de expertos que han tenido un papel decisivo en la pol\u00edtica de atenci\u00f3n a la infancia.<\/p>\n
Los problemas de la infancia se tratar\u00e1n en funci\u00f3n de lo que ha sido designado como indicadores de riesgo social<\/em>. Las listas de factores de riesgo que se ofrecen son largas: desestructuraci\u00f3n, conflicto, inestabilidad emocional, alcoholismo, deficiencia, inmadurez, ausencia de amor, agresividad, autoritarismo, enfermedad mental, toxicoman\u00edas, origen \u00e9tnico, econom\u00eda precaria, falta de tiempo, etc.; todas se centran en la tipolog\u00eda familiar. Toda forma de dificultad sin una soluci\u00f3n inmediata aparente se convierte en un problema y los problemas pasan a ser de manera autom\u00e1tica un indicador de riesgo: el analfabetismo, el paro, la monoparentalidad, el absentismo escolar, la inmigraci\u00f3n, etc. Los resultados siempre son los mismos y el riesgo se concentra, como la exclusi\u00f3n o la pobreza, en los mismos barrios y zonas de la poblaci\u00f3n, designados por su deficiencia en cuanto a la norma socialmente establecida se refiere.<\/p>\n
Las ciencias sociales, el saber de los expertos y la racionalidad t\u00e9cnica participan de esta manera en la legitimaci\u00f3n y consolidaci\u00f3n de un cierta representaci\u00f3n de la infancia en riesgo integrada en la actual legislaci\u00f3n de la asistencia y la protecci\u00f3n de los menores. Las presuposiciones ideol\u00f3gicas subyacentes a los estudios en los cuales se ha basado el desarrollo legislativo han determinado el enfoque que se ha dado a la cuesti\u00f3n del riesgo y de los maltratos infantiles. Lo que se analiza, en definitiva, es el aut\u00e9ntico proceso de judicializaci\u00f3n de la acci\u00f3n social que se ha producido en los \u00faltimos veinte a\u00f1os en Catalunya. Y vemos c\u00f3mo, en virtud del riesgo, se tiende cada vez m\u00e1s a querer resolver los problemas de la infancia por la v\u00eda judicial.<\/p>\n
A continuaci\u00f3n se presenta la figura del educador social y la evoluci\u00f3n de su estatuto: de los “educadores de calle”, pasando por los “educadores especializados”,\u00a0hasta los actuales diplomados universitarios en Educaci\u00f3n Social. Las referencias hist\u00f3ricas aparecen para ver c\u00f3mo, por medio de las transformaciones, el pasado act\u00faa y deja rastros en el panorama actual de la profesi\u00f3n. Aparecen las tensiones que atraviesan la historia de los educadores formuladas por ellos mismos en forma de oposici\u00f3n: entre lo que es polivalente y lo que es espec\u00edfico, entre el encargo institucional y las demandas de la gente, entre el distanciamiento y la proximidad, el compromiso y la profesi\u00f3n, la t\u00e9cnica y la improvisaci\u00f3n… Es en estas ambig\u00fcedades y en el juego de fuerzas contradictorias que centro mi an\u00e1lisis de la construcci\u00f3n del campo profesional del educador.<\/p>\n
La educaci\u00f3n no es prevenci\u00f3n sino proyecto \n<\/strong><\/h2>\n
En la tercera parte del libro se dejan sentir las inquietudes, dudas, contradicciones, el saber y la experiencia de los educadores. Los encontraremos inmersos en la reflexi\u00f3n de su pr\u00e1ctica. El an\u00e1lisis detallado de los materiales de campo muestra cu\u00e1l es el proceso por el que se llega a decidir cu\u00e1ndo la situaci\u00f3n de un ni\u00f1o es considerada un caso de infancia en riesgo. Los resultados de la investigaci\u00f3n contradicen la pretendida objetividad y tecnicidad de los expertos. Se revela que el riesgo como hecho y el grado de riesgo dependen menos de los datos referentes a la situaci\u00f3n del ni\u00f1o que de las posibilidades o no del profesional de intervenir en la familia.<\/p>\n
A menudo el riesgo es la constataci\u00f3n del fracaso de los esfuerzos del educador que no consigue ser capaz de controlar la situaci\u00f3n. La evaluaci\u00f3n es positiva cuando la familia acepta la intervenci\u00f3n del profesional y admite la situaci\u00f3n tal como \u00e9l la interpreta, mientras que tiende a ser negativa cuando el educador topa con resistencias. M\u00e1s que los indicadores tradicionales del riesgo (precariedad social y patolog\u00eda de las familias) lo que es determinante en el an\u00e1lisis es la representaci\u00f3n de la no-educabilidad de los padres, que equivale a la imposibilidad de la familia de proteger al ni\u00f1o y la imposibilidad de los educadores a intervenir. En este caso la \u00fanica salida que se plantea es el paso de la asistencia y la gesti\u00f3n de los servicios sociales a la protecci\u00f3n-represi\u00f3n por parte de la justicia. As\u00ed la separaci\u00f3n entre el riesgo como hecho objetivo y la subjetividad de aquel que lo designa no es nada clara. Decir y mostrar que hay riesgo en una familia sirve para decir otra cosa: la posibilidad o no de establecer o de dar continuidad a una relaci\u00f3n que pretende ser educativa.<\/p>\n
La l\u00f3gica del riesgo acent\u00faa las dimensiones de control y la l\u00f3gica externa de juzgar a la diversidad de las familias seg\u00fan unas mismas normas morales establecidas. Bas\u00e1ndose en la tradici\u00f3n de la pedagog\u00eda normativa muy arraigada en el sector, y para huir de la incomodidad de tanta incertidumbre, los educadores quisieran delimitar a priori<\/em> lo que hay que transmitir como normas y reglas morales. A pesar de la voluntad de dar una homogeneidad a los criterios, los educadores, en su discurso, cuando hablan de su acci\u00f3n profesional, ponen de manifiesto la heterogeneidad, la arbitrariedad y la subjetividad de la intervenci\u00f3n. Es en estos t\u00e9rminos que aparece en el \u00faltimo cap\u00edtulo la percepci\u00f3n que tienen los educadores de ellos mismos y de su identidad profesional. La diversidad hace que no se pueda generalizar una manera de ser y de hacer de educador. S\u00ed que aparecen en el an\u00e1lisis de los materiales de investigaci\u00f3n las nuevas competencias y criterios de profesionalidad que se est\u00e1n generando en el terreno de la pr\u00e1ctica: la adaptaci\u00f3n, la innovaci\u00f3n, la iniciativa, la reflexi\u00f3n. Ante los cambios y la diversidad de problemas y situaciones que se deben afrontar, la capacidad relacional y el compromiso \u00e9tico pasan a ser las claves del \u00e9xito de la profesi\u00f3n educativa.<\/p>\n
Para finalizar, en las conclusiones del trabajo aparece el riesgo como aquellas gafas que nos condicionan la mirada. Una mirada que da un peso enorme a los determinismos exteriores y, lo que es peor, una mirada que borra el horizonte de la acci\u00f3n educativa. \u00bfPor qu\u00e9 digo que desaparece el horizonte de la acci\u00f3n educativa? M\u00e1s que definir la infancia en riesgo hay que arriesgarse a educar. Porque la educaci\u00f3n no se puede concebir en t\u00e9rminos de prevenci\u00f3n y de riesgo. La educaci\u00f3n siempre est\u00e1 abierta a la posibilidad de crecer y de desarrollarse, sea cual sea el punto de partida de cada ni\u00f1o y de cada ni\u00f1a. La educaci\u00f3n est\u00e1 preparada para lo imprevisible que se esconde en cada persona.<\/p>\n
La educaci\u00f3n no es prevenci\u00f3n sino proyecto. La mirada educativa es aquella que piensa en el otro como un ser inacabado, en movimiento, en evoluci\u00f3n, susceptible de avanzar y de retroceder. Quien educa piensa en el ni\u00f1o, el joven o el adulto con todas las semillas que contienen para crecer. Y este punto de vista es un punto de partida \u00e9tico necesario, del cual depende el \u00e9xito o el fracaso del profesional de la educaci\u00f3n. La posibilidad de la acci\u00f3n educativa parte de representaciones -de una mirada- positivas. Hay que recuperar el compromiso \u00e9tico para situarlo en el centro de la profesi\u00f3n. Recuperar el sentido que nos mueve hacia el otro: el investigador a investigar; el educador, el maestro o el trabajador social a hacer su trabajo; el joven y el ni\u00f1o a vivir y a querer tener un lugar digno en la sociedad. Este es el gran reto de nuestro tiempo. Restaurar las posibilidades de las personas de aferrarse a la propia existencia, personas demasiado a menudo relegadas a los territorios de los m\u00e1rgenes de la din\u00e1mica social y urbana. Un reto que tambi\u00e9n se concreta en la necesaria reapropiaci\u00f3n del sentido de la acci\u00f3n educativa desde el compromiso \u00e9tico. La investigaci\u00f3n que aqu\u00ed presento ha querido ser parte de mi modesta contribuci\u00f3n.<\/p>\n
Al final del recorrido, aparece la problem\u00e1tica de la educaci\u00f3n y la infancia en riesgo formando parte del gran reto del nuevo siglo. En este tercer milenio, la humanidad somos responsables de un futuro, que todav\u00eda no vemos, muchas veces demasiado incierto, pero del cual somos responsables. Un futuro en gestaci\u00f3n en todo lo que hoy construimos: una ofrenda a las generaciones futuras.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1119],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n
![\"Portad](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1056.jpg\")
Presentar mi libro en este art\u00edculo tiene para m\u00ed un enorme sentido, ya que en \u00e9l se recoge el fruto de haber trabajado durante a\u00f1os compaginando la investigaci\u00f3n con la acci\u00f3n, siempre al lado de los educadores y educadoras. Podr\u00eda parecer que el trabajo acad\u00e9mico me ha alejado de las vivencias que tuve una vez acabados los estudios de pedagog\u00eda, como educadora en los barrios de la Mina o en el Raval, todo lo contrario, estas mismas vivencias han sido el motor de mi investigaci\u00f3n. Para m\u00ed la escritura, el trabajo acad\u00e9mico, encuentra sentido en la medida que arraiga en la experiencia de los educadores y en el trabajo cotidiano que se hace en los barrios. Por ello llevo grabados en la memoria los nombres de algunos educadores que con su trabajo cotidiano, incansable, de primera l\u00ednea y en “la trinchera”, como les gusta decir, son testimonios de la fuerza que puede tener una mirada educativa.<\/p>\n![\"Abriendo](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1059.jpg\")
En el libro aparecen las voces de los que en el d\u00eda a d\u00eda de su tarea cotidiana tienen como misi\u00f3n hacerse cargo de los m\u00e1s fr\u00e1giles, los ni\u00f1os y las familias relegadas a vivir en los m\u00e1rgenes del margen. Creo que con las educadoras y los educadores con los que he trabajado he podido constatar la responsabilidad que se tiene en este \u00e1mbito profesional a la hora de reconocer en el otro el poder de ser. La alteridad reconocida -y con ella la mirada que apunta m\u00e1s all\u00e1 de lo que es dado- tambi\u00e9n es el camino y una de las claves de salida a la falta de horizonte en el que se encuentra demasiado a menudo el profesional de la acci\u00f3n educativa.<\/p>\n![\"Aula](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1060.jpg\")
Los dos primeros cap\u00edtulos de la primera parte son como los dos pilares, te\u00f3rico y metodol\u00f3gico, que sirven de cimiento a toda la construcci\u00f3n ulterior. El punto de partida es la crisis de las instituciones socializadoras (escuela, familia, trabajo, etc.) y de la transmisi\u00f3n de valores y normas en un contexto de incertidumbre y de problematizaci\u00f3n de la identidad individual. Tambi\u00e9n aqu\u00ed se hace una primera cr\u00edtica a la falsa ilusi\u00f3n de objetividad de los estudios y las encuestas sobre situaciones de pobreza y grupos de riesgo social. Desde el an\u00e1lisis de la emergencia de nuevas categor\u00edas de poblaciones de riesgo, hay una cr\u00edtica a la creciente fragmentaci\u00f3n, individualizaci\u00f3n y psicologizaci\u00f3n de problemas que son, en su origen, sociales.<\/p>\n![\"Investigaci\u00f3n\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1102.jpg\")
A menudo los estudios e investigaciones se hacen desde un modelo prescriptivo y normativo que quiere fraccionar, reducir y simplificar problemas complejos. En un lenguaje que se considera apropiado y leg\u00edtimo, los objetivos de la acci\u00f3n van orientados a controlar y prevenir, m\u00e1s que no a desvelar -como se apunta en el libro-, una dial\u00e9ctica y un dominio de la incertidumbre que no nieguen la complejidad del mundo en que vivimos.<\/p>\n![\"Entrevistas\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1067.jpg\")
<\/p>\n![\"Girar](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1074.jpg\")
Del an\u00e1lisis del proceso de investigaci\u00f3n surge la figura del practicante-investigador<\/em>, que se implica de lleno en su objeto de estudio y quiere construir puentes entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica, entre la profesionalidad y el compromiso, entre la ciencia y el saber que nace de la experiencia. Mi proceso se ha hecho en un ir y venir constante entre la pr\u00e1ctica y la reflexi\u00f3n de la misma pr\u00e1ctica. No escondo lo que ha significado para m\u00ed el trabajo de mi propia implicaci\u00f3n y subjetividad, en el terreno del crecimiento personal. He ganado en libertad, por el camino del cuestionamiento; en incertidumbre, por dejar entrar la duda y no negar la contradicci\u00f3n, y en amplitud de miras, por haberme atrevido a girar la mirada hacia lo que es.<\/p>\n![\"Mirada\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1075.jpg\")
En sesiones de trabajo y de formaci\u00f3n con los educadores hemos afrontado el dif\u00edcil reto de “mirar cu\u00e1l es nuestra mirada”. El resultado ha sido una mayor apropiaci\u00f3n del lugar que se ocupa y de la acci\u00f3n que se lleva a cabo. El acto reflexivo de interrogarme e intentar darme cuenta de la manera c\u00f3mo veo la situaci\u00f3n de una familia, de un ni\u00f1o, de una madre, en lugar de creer que mi visi\u00f3n es la \u00fanica posible, ilumina nuevas facetas de la realidad, hace emerger nuevas formas de sentido y entrever una nueva raz\u00f3n de las cosas. El proceso se hace desde la dial\u00e9ctica constante entre la pr\u00e1ctica y la reflexi\u00f3n, y esto se traduce en una din\u00e1mica de distanciamiento-acercamiento, razonamiento-resonancia<\/em>.<\/p>\n![\"Diario\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1077.jpg\")
El an\u00e1lisis del proceso de investigaci\u00f3n fundamenta el resto de mi trabajo y ha sido posible gracias a la escritura y a la relectura de mi diario de campo, donde quedan recogidas las vivencias, las impresiones, los sentimientos a menudo contradictorios y las reflexiones que de \u00e9l se desprenden. El diario ha sido un instrumento valioso para mantener la doble posici\u00f3n de investigar y actuar a la vez. La mirada introspectiva, que desarrolla la capacidad del investigador para escuchar lo esencial de lo que quiere y de lo que busca, es la v\u00eda principal para poder revelar lo que hay de esencial en la experiencia del otro.<\/p>\n![\"Mirada\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1103.jpg\")
En el caso de los educadores, preguntarse m\u00e1s por uno mismo y por la raz\u00f3n de las respuestas que est\u00e1 dando ayuda a abrir un nuevo registro de escucha de las familias y de las situaciones en las que est\u00e1 interviniendo. Entonces se puede ir m\u00e1s all\u00e1 de las categor\u00edas que aparecen en los diagn\u00f3sticos: una madre sobreprotectora, un padre irresponsable, una abuela incapacitada, un ni\u00f1o problem\u00e1tico, un adolescente conflictivo o toda una familia desestructurada. Son algunos de los adjetivos que se utilizan para dar nombre a las personas y que pesan en la vida de cada uno y afectan principalmente a aquellos que habr\u00e1n sido designados por la dificultad, la falta o la deficiencia como categor\u00eda de poblaci\u00f3n en riesgo. Pocas veces somos conscientes de hasta qu\u00e9 punto una mirada puede ser vivificadora o bien mort\u00edfera, y qu\u00e9 desventura espera al ni\u00f1o tildado por el “fracaso escolar” o a los padres considerados “ineptos para la educaci\u00f3n de su hijo”. Las respuestas que se den y las posibles soluciones no son independientes de los t\u00e9rminos seg\u00fan los cuales el problema se ha definido. Por otra parte, el sentido que proponen las personas s\u00f3lo puede ser escuchado con la condici\u00f3n de abrir la mirada hacia lo que son y escuchar lo que dicen sobre ellas mismas.<\/p>\n![\"Investigaci\u00f3n\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1081.jpg\")
La segunda parte de la investigaci\u00f3n est\u00e1 dedicada al marco institucional y te\u00f3rico en el que se inscribe el sector de la atenci\u00f3n a la infancia en riesgo y la formaci\u00f3n de los profesionales. El an\u00e1lisis muestra que la tradici\u00f3n del paradigma positivista y de la racionalidad t\u00e9cnica es la que predomina en el mundo de la pedagog\u00eda, la educaci\u00f3n, el trabajo social y la atenci\u00f3n a la infancia en Catalunya. Hay un cap\u00edtulo dedicado al an\u00e1lisis detallado de los textos legales y de los informes y estudios de expertos que han tenido un papel decisivo en la pol\u00edtica de atenci\u00f3n a la infancia.<\/p>\n![\"\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/816.jpg\")
Los problemas de la infancia se tratar\u00e1n en funci\u00f3n de lo que ha sido designado como indicadores de riesgo social<\/em>. Las listas de factores de riesgo que se ofrecen son largas: desestructuraci\u00f3n, conflicto, inestabilidad emocional, alcoholismo, deficiencia, inmadurez, ausencia de amor, agresividad, autoritarismo, enfermedad mental, toxicoman\u00edas, origen \u00e9tnico, econom\u00eda precaria, falta de tiempo, etc.; todas se centran en la tipolog\u00eda familiar. Toda forma de dificultad sin una soluci\u00f3n inmediata aparente se convierte en un problema y los problemas pasan a ser de manera autom\u00e1tica un indicador de riesgo: el analfabetismo, el paro, la monoparentalidad, el absentismo escolar, la inmigraci\u00f3n, etc. Los resultados siempre son los mismos y el riesgo se concentra, como la exclusi\u00f3n o la pobreza, en los mismos barrios y zonas de la poblaci\u00f3n, designados por su deficiencia en cuanto a la norma socialmente establecida se refiere.<\/p>\n![\"Diplomatura\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1072.jpg\")
A continuaci\u00f3n se presenta la figura del educador social y la evoluci\u00f3n de su estatuto: de los “educadores de calle”, pasando por los “educadores especializados”,\u00a0hasta los actuales diplomados universitarios en Educaci\u00f3n Social. Las referencias hist\u00f3ricas aparecen para ver c\u00f3mo, por medio de las transformaciones, el pasado act\u00faa y deja rastros en el panorama actual de la profesi\u00f3n. Aparecen las tensiones que atraviesan la historia de los educadores formuladas por ellos mismos en forma de oposici\u00f3n: entre lo que es polivalente y lo que es espec\u00edfico, entre el encargo institucional y las demandas de la gente, entre el distanciamiento y la proximidad, el compromiso y la profesi\u00f3n, la t\u00e9cnica y la improvisaci\u00f3n… Es en estas ambig\u00fcedades y en el juego de fuerzas contradictorias que centro mi an\u00e1lisis de la construcci\u00f3n del campo profesional del educador.<\/p>\n![\"Libro\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1085.jpg\")
En la tercera parte del libro se dejan sentir las inquietudes, dudas, contradicciones, el saber y la experiencia de los educadores. Los encontraremos inmersos en la reflexi\u00f3n de su pr\u00e1ctica. El an\u00e1lisis detallado de los materiales de campo muestra cu\u00e1l es el proceso por el que se llega a decidir cu\u00e1ndo la situaci\u00f3n de un ni\u00f1o es considerada un caso de infancia en riesgo. Los resultados de la investigaci\u00f3n contradicen la pretendida objetividad y tecnicidad de los expertos. Se revela que el riesgo como hecho y el grado de riesgo dependen menos de los datos referentes a la situaci\u00f3n del ni\u00f1o que de las posibilidades o no del profesional de intervenir en la familia.<\/p>\n![\"Reflexi\u00f3n\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1086.jpg\")
La l\u00f3gica del riesgo acent\u00faa las dimensiones de control y la l\u00f3gica externa de juzgar a la diversidad de las familias seg\u00fan unas mismas normas morales establecidas. Bas\u00e1ndose en la tradici\u00f3n de la pedagog\u00eda normativa muy arraigada en el sector, y para huir de la incomodidad de tanta incertidumbre, los educadores quisieran delimitar a priori<\/em> lo que hay que transmitir como normas y reglas morales. A pesar de la voluntad de dar una homogeneidad a los criterios, los educadores, en su discurso, cuando hablan de su acci\u00f3n profesional, ponen de manifiesto la heterogeneidad, la arbitrariedad y la subjetividad de la intervenci\u00f3n. Es en estos t\u00e9rminos que aparece en el \u00faltimo cap\u00edtulo la percepci\u00f3n que tienen los educadores de ellos mismos y de su identidad profesional. La diversidad hace que no se pueda generalizar una manera de ser y de hacer de educador. S\u00ed que aparecen en el an\u00e1lisis de los materiales de investigaci\u00f3n las nuevas competencias y criterios de profesionalidad que se est\u00e1n generando en el terreno de la pr\u00e1ctica: la adaptaci\u00f3n, la innovaci\u00f3n, la iniciativa, la reflexi\u00f3n. Ante los cambios y la diversidad de problemas y situaciones que se deben afrontar, la capacidad relacional y el compromiso \u00e9tico pasan a ser las claves del \u00e9xito de la profesi\u00f3n educativa.<\/p>\n![\"Quitando](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1089.jpg\")
Para finalizar, en las conclusiones del trabajo aparece el riesgo como aquellas gafas que nos condicionan la mirada. Una mirada que da un peso enorme a los determinismos exteriores y, lo que es peor, una mirada que borra el horizonte de la acci\u00f3n educativa. \u00bfPor qu\u00e9 digo que desaparece el horizonte de la acci\u00f3n educativa? M\u00e1s que definir la infancia en riesgo hay que arriesgarse a educar. Porque la educaci\u00f3n no se puede concebir en t\u00e9rminos de prevenci\u00f3n y de riesgo. La educaci\u00f3n siempre est\u00e1 abierta a la posibilidad de crecer y de desarrollarse, sea cual sea el punto de partida de cada ni\u00f1o y de cada ni\u00f1a. La educaci\u00f3n est\u00e1 preparada para lo imprevisible que se esconde en cada persona.<\/p>\n![\"Crecer\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1091.jpg\")
La educaci\u00f3n no es prevenci\u00f3n sino proyecto. La mirada educativa es aquella que piensa en el otro como un ser inacabado, en movimiento, en evoluci\u00f3n, susceptible de avanzar y de retroceder. Quien educa piensa en el ni\u00f1o, el joven o el adulto con todas las semillas que contienen para crecer. Y este punto de vista es un punto de partida \u00e9tico necesario, del cual depende el \u00e9xito o el fracaso del profesional de la educaci\u00f3n. La posibilidad de la acci\u00f3n educativa parte de representaciones -de una mirada- positivas. Hay que recuperar el compromiso \u00e9tico para situarlo en el centro de la profesi\u00f3n. Recuperar el sentido que nos mueve hacia el otro: el investigador a investigar; el educador, el maestro o el trabajador social a hacer su trabajo; el joven y el ni\u00f1o a vivir y a querer tener un lugar digno en la sociedad. Este es el gran reto de nuestro tiempo. Restaurar las posibilidades de las personas de aferrarse a la propia existencia, personas demasiado a menudo relegadas a los territorios de los m\u00e1rgenes de la din\u00e1mica social y urbana. Un reto que tambi\u00e9n se concreta en la necesaria reapropiaci\u00f3n del sentido de la acci\u00f3n educativa desde el compromiso \u00e9tico. La investigaci\u00f3n que aqu\u00ed presento ha querido ser parte de mi modesta contribuci\u00f3n.<\/p>\n![\"Para](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/1094.jpg\")
Al final del recorrido, aparece la problem\u00e1tica de la educaci\u00f3n y la infancia en riesgo formando parte del gran reto del nuevo siglo. En este tercer milenio, la humanidad somos responsables de un futuro, que todav\u00eda no vemos, muchas veces demasiado incierto, pero del cual somos responsables. Un futuro en gestaci\u00f3n en todo lo que hoy construimos: una ofrenda a las generaciones futuras.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1119],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n