{"id":9464,"date":"2005-09-28T00:00:00","date_gmt":"2005-09-27T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/la-educacion-social-y-los-ninos-con-discapacidad-notas-sobre-un-territorio-casi-inexplorado\/"},"modified":"2021-01-29T12:02:08","modified_gmt":"2021-01-29T11:02:08","slug":"la-educacion-social-y-los-ninos-con-discapacidad-notas-sobre-un-territorio-casi-inexplorado","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/4\/miscelanea\/la-educacion-social-y-los-ninos-con-discapacidad-notas-sobre-un-territorio-casi-inexplorado","title":{"rendered":"La educaci\u00f3n social y los ni\u00f1os con discapacidad: notas sobre un territorio casi inexplorado"},"content":{"rendered":"

Una mirada antropol\u00f3gica a la familia “discapacitada”<\/strong><\/h2>\n

Alexandre Jollien narra con delicadeza su estancia en un internado suizo para ni\u00f1os con discapacidad. Situar geogr\u00e1ficamente a un ni\u00f1o con discapacidad m\u00e1s all\u00e1 del territorio familiar es un ejercicio dif\u00edcil, est\u00e9ril e infructuoso en nuestro pa\u00eds. Seguramente encontraremos muchas explicaciones, pero hay una que se apunta con cierta claridad: las familias mediterr\u00e1neas, a pesar de encontrarnos en un momento cr\u00edtico en el cual les familias no se mantienen aglutinadas, tienen un gran sentimiento de protecci\u00f3n hacia sus hijos. Este proteccionismo hacia los hijos se ve acentuado en el caso de aquellas familias que tienen hijos con discapacidad. Y en realidad, asistimos a un proceso inverso en relaci\u00f3n a la protecci\u00f3n de los hijos: en nuestros confines geogr\u00e1ficos, cuando los hijos crecen y se hacen mayores, son, en ocasiones, enviados a instituciones alejadas de la familia.<\/p>\n

\"\"Jollien es un caso contrario a los que podemos conocer y situar en nuestro pa\u00eds: los padres piensan que donde estar\u00e1 mejor su hijo es en un servicio especializado, en condici\u00f3n de internado y rodeado de profesionales. Estos profesionales lo estimular\u00e1n, lo acompa\u00f1ar\u00e1n y lo educar\u00e1n socialmente para que su vida sea vivida con m\u00e1s dignidad (1)<\/span>.\u00a0 El hecho de enviar a los hijos a un espacio profesional, donde ser\u00e1n “multiatendidos”, se ve como una salida, una forma de paliar la situaci\u00f3n y las limitaciones “de acogida” del ni\u00f1o en el mundo por parte de la familia. Siguiendo el ejemplo de Jollien, cuando llegue a una edad determinada (que podemos situar simb\u00f3licamente en los 18 a\u00f1os), volver\u00e1 con la familia. Tal como dice \u00e9l mismo: “intentar\u00e9 explicar este m\u00e9todo en la experiencia de una estancia de m\u00e1s de diecisiete a\u00f1os en un centro especializado. Minusv\u00e1lido de nacimiento, crec\u00ed en una escuela-internado de educaci\u00f3n especial para paral\u00edticos cerebrales”.<\/p>\n

En nuestro pa\u00eds, y m\u00e1s concretamente en Catalunya, el proceso es substancialmente diferente. Por un lado, sobre todo a la luz de los nuevos modelos hermen\u00e9uticos de la discapacidad (Disabilities Studies<\/em>), el hecho de mantener al hijo con la familia es un acto normalizador y natural. Pero, por otro lado, las familias tambi\u00e9n tienen el sentimiento de “perder la profesionalizaci\u00f3n a tiempo completo de la estimulaci\u00f3n de su hijo”.<\/p>\n

Existen m\u00faltiples estudios, sobre todo aparecidos en los a\u00f1os noventa, que desplazan la definici\u00f3n de discapacidad del sujeto hacia su entorno. \u00bfA partir de cu\u00e1ndo uno es considerado discapacitado? Una mente que funciona a un ritmo diferente del de la mayor\u00eda, un cuerpo con una forma, est\u00e9tica y movilidad no est\u00e1ndar, \u00bfrealmente son discapacitados? Nosotros partimos del modelo social de la discapacidad (Planella, 2000 i 2004), que la concibe como un constructo social. Por lo tanto, un elemento dado (el cuerpo, la mente, etc.) no debe tener una \u00fanica lectura, sino que puede decantarse a partir de una poliedricidad de miradas y conceptualizaciones.<\/p>\n

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Pero mirar a la persona con discapacidad desde una perspectiva u otra tiene consecuencias muchas veces irrevocables. Si la realidad se construye socialmente y la discapacidad es un constructo de esta realidad, se puede trabajar para que no se construya de esta manera o porque se destruya lo ya construido. Esta perspectiva la podemos estructurar de la forma siguiente:<\/p>\n

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El planteamiento es claro, especialmente si la reflexi\u00f3n la llevamos a cabo desde la educaci\u00f3n social. \u00bfLos educadores sociales acompa\u00f1amos discapacitados<\/strong> o a personas con discapacidad<\/strong>? A pesar de que parezca un eufemismo (y aquellos que son cr\u00edticos con el modelo social de la discapacidad as\u00ed lo afirman), pensamos que es necesario precisar los t\u00e9rminos y las denominaciones, especialmente si tenemos en cuenta que el lenguaje construye la realidad. Queda en nuestras manos construir positivamente o negativamente esta realidad. En este sentido es plenamente reveladora la reflexi\u00f3n que Marta Allu\u00e9 nos propone: “hay ni\u00f1os que parece que dejan de serlo al convertirse en los gimnasios de rehabilitaci\u00f3n en afiliados miniatura al Partido Comunista Italiano cuando tristemente dicen de ellos que son PCI,\u00a0 Par\u00e1lisis Cerebral Infantil” (2003: 30).<\/p>\n

Los ni\u00f1os con discapacidad<\/strong><\/h2>\n

\"\"Cuando hablamos de infancia y discapacidad, r\u00e1pidamente nos viene a la mente el tema de la familia. Entender el rol del ni\u00f1o en su familia ser\u00e1 posible si entendemos qu\u00e9 ha representado para \u00e9sta la llegada de un ni\u00f1o especial. Las reacciones son m\u00faltiples, pero nos parece relevante la que hace el premio Nobel de literatura Kenzaburo O\u00e9, refiri\u00e9ndose a su hijo con discapacidad: “soy el padre de un monstruo”. La palabra retumba en nuestros t\u00edmpanos y nos parece, seguramente, muy poco apropiada para el tema que tratamos, pero el monstruo no es otro que aquel que consideramos extranjero, alejado de nosotros, nos dec\u00eda Freud. En todo caso, la afirmaci\u00f3n de O\u00e9 es s\u00f3lo la afirmaci\u00f3n del punto de partida, del inicio de un largo camino. Los padres construyen, al menos una gran parte de ellos, una imagen “humana” de su hijo (2)<\/span>.\u00a0 Toda esta dimensi\u00f3n es reforzada por la narrativa de Roudevitch (1995) cuando afirma que el cuerpo rabioso se ha desviado de su funci\u00f3n inicial de relaci\u00f3n con el mundo y hace perder a cada uno los elementos que lo hacen identificar con los otros como parecidos.<\/p>\n

\"Discapacidad\"Algunas teor\u00edas de la discapacidad afirman que cuando se tiene un hijo con discapacidad, si el primer contacto corporal se hace con la discapacidad<\/strong>, la relaci\u00f3n que se mantendr\u00e1 ser\u00e1 ligada a la discapacidad. Si por el contrario el primer contacto se construye a partir de la noci\u00f3n de ni\u00f1o<\/strong>, esta se construir\u00e1 m\u00e1s all\u00e1 de la discapacidad. La pregunta clave podr\u00eda ser: \u00bfsoy padre de un ni\u00f1o o de un discapacitado?<\/p>\n

Los ni\u00f1os con discapacidad y la educaci\u00f3n social
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La infancia es el per\u00edodo de formaci\u00f3n de las grandes estructuras de la persona, de la construcci\u00f3n de la propia identidad. Dec\u00edamos al comienzo del art\u00edculo que gran parte de los ni\u00f1os est\u00e1n con sus familias y que cuando son mayores pasan a residir en una residencia, hogar asistido o piso tutelado. Si lo comparamos con los servicios que se ofrecen a los ni\u00f1os en situaci\u00f3n de riesgo social, r\u00e1pidamente veremos que la conexi\u00f3n infancia-discapacidad y educador social forman parte de una geograf\u00eda poco explorada. Podemos situar, sin hacer un an\u00e1lisis exhaustivo -y por lo tanto corriendo el riesgo de equivocarnos-, la presencia de educadores sociales en las escuelas de educaci\u00f3n especial (3)<\/span>,\u00a0 en los CRAE, especializados en ni\u00f1os con discapacidades, y en algunas residencias que acogen a ni\u00f1os con algunas plurideficiencias, adem\u00e1s de algunos proyectos experimentales que trabajan con ni\u00f1os autistas y psic\u00f3ticos. No nos referimos\u00a0 a los ni\u00f1os con discapacidad atendidos en servicios “normalizados”, que no est\u00e1n especializados en la discapacidad. Seguramente se trata de un territorio que est\u00e1 explorado por el campo m\u00e9dico y escolar marcadamente, y muy poco por el campo social.<\/p>\n

Por lo tanto, debe abrirse un debate serio y profundo sobre si es pertinente o no la presencia del educador social en contextos donde se acoge a ni\u00f1os con discapacidades. Este debate hay que hacerlo obligatoriamente cuando entran en juego figuras profesionales no cualificadas (al menos universitariamente hablando) que acceden a estos mismos lugares de trabajo.<\/p>\n

La educaci\u00f3n social y el acompa\u00f1amiento social de ni\u00f1os con discapacidad
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Teniendo presente el marco que hemos hecho de la discapacidad, proponemos algunas ideas que nos han de servir para guiar la intervenci\u00f3n de los educadores en el campo de la infancia con discapacidad. El acompa\u00f1amiento social es un nuevo paradigma que permite una tarea de proximidad al lado de las personas con discapacidad sin partir necesariamente de su condici\u00f3n de discapacidad (Planella, 2003). Entendemos que acompa\u00f1ar significa aceptar, dejarse interpelar por el otro, aceptar encontrarle sin un proyecto y sin una idea preconcebida, sin ning\u00fan tipo de duda y, antes que nada, aprender a quererlo y a respetarlo por \u00e9l mismo. Es importante, situada la funci\u00f3n de acompa\u00f1amiento del educador social, que \u00e9ste aclare la concepci\u00f3n que tiene del ni\u00f1o con discapacidad. \u00bfLa ciudad de los ni\u00f1os est\u00e1 realmente pensada para todos los ni\u00f1os que viven en ella? \u00bfAlgunos est\u00e1n al margen de esta ciudad simb\u00f3lica y real? Podemos seguir concibiendo a los ni\u00f1os como objetos de intervenci\u00f3n o de asistencia, o bien como agentes que negocian sistemas (Shakeaspeare y Watson, 1998). Hay que llevar a cabo un ejercicio de comprensi\u00f3n de la infancia con discapacidad. Esta tarea no es f\u00e1cil de hacer, porque no se suelen encontrar estudios centrados en la vida cotidiana de los ni\u00f1os con discapacidad. Lo que m\u00e1s se echa en falta son sus propias narraciones, donde digan c\u00f3mo viven, c\u00f3mo se sienten, etc. (4)<\/span>\u00a0 Por otro lado, se hace dif\u00edcil intentar realizar este ejercicio de funambulismo emp\u00e1tico que caracteriza a los educadores sociales.<\/p>\n

\"\"Cu\u00e1ndo\u00a0 construimos nuestra intervenci\u00f3n con ni\u00f1os con discapacidad, \u00bfestamos seguros de que no les comunicamos constantemente que son ni\u00f1os discapacitados? Y en esta comunicaci\u00f3n, \u00bfseguro que no les transmitimos que hay una parte de ellos que nadie quiere?<\/p>\n

Por todos estos interrogantes es relevante tener presente lo que nos proponen Shakeaspeare y Watson (1998) como elementos clave para trabajar socioeducativamente con ni\u00f1os discapacitados:<\/p>\n

    \n
  • Partir de una acci\u00f3n que promueva la inclusi\u00f3n m\u00e1s que\u00a0 la segregaci\u00f3n, especialmente si \u00e9sta llega a ser mutilante de su proyecto vital.<\/li>\n
  • M\u00e1s que partir de la idea de que los ni\u00f1os con discapacidades tienen necesidades especiales, es mejor pensar que ellos tienen unas necesidades b\u00e1sicas iguales que los dem\u00e1s ni\u00f1os.<\/li>\n
  • Todos los ni\u00f1os son diferentes; lo que cuesta aceptar es que tienen de parecido con los dem\u00e1s. No es la diferencia lo que nos asusta, es lo que las persones diferentes poseen igual a nosotros) lo que les provoca este miedo.<\/li>\n
  • Hay que pensar en eliminar las im\u00e1genes negativas de las personas con discapacidad y crear im\u00e1genes positivas.<\/li>\n
  • Los profesionales, y entre ellos los educadores sociales, debemos ser m\u00e1s sensibles a todo lo que rodea la vida del ni\u00f1o con discapacidad.<\/li>\n<\/ul>\n

    Acompa\u00f1ar hacia la dignidad del riesgo<\/strong><\/h2>\n

    Los fundamentos de la dignidad del riesgo<\/em> pasan, tal como Desjardins propone, por no construir comunidades paralelas. La comunidad paralela aleja a los ni\u00f1os de la comunidad “real”, aisl\u00e1ndolos y rapt\u00e1ndolos de la experiencia de la simbolizaci\u00f3n. Debe darse la posibilidad de que los ni\u00f1os pasen por las diferentes etapas del ciclo vital y no est\u00e9n aislados en una eterna infancia. Para hacerlo posible es necesario experimentar el “riesgo”.<\/p>\n

    \"Acompa\u00f1ar\"La pregunta m\u00e1s pertinente que podr\u00edamos hacernos es: \u00bflos educadores sociales permitimos que los ni\u00f1os con discapacidad experimenten este riesgo? Hacernos la pregunta no es entrar en un juego de pura ret\u00f3rica ni tampoco el hecho de situarnos en el terreno de la inocencia profesional. No dejar experimentar el riesgo tiene consecuencias claras, casi siempre negativas. Un peque\u00f1o ejemplo nos lo puede aclarar: si un ni\u00f1o o adolescente puede llegar a hacer una actividad \u00e9l solo, sinti\u00e9ndose una persona aut\u00f3noma y autodeterminada, es importante facilitarle esta experiencia.<\/p>\n

    1 <\/span>Un claro ejemplo son los IMP (institutos m\u00e9dico-pedag\u00f3gicos). Hay m\u00e1s de 1.500 en Francia y acogen a ni\u00f1os de entre 3 y 14 a\u00f1os con retraso mental. DR\u00c9ANO, G. Guide de l’aide m\u00e9dico psychologique<\/em>. Par\u00eds: Dunod, 1997.<\/p>\n

    2 <\/span>Con todo ello, en el \u00e1mbito general no demasiadas personas est\u00e1n dispuestas a tener un hijo con una discapacidad. \u00bfCu\u00e1ntas personas, podr\u00edamos preguntarnos, despu\u00e9s de hacerse la prueba de la amniocentesis toman la decisi\u00f3n de tener un hijo, cuando le anuncian que puede ser portador de la trisom\u00eda 21?<\/p>\n

    3 <\/span>Pensemos que no se puede generalizar, pero a pesar de que en las escuelas de educaci\u00f3n especial existe la figura de un profesional que designamos con el nombre de educador, no siempre lo calificamos de social, ni siempre tiene la concepci\u00f3n de esta perspectiva en su tarea. De hecho, para algunos profesionales m\u00e1s reconocidos que no el educador en el contexto escolar, pueden ser considerados como\u00a0 auxiliares de los maestros.<\/p>\n

    4 <\/span>Es muy interesante la lectura de la narraci\u00f3n de Alicia Asturiale, una ni\u00f1a con una enfermedad degenerativa que la paraliza progresivamente y que va exponiendo su vivencia cotidiana de la aparici\u00f3n de su discapacidad, hasta su muerte prematura en la preadolescencia. El libro de Alicia. Barcelona: Planeta, 1997.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1119],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n