![\"Di\u00e1logo\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/937.jpg\")
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El paso de la sociedad industrial a la sociedad de la informaci\u00f3n ha generado grandes cambios en todos los \u00e1mbitos de nuestra vida, tanto desde un punto de vista personal como social (Flecha, G\u00f3mez y Puigvert, 2001). Entre ellos, nuevas formas de interacci\u00f3n caracterizadas por el di\u00e1logo, llegando a acuerdos basados en el mejor argumento. En estos procesos de negociaci\u00f3n, cada vez es menos importante el estatus que la persona ocupa, y m\u00e1s importante la validez de lo que dice (Flecha, 1997). Autores y autoras de repercusi\u00f3n internacional en el \u00e1mbito de las ciencias sociales y educativas, como Habermas (1987), Freire (1997) o Beck (1998) han explicado estos cambios bas\u00e1ndose en la realidad social, haciendo aportaciones clave que los y las profesionales del \u00e1mbito educativo y social debemos incorporar si queremos dar respuesta a las desigualdades sociales.<\/p>\n <\/span>Dos de las caracter\u00edsticas de las sociedades actuales son el di\u00e1logo y la desmonopolizaci\u00f3n del conocimiento experto (Beck, Giddens y Lash, 1997). Por una parte, nuestras sociedades se basan cada vez m\u00e1s en el di\u00e1logo y es com\u00fan reivindicar que los conflictos se resuelvan mediante acuerdos conseguidos partiendo del propio di\u00e1logo. Por otra parte, hay una descolonizaci\u00f3n del conocimiento experto; el antiguo patr\u00f3n de experto, de autoridad, se est\u00e1 rompiendo a medida que aumenta la pluralidad de opciones que se conoc\u00eda hasta ahora. Nos guste o no, el modelo ha cambiado. Si unimos estos dos aspectos, nos encontramos que, por ejemplo, el profesor o profesora no posee la verdad por el simple hecho de serlo, sino que puede ser cuestionado por cualquier miembro de la comunidad educativa independientemente de su edad, g\u00e9nero, nivel acad\u00e9mico o etnia (S\u00e1nchez Aroca, M., 1999).<\/p>\n <\/span>El papel del educador y educadora social tambi\u00e9n cambia en este nuevo contexto. Para responder a las nuevas necesidades, su tarea debe estar abierta al di\u00e1logo y al cuestionamiento por parte de las personas implicadas. A continuaci\u00f3n presentamos las comunidades de aprendizaje (en adelante, CA) como experiencia de \u00e9xito donde el papel del educador y de la educadora social toma un nuevo sentido al incorporarse a la escuela como un miembro m\u00e1s de la comunidad educativa para involucrarse en el aprendizaje de los ni\u00f1os y ni\u00f1as y para resolver los obst\u00e1culos que vayan encontrando. Hoy es un hecho constatable que las escuelas no pueden atender todas las demandas educativas que genera la sociedad de la informaci\u00f3n. La educaci\u00f3n cada vez depende menos de lo que pasa en el aula y m\u00e1s de los est\u00edmulos que provienen de todos los contextos que influyen en los ni\u00f1os y las ni\u00f1as: escuela, familia, barrio, centros de recreo, entidades deportivas, medios de comunicaci\u00f3n, etc. En estas circunstancias, el entorno llega a ser un agente educativo clave y la coordinaci\u00f3n de este entorno con la escuela, una necesidad primordial. Precisamente, el proyecto de las CA pretende dar respuesta a esta necesidad abriendo la escuela al barrio y convirti\u00e9ndola en el elemento aglutinador de todos los agentes sociales y educativos (Elboj Saso, et. al., 2002). Hoy, este proyecto es una experiencia educativa de \u00e9xito en 17 escuelas del Estado espa\u00f1ol (6 en Catalunya, 7 en el Pa\u00eds Vasco y 4 en Arag\u00f3n)(1)<\/span>.<\/p>\n <\/span> <\/span>Este \u00e9nfasis en el aprendizaje es necesario cuando las condiciones del contexto social parecen m\u00e1s propicias para el fracaso escolar y la no-inclusi\u00f3n en la sociedad de la informaci\u00f3n. Sin embargo, no debe pensarse que el proyecto es exclusivo para aquellas zonas m\u00e1s desfavorecidas. Al contrario, las CA siempre suman: siempre implican una mejora, como lo demuestra el hecho de que tambi\u00e9n han resultado un \u00e9xito en escuelas situadas en contextos muy diferentes.<\/span><\/p>\n El aprendizaje es el eje en torno al cual se construye este proyecto. De hecho, la expresi\u00f3n comunidad de aprendizaje<\/em> adquiere su m\u00e1xima significaci\u00f3n cuando alumnado, familiares y otras personas del barrio hacen del centro escolar un lugar para la formaci\u00f3n de todos y todas, de manera que el clima general va orientado al aprendizaje. En este sentido, una de las prioridades principales es maximizar el tiempo en el que el alumnado participa en actividades de ense\u00f1anza-aprendizaje. As\u00ed, se ponen en marcha todos los recursos que hagan falta para organizar, por ejemplo, m\u00e1s clases de refuerzo de las lenguas aut\u00f3ctonas para los reci\u00e9n llegados. Recursos como, por ejemplo, que otros adultos (profesorado o voluntariado) entren en el aula para dar apoyo al alumnado que presenta m\u00e1s dificultades, para trabajar con otras formas de organizaci\u00f3n (grupos interactivos) que permiten aprender m\u00e1s y mejor, etc. (Aubert, A.; Garcia, C., 2001).<\/p>\n <\/span>En este sentido, uno de los criterios fundamentales es que los ni\u00f1os y las ni\u00f1as que necesiten refuerzo nunca saldr\u00e1n del aula para hacer actividades diferentes a las de sus compa\u00f1eros y compa\u00f1eras, ya que esto ir\u00eda en contra de la voluntad de maximizar el tiempo de aprendizaje. Aquellos y aquellas que necesiten alg\u00fan tipo de refuerzo no deben perder las oportunidades de las que disfrutar\u00e1 el resto, sino que deben disponer de m\u00e1s recursos. Por esta raz\u00f3n se introducen personas en el aula y las clases de refuerzo nunca se desarrollan paralelamente a las clases ordinarias, sino en franjas horarias libres: al acabar las clases, por la tarde, al mediod\u00eda…<\/p>\n <\/span> <\/span>Esta organizaci\u00f3n fomenta el di\u00e1logo, la cooperaci\u00f3n y la solidaridad entre los ni\u00f1os y ni\u00f1as. Sin embargo, no deja de tener un gran valor instrumental: por una parte, permite realizar m\u00e1s actividades en menos tiempo y, por otra parte, el aprendizaje mediante el di\u00e1logo promueve la reflexi\u00f3n, la formaci\u00f3n de un esp\u00edritu cr\u00edtico y el desarrollo de las capacidades de selecci\u00f3n y procesamiento de la informaci\u00f3n, que son tan demandadas en la actual sociedad de la informaci\u00f3n. Otro de los rasgos que definen las CA son las expectativas positivas. Esto significa apostar por las capacidades y no por los d\u00e9ficits, por las posibilidades y no por las dificultades. En consecuencia, las expectativas hacia el alumnado siempre son de m\u00e1ximos, mirando hacia las m\u00e1s altas cuotas. No se trata s\u00f3lo de que vayan pasando cursos, sino de desarrollar al m\u00e1ximo las capacidades de todos y todas. Sin embargo, las expectativas positivas no van dirigidas exclusivamente hacia las capacidades del alumnado, sino tambi\u00e9n hacia las capacidades de colaboraci\u00f3n de todos los agentes implicados y hacia las posibilidades de la misma comunidad. En todos los casos, unas expectativas altas y positivas dan confianza para emprender nuevas tareas, afrontar nuevos desaf\u00edos y contribuyen a la mejora del rendimiento. El ejemplo siguiente es muy ilustrativo de hasta qu\u00e9 punto cambian las expectativas de una escuela cuando se transforma en CA: en una escuela localizada en un barrio marginal de mayor\u00eda gitana, en los inicios del proceso de transformaci\u00f3n en CA un voluntario pregunt\u00f3 a los ni\u00f1os y ni\u00f1as qu\u00e9 quer\u00edan ser de mayores. Ellos y ellas comentaron ocupaciones como vendedor ambulante, trapero o herrero. Cuando el voluntario les pregunt\u00f3 si alguno de ellos o ellas quer\u00eda ir a la universidad, ellos respondieron: \u00bfEs que los gitanos podemos ir a la universidad?<\/em> Pocas semanas despu\u00e9s, el mismo voluntario les volvi\u00f3 a formular la pregunta. \u00bfQu\u00e9 quer\u00e9is ser cuando se\u00e1is mayores?<\/em> Esta vez surgieron respuestas como profesor, m\u00e9dico o hasta astronauta. El incremento del nivel de las expectativas fue fulgurante. En poco tiempo, fruto de las interacciones de los ni\u00f1os y las ni\u00f1as con el voluntariado universitario y de la transformaci\u00f3n que estaba experimentando su escuela, estos ni\u00f1os y ni\u00f1as ampliaron sus horizontes hasta un punto que no hubi\u00e9ramos imaginado nunca poco antes.<\/p>\n <\/span> El educador y la educadora social tienen una serie de funciones entre las cuales podemos destacar, por ejemplo, la detecci\u00f3n y el an\u00e1lisis de los problemas sociales y sus causas, la relaci\u00f3n y el di\u00e1logo, la organizaci\u00f3n y participaci\u00f3n en la vida cotidiana y comunitaria, la promoci\u00f3n de actividades socioeducativas, etc. Las CA dan nuevas oportunidades a estas tareas a trav\u00e9s de una nueva organizaci\u00f3n interna, pero sobre todo a trav\u00e9s de una manera diferente de establecer la relaci\u00f3n entre la educaci\u00f3n dentro y fuera de los centros, en especial mediante una decidida voluntad de coordinar y potenciar todos los recursos educativos de la comunidad. En este punto el educador social pasa a ser un elemento de primer orden.<\/p>\n <\/span> <\/span>En este mismo barrio, gracias al di\u00e1logo entre las dos escuelas que desarrollan el proyecto de CA, las entidades del barrio y las administraciones, se han vuelto a evaluar las prioridades del plan de desarrollo comunitario y se ha vuelto a definir la educaci\u00f3n como uno de los objetivos principales. En consecuencia, se ha destinado una parte de las subvenciones para que una persona mediadora, aparte de las tareas de coordinaci\u00f3n entre les familias y la escuela, promueva la educaci\u00f3n permanente entre los familiares del alumnado.<\/p>\n <\/span>Estos son s\u00f3lo algunos ejemplos que muestran c\u00f3mo la tarea de los educadores y educadoras sociales se vuelve a definir y toma un enorme impulso con las CA. La participaci\u00f3n pasa a ser un elemento fundamental: en las CA la ense\u00f1anza no queda s\u00f3lo en manos del profesorado, sino que tambi\u00e9n toman parte las familias, el voluntariado y el resto de agentes educativos del barrio. La participaci\u00f3n de la comunidad en todos los niveles de decisi\u00f3n, planificaci\u00f3n y actividad de la escuela junto con el profesorado, permite encontrar nuevos recursos (impensables para una escuela convencional en algunos casos) y optimizar el uso de los ya existentes. Esta participaci\u00f3n se concreta mediante la creaci\u00f3n de comisiones mixtas de trabajo sobre cualquier \u00e1mbito en el que todo el mundo puede tomar parte.<\/p>\n <\/span> <\/span> <\/span>En definitiva, los educadores y las educadoras sociales pueden, a trav\u00e9s de las comunidades de aprendizaje, dar un nuevo impulso a su tarea de transformar las circunstancias que limitan la integraci\u00f3n social de las personas. Son una nueva oportunidad para incidir, a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n social, en la mejora de la sociedad, para conseguir que cada uno de los ni\u00f1os y las ni\u00f1as lleguen al m\u00e1ximo de sus posibilidades.<\/span><\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1119],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n
\n<\/span><\/p>\nLas comunidades de aprendizaje: una experiencia educativa de \u00e9xito
\n<\/strong><\/span><\/h2>\n![\"Calle\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/938.jpg\")
<\/p>\n![\"Ni\u00f1a](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/939.jpg\")
En zonas especialmente deprimidas, donde el fracaso escolar es m\u00e1s elevado y donde las condiciones del entorno del centro son m\u00e1s problem\u00e1ticas, la estructura tradicional de escuela ha resultado especialmente ineficaz. De esta manera, tanto las escuelas como su contexto cercano se han visto abocadas al c\u00edrculo vicioso del fracaso escolar, las bajas expectativas, la desigualdad y la exclusi\u00f3n. Estos tipos de entornos son los que m\u00e1s necesitan la transformaci\u00f3n propuesta por las CA, ya que una de las principales finalidades del proyecto es acelerar los aprendizajes para desarrollar al m\u00e1ximo las capacidades del alumnado.<\/p>\nM\u00e1s aprendizaje y de m\u00e1s utilidad
\n<\/span><\/h2>\n![\"Subiendo\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/940.jpg\")
<\/p>\n![\"Grupo\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/941.jpg\")
Con la misma voluntad de aprovechar al m\u00e1ximo el tiempo para promover el aprendizaje, la implementaci\u00f3n de los grupos interactivos ha resultado una medida de enorme eficacia. De hecho, en algunos casos, ha contribuido a cuadruplicar el n\u00famero de actividades por hora que se hac\u00edan en el aula. Se trata de distribuir al alumnado en grupos heterog\u00e9neos (en cuanto a g\u00e9nero, nivel de aprendizaje y origen cultural) en el que 4 \u00f3 5 alumnos hacen una tarea determinada durante 20 minutos con la supervisi\u00f3n y el apoyo de una persona adulta voluntaria (familiar o miembro de la comunidad). Pasados los 20 minutos, se cambia de actividad, de manera que por lo menos se hacen cuatro durante una hora. (Elboj Saso, C., 2002).<\/p>\n
\n<\/span><\/p>\nAltas expectativas y evaluaci\u00f3n permanente
\n<\/span><\/h2>\n![\"Marginaci\u00f3n\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/942.jpg\")
<\/span>![\"Estudiante\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/943.jpg\")
<\/p>\n![\"De](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/823.jpg\")
Como se ha dicho al principio, las CA siempre suman, siempre comportan mejoras. Para garantizar este progreso permanente hace falta que todas las personas que participan lleven a cabo una tarea de evaluaci\u00f3n continua, que en determinados momentos del curso se debe formalizar de manera expl\u00edcita. Sin embargo, este proceso de evaluaci\u00f3n, en el que participan todas las personas implicadas, no siempre debe ir orientado hacia los d\u00e9ficits, hacia las propuestas que todav\u00eda no se han podido realizar, sino que tambi\u00e9n deben valorarse las transformaciones positivas que ya han tenido lugar. El hecho de que algunos miembros de las CA no respondan de una manera plenamente satisfactoria a algunas de las metas que se fijaron inicialmente no debe dar lugar a cr\u00edticas o ataques, sino que, siendo plenamente conscientes del hecho que esta o aquella meta todav\u00eda debe alcanzarse, tambi\u00e9n deben valorarse los pasos que estos agentes han hecho en la direcci\u00f3n que se hab\u00eda acordado.
\n<\/span><\/p>\nEl educador y la educadora social en las comunidades de aprendizaje
\n<\/strong><\/span><\/h2>\n![\"Intriduciendo](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/944.jpg\")
<\/span>![\"Comunidad\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/945.jpg\")
En un barrio donde hay dos escuelas que se han transformado recientemente en CA, la tarea del educador y de la educadora de calle consist\u00eda especialmente en hacer un seguimiento del absentismo escolar. Cuando iba a las casas de aquellos ni\u00f1os y ni\u00f1as que menos asist\u00edan a clase para hablar con sus familias, \u00e9stas, desconfiadas, lo rechazaban o ignoraban, de manera que deb\u00eda regresar a su despacho a introducir estos casos en sus fichas y recopilaciones estad\u00edsticas sin resolver los problemas de fondo. Ahora, sin embargo, cuando estas escuelas ya se han convertido en CA, la tarea de los educadores y educadoras sociales ha dado un giro de 180 grados: a partir de la organizaci\u00f3n por comisiones de trabajo, el\/la profesional tiene la oportunidad de interactuar con padres y madres, de manera que les comenta los casos de aquellos ni\u00f1os y ni\u00f1as que no asisten a clase y son estos mismos padres y madres, que conocen a las familias porque son vecinos, conocidos o hasta familiares, los que hacen propuestas para ver qu\u00e9 soluciones se pueden encontrar. Las palabras de este educador de calle ilustran muy bien la transformaci\u00f3n vivida: He pasado de ser un educador de mesa a ser un educador social en la comunidad<\/em>.<\/p>\n![\"Participaci\u00f3n\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/946.jpg\")
En otro caso, los educadores y educadoras sociales de un barrio conflictivo donde la escuela tambi\u00e9n se transform\u00f3 en una CA han encontrado un impagable apoyo a su tarea de coordinaci\u00f3n y dinamizaci\u00f3n de las entidades, la escuela y las familias, desde que se cre\u00f3 una comisi\u00f3n de convivencia en la escuela. Gracias a este \u00f3rgano, se pudieron celebrar por primera vez reuniones entre la asociaci\u00f3n de vecinos y la asociaci\u00f3n gitana para hablar de los problemas de convivencia en el barrio. Los educadores y educadoras sociales, adem\u00e1s, han podido generar nuevas colaboraciones con la escuela en el momento de la acogida de las ma\u00f1anas (de 8 a 9), del comedor y en otras actividades del tiempo libre.<\/p>\n![\"Grupo\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/947.jpg\")
La participaci\u00f3n de la comunidad en todos los niveles de organizaci\u00f3n del centro escolar implica un cambio radical de los roles de los profesionales. Su posici\u00f3n, desde la cual pod\u00edan tomar todas las decisiones de manera unilateral pero tambi\u00e9n solitaria, queda potenciada en unos \u00f3rganos de decisi\u00f3n m\u00e1s abiertos y democr\u00e1ticos en los que tambi\u00e9n participan los miembros de la comunidad (madres, padres, otros familiares, voluntariado, etc.). As\u00ed, se asume una nueva funci\u00f3n de dinamizaci\u00f3n y coordinaci\u00f3n que antes hac\u00edan en solitario y para las cuales ahora cuentan con la colaboraci\u00f3n de muchas otras personas. Estas personas que colaboran en una CA tambi\u00e9n experimentan un cambio radical en su actitud hacia la educaci\u00f3n. La pasividad que llevaba en muchos casos a delegar completamente la ense\u00f1anza a la instituci\u00f3n escolar se convierte en una actitud activa, comprometida y consciente del hecho que todos y todas podemos aportar alguna cosa a la educaci\u00f3n de nuestros ni\u00f1os y ni\u00f1as.<\/p>\n![\"Actitud\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/img_res_1al18\/949.jpg\")
Sin duda, un barrio que est\u00e1 viviendo un proceso de transformaci\u00f3n a partir de la participaci\u00f3n entusiasta de todos los agentes sociales constituye un marco donde la tarea del educador social tiene m\u00e1s repercusiones y es m\u00e1s respetada, reconocida y estimulante.<\/p>\n