{"id":9451,"date":"2004-11-29T00:00:00","date_gmt":"2004-11-28T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/con-relacion-al-aumento-de-demanda-de-atencion-de-personas-con-trastornos-mentales-en-los-dispositivos\/"},"modified":"2020-12-19T10:14:21","modified_gmt":"2020-12-19T09:14:21","slug":"con-relacion-al-aumento-de-demanda-de-atencion-de-personas-con-trastornos-mentales-en-los-dispositivos","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/3\/recursos\/con-relacion-al-aumento-de-demanda-de-atencion-de-personas-con-trastornos-mentales-en-los-dispositivos","title":{"rendered":"Con relaci\u00f3n al aumento de demanda de atenci\u00f3n de personas con trastornos mentales en los dispositivos"},"content":{"rendered":"

Las dificultades al atender a un enfermo mental<\/strong><\/h2>\n

Insercoop es un servicio educativo ubicado en Barcelona destinado a dar apoyo a las personas que buscan trabajo. En \u00e9l atendemos a personas que presentan dificultades varias, que habitualmente se etiquetan bajo “problemas sociales” o lo que est\u00e1 m\u00e1s de moda: “personas en riesgo de exclusi\u00f3n”. Los motivos pueden ser variados, pero podemos afirmar que es posible el trabajo educativo en este \u00e1mbito en la medida en que entendemos que algunas de las causas de su situaci\u00f3n pueden ser reversibles, que tienen que ver con un destino que puede ser otro, que no est\u00e1 prefijado.<\/p>\n

Hace algunos a\u00f1os que vemos c\u00f3mo se da un incremento de personas que sufren un trastorno mental y las dificultades con las que nos hemos encontrado son varias. Primeramente, hay que se\u00f1alar que la informaci\u00f3n sobre la enfermedad mental llega de manera desordenada. No es una derivaci\u00f3n desde un dispositivo de salud mental. La mayor\u00eda de las veces llega a nuestro conocimiento a trav\u00e9s de las propias narraciones del sujeto: hace referencia directamente a su diagn\u00f3stico; habla de alg\u00fan ingreso hospitalario; hace menci\u00f3n del seguimiento que puede estar recibiendo desde el Centro de Salud Mental; por la medicaci\u00f3n que toma, etc. Los educadores, al utilizar los procesos habituales de incorporaci\u00f3n en el dispositivo, en seguida se dan cuenta de que si bien estos sujetos pueden cumplir con los requisitos de acceso, dan muestras de algo que vamos a nombrar como un cierto desajuste. Lo que el educador capta, en realidad, es un desajuste entre el usuario ideal del programa y el sujeto concreto que tiene delante. Desajuste del que no se dispone de un nombre que no sea el de “enfermo mental”.<\/p>\n

La consulta con el centro de salud de referencia nos permite conocer las posibilidades laborales de estas personas. A pesar de que en muchos casos sea pertinente ayudarle a encontrar empleo, una de las cuestiones que se nos plantea es es la duda de si desde el dispositivo en que nos encontramos podremos actuar con este “tipo de personas”. Esta duda se presenta en forma de desconfianza en relaci\u00f3n con aquello que el sujeto dice: “dice que quiere”, “dice que ha hecho”, “dice que quiere hacer”\u2026 Esta desconfianza no tiene que ver con el hecho de creer que el sujeto nos est\u00e1 enga\u00f1ando, sino en el hecho de no confiar en que el sujeto pueda hacerse cargo de lo que dice.<\/p>\n

M\u00e1s adelante, en su circulaci\u00f3n cotidiana por el dispositivo, nos vamos a encontrar con situaciones que presentan otras importantes dificultades. Tienen que ver con la formalizaci\u00f3n de la demanda y con la ubicaci\u00f3n en el plano temporal. Dificultades en concretar la demanda y en sostenerla a trav\u00e9s del tiempo. A la hora de articular propuestas de trabajo se puede tener la sensaci\u00f3n de estar empezando permanentemente; lo que ayer era v\u00e1lido hoy puede no serlo y el motivo de este cambio nos es inaccesible. Este aspecto tiene efectos claros en la planificaci\u00f3n del proceso educativo y en la ubicaci\u00f3n en \u00e9l tanto del sujeto como del educador. Uno de estos efectos m\u00e1s habituales es que el sujeto no responde de una manera “previsible”. Sus respuestas son confusas o contradictorias en relaci\u00f3n con lo previsto, lo planificado. Nuestra insistencia no va a cambiar este hecho y finalmente se remueven nuestros miedos a que si intentamos forzar la situaci\u00f3n se pueda provocar un brote.<\/p>\n

Las dificultades que encontramos se atribuyen a la existencia de algo diferencial en la persona. Lo diferencial siempre tiene como referente un est\u00e1ndar de normalidad. Se trata pues de una diferencia respecto a las otras personas que se atienden y que se suponen “normales” para el servicio. Pero la diferencia que se constata en ning\u00fan caso se plantea como una dificultad a resolver, como una dificultad que compete al trabajo educativo, sino que se ubica como una diferencia que se debe respetar (Bauman: b, 2003).<\/p>\n

Es por eso, que tratar a estas personas como un colectivo diferente, alivia nuestra incertidumbre. Se toma lo imprevisto como relativo a la enfermedad mental y no a la educaci\u00f3n. Esto puede acabar funcionando como un sistema para anticipar la valoraci\u00f3n que se hace del caso. Puede darse por supuesto que el sujeto no va a responder a las demandas del programa por el hecho de ser un enfermo mental. La dimisi\u00f3n de la funci\u00f3n educativa es clara y se hace en nombre del respeto a la supuesta identidad de ser enfermo mental. Se presupone que cualquier persona asignada al colectivo de enfermos mentales no va a poder formalizar ni sostener su demanda.<\/p>\n

En esta l\u00f3gica, se puede acabar contemplando como una mejora la “estabilidad” o la “continuidad” en el programa de inserci\u00f3n en el que se encuentre inscrita, prescindiendo de su aprovechamiento. Ante lo problem\u00e1tico de explicitar y de sostener una demanda, al sujeto no le queda otra posibilidad de articulaci\u00f3n en el dispositivo que no pase por aceptar el lugar de quien no dispone de una demanda propia. Se borra a la persona como sujeto susceptible de un trabajo educativo.<\/p>\n

En definitiva, se puede acabar entendiendo como normal que bajo la coartada de una determinada diferencia personal, evitemos el trabajo educativo de construcci\u00f3n de ofertas que hagan posible la articulaci\u00f3n en lo social, certificando institucionalmente una exclusi\u00f3n dentro de los propios dispositivos que deber\u00edan servir para la inclusi\u00f3n (Karsz, 2004). El estatuto del sujeto dentro del servicio puede quedar finalmente condicionado a aquellas circunstancias en las que los t\u00e9cnicos pueden ubicarlo en la din\u00e1mica institucional y s\u00f3lo en esas situaciones (el extremo de esta posici\u00f3n ser\u00e1 el “activismo”; desarrollar s\u00f3lo aquellas actividades en las que el educador se sienta c\u00f3modo porqu\u00e9 sabe ubicar al sujeto en ellas, independientemente del valor educativo que tengan). En este sentido, como vemos, la enfermedad mental es un significante que puede utilizarse para dejar relegados en un segundo plano otros aspectos que tambi\u00e9n tiene que ver con las circunstancias del sujeto y con sus posibilidades de circulaci\u00f3n social.<\/p>\n

Podemos encontramos pues con unos profesionales atrapados entre el encargo de la instituci\u00f3n -ayudar a encontrar empleo- y las dificultades para atender a unas determinadas personas con trastorno mental. Los efectos de esta situaci\u00f3n pueden recaer sobre los sujetos en forma de inhabilitaci\u00f3n como sujetos de la educaci\u00f3n. Las incorporaciones en los dispositivos son incorporaciones en las que se borra el peso de los contenidos del programa y se pone el \u00e9nfasis en “acompa\u00f1ar” al sujeto, en hacerle compa\u00f1\u00eda.<\/p>\n

Planes de trabajo que pueden ser un desencuentro con el sujeto<\/strong><\/h2>\n

Es importante entonces revisar el lugar que ocupa el educador en esta situaci\u00f3n. En primer lugar, un breve apunte sobre el contexto social en el que desarrollamos nuestra pr\u00e1ctica.<\/p>\n

El encargo institucional en los dispositivos de inserci\u00f3n y de orientaci\u00f3n profesional es ofrecer un lugar en el que se construya una identidad laboral acorde con los nuevos tiempos y exigencias. En realidad, podemos decir, que el reto educativo es ofrecer la posibilidad de ocupar un lugar en lo social articulado a partir de la inserci\u00f3n laboral. Pero, tal y como nos muestra nuestra propia pr\u00e1ctica, esta promesa de futuro ha quedado desbordada por las circunstancias. El mercado laboral actual se caracteriza por la desregularizaci\u00f3n de todo el sistema de acceso, circulaci\u00f3n y promoci\u00f3n (Bauman, 2003:a; Cohen, 2001). Los requisitos que anteriormente pod\u00edan asegurar un lugar en lo laboral se desvanecen. La constituci\u00f3n de redes ha permitido al mismo tiempo multiplicar por mil las posibilidades de interconexi\u00f3n de las personas o reducir su circulaci\u00f3n al m\u00ednimo exponente en aquellas situaciones en que uno queda atrapado en un nudo sin conexi\u00f3n posible. Los dispositivos sociales corremos el peligro de ser un nudo de estas caracter\u00edsticas. Un nudo en el que se suple el v\u00ednculo con lo social en lugar de articularlo, un nudo que puede generar guetos.<\/p>\n

La estrategia m\u00e1s com\u00fan en estos dispositivos para articular una propuesta de actuaci\u00f3n es la construcci\u00f3n de un plan de trabajo a partir de la realizaci\u00f3n de una valoraci\u00f3n inicial. En esta valoraci\u00f3n, lo habitual es recoger aquella informaci\u00f3n \u00fatil que da cuenta del desajuste entre el sujeto ideal y el sujeto particular frente al que nos encontramos. Este desajuste, en el caso del acceso al trabajo, se mide en t\u00e9rminos de “empleabilidad” u “ocupabilidad” (Serrano, 2001; Hirtt, 2003). Terminolog\u00eda que pretende medir objetivamente el trabajo a realizar con el sujeto. Este tipo de evaluaci\u00f3n, busca la construcci\u00f3n de un plan de trabajo que se desarrolle a partir de un solo objetivo: la integraci\u00f3n social por lo econ\u00f3mico. C\u00f3mo es l\u00f3gico, los pasos a realizar para conseguirla se basan en aquellos aspectos que se han considerado deficitarios. No sorprende la semejanza entre este enfoque y el que se da en los diversos manuales de desarrollo personal al uso. En ambos casos -en los planes de trabajo y en los manuales- el punto de partida es la determinaci\u00f3n o la orientaci\u00f3n en funci\u00f3n de metas. Un reflejo m\u00e1s de la mercantilizaci\u00f3n de lo social. Pero al se\u00f1alar una meta, la particularidad del sujeto se borra en nombre de aquello que finalmente se supone que le debe dar valor: su rendimiento. Pero la sorpresa es que estas propuestas acaban reflejando las mismas l\u00f3gicas que desde el terreno econ\u00f3mico explican las l\u00f3gicas de exclusi\u00f3n.<\/p>\n

Este desencuentro entre aquello que nos proponemos y los efectos de nuestra pr\u00e1ctica se atribuyen al propio sujeto. En la explicaci\u00f3n que da el educador no hay ning\u00fan tipo de duda: la imposibilidad de una oferta educativa tiene su causa en las dificultades del propio sujeto. El educador selecciona en sus quejas aquellas que encuentran un nexo con la realidad en las que certificarse (Merieu, 2001) ; aquella realidad que encaja con su posici\u00f3n de “no se puede hacer nada”. Quejas que certifican que aquella persona a la que est\u00e1n atendiendo, no responde al sujeto ideal del programa. Ideal que tiene que ver con un sujeto que se hace cargo de su d\u00e9ficit y sostiene un plan de trabajo que de manera progresiva va reduciendo el desajuste con relaci\u00f3n al mercado de trabajo y a lo social. Como la causa de este imposible es que el sujeto no se puede hacer cargo de su propia situaci\u00f3n, se le considera un sujeto no responsable.<\/p>\n

El educador sostiene esta posici\u00f3n a partir de dos certezas. En la primera acepta como \u00fanico objetivo posible conseguir que el sujeto sea productivo. En ella, integraci\u00f3n social e inserci\u00f3n laboral se confunden. En la segunda entiende que el sujeto no puede tomar sus propias elecciones. Por este motivo entiende que su funci\u00f3n educativa es decirle al sujeto qu\u00e9 es lo que debe hacer: acompa\u00f1arlo en sus decisiones. Atribuye como demanda del sujeto aquello que el profesional considera que son sus necesidades.<\/p>\n

En este movimiento desaparece la necesaria disponibilidad o consentimiento al trabajo educativo del sujeto de la educaci\u00f3n (N\u00fa\u00f1ez, 1999). El valor de aquello que se le pide va a dejar de estar en la adquisici\u00f3n de unos determinados contenidos y va a pasar a estar en su conducta. Se va a valorar por encima de otros aspectos aquello que tenga que ver con la asistencia al dispositivo y con la actitud que adopte en \u00e9l. Esto no es extra\u00f1o en la medida en que entendemos que el lenguaje de la potencialidad, aquel que est\u00e1 midiendo el d\u00e9ficit del sujeto en relaci\u00f3n con aquellas metas que debe conseguir, asocia aptitud y actitud (Sennett, 2003); en este discurso la conducta ocupa el lugar que deber\u00eda ocupar el saber.<\/p>\n

En definitiva, el resultado es que el educador hace una lectura de su encargo en la que entiende que su funci\u00f3n es decirle al sujeto qu\u00e9 es aquello que debe hacer para ser productivo. En este tipo de planteamiento se niega la posibilidad de instaurar un trabajo educativo en la medida en que se niega la palabra al sujeto. Se niega en nombre de su rendimiento. Se niega la palabra que deber\u00eda dar cuenta de c\u00f3mo \u00e9l se ve en esta situaci\u00f3n de paro. Es el “malestar de la productividad” en el que tanto los sujetos como los educadores quedan inmersos. Los unos por no disponer de la oportunidad de ser nada m\u00e1s all\u00e1 de aquello que tiene valor para el mercado y los otros por la incapacidad de apostar para que el sujeto pueda ocupar un lugar distinto al que parece estar predestinado.<\/p>\n

Una alternativa: revisar la posici\u00f3n del educador<\/strong><\/h2>\n

Una v\u00eda para acceder a alternativas va a ser no ubicar en el sujeto las dificultades que el profesional tiene en su pr\u00e1ctica. Esto puede permitir que el educador se interrogue sobre el caso desde otra posici\u00f3n. Ahora bien, esta operaci\u00f3n tiene un coste: mantener un cierto interrogante con relaci\u00f3n al sujeto. En general, esto supone una cierta incomodidad ya que no podemos anticipar una l\u00f3gica del caso. Afirmar la existencia de esta inc\u00f3gnita que es el sujeto con relaci\u00f3n al futuro, hace referencia a la propia \u00e9tica del educador. El educador debe saber que al dejar abierto un futuro incierto para el sujeto puede tener la sensaci\u00f3n de no saber cu\u00e1l es su lugar. Enfrent\u00e1ndose a la propia incertidumbre de su tarea que es una incertidumbre en relaci\u00f3n con el sujeto (qu\u00e9 es aquello que lo mueve) y una incertidumbre en relaci\u00f3n con la oferta educativa (qu\u00e9 es aquello que puede dar otro valor, que le permite ocupar otro lugar).<\/p>\n

Para concluir, pues, podemos decir que a partir de la constataci\u00f3n de ciertas advertencias con relaci\u00f3n a la incidencia de la enfermedad mental en el sujeto, hay dos posiciones posibles del educador ante las dificultades que presenta su pr\u00e1ctica. La revisi\u00f3n de estas dos alternativas nos abre a la reflexi\u00f3n sobre nuestra \u00e9tica profesional en la medida en que vemos c\u00f3mo cada una de estas dos opciones en realidad no nos est\u00e1n hablando de diferentes estrategias con relaci\u00f3n a los sujetos, sino que nos indican dos posiciones del educador ante su pr\u00e1ctica. Una primera posici\u00f3n es la de “no se puede hacer nada”. En ella el educador cierra las posibilidades de actuaci\u00f3n y lo justifica en muchos de los casos por las caracter\u00edsticas de los sujetos, por las condiciones del servicio, por la falta de recursos, etc., es decir, a trav\u00e9s de la queja. Y una segunda posici\u00f3n que es la de “no s\u00e9 qu\u00e9 hacer”. En ella el educador puede interrogarse sobre qu\u00e9 hacer, qu\u00e9 puede hacer ante la situaci\u00f3n con la que se encuentra. En esta posici\u00f3n, evidentemente, deber\u00e1 asumir el riesgo de que aquello que se propone puede ser que no lo consiga. Pero esta posici\u00f3n, sin duda, apunta a una cierta apuesta a este nivel.<\/p>\n

Para evitar la posici\u00f3n de queja, la formulaci\u00f3n del problema debe plantearse con relaci\u00f3n a c\u00f3mo cada sujeto se enfrenta a su situaci\u00f3n de estar en paro. Cada uno est\u00e1 en paro de manera diferente, en funci\u00f3n de sus particularidades y la enfermedad mental no resuelve este punto. En este sentido Campanella en la pel\u00edcula Luna de Avellaneda (2004) nos muestra c\u00f3mo la alternativa a lo incierto en el devenir del sujeto que ha supuesto la mercantilizaci\u00f3n de todos los espacios sociales, puede construirse a partir del momento en que el sujeto es capaz de tomar la palabra en nombre propio y explicarse, “leerse” en el propio contexto. Si bien esto no cambia el escenario, s\u00ed que transforma el papel del sujeto en \u00e9l. El educador debe tener en cuenta que justamente la diferencia entre el sujeto ideal y el sujeto particular es la que se niega en los programas que act\u00faan bajo la l\u00f3gica del discurso \u00fanico, los que borran la particularidad en nombre de un resultado final que punt\u00faa en t\u00e9rminos de rendimiento o productividad. Planteamiento que hace obst\u00e1culo para el trabajo educativo.
\n\u00a0
\nLa propuesta entonces no puede ser otra: dar la oportunidad a que el sujeto, enfermo mental o no, tome la palabra en nombre propio. Pero para que sea posible habr\u00e1 que saber c\u00f3mo responder al discurso “desbordante” que puede tener el sujeto. El educador deber\u00e1 poder contener este discurso para que pueda emerger el sujeto de la educaci\u00f3n, aquel sujeto que se hace cargo. Contrariamente a lo que podr\u00edamos creer, no se contiene al sujeto, sino que es el propio profesional el que debe contenerse ante el sujeto. Este es uno de los l\u00edmites de nuestra funci\u00f3n. El educador debe contenerse de no quedar enganchado a este discurso, para poder apuntar otra cosa. Para mantener aquello que tiene que ver con lo que el sujeto puede desear. Es justamente gracias a este l\u00edmite por el que es posible pensar en una pr\u00e1ctica educativa con enfermos mentales. Es el propio l\u00edmite que nos ponemos como agentes educativos el que permite trabajar con la demanda del sujeto y con su responsabilidad en lugar de hacerlo con la enfermedad mental. En definitiva esto es lo que llamamos apuesta educativa. Apuesta que no puede hacerse desde la certeza del “no se puede hacer nada”, ni desde el desconocimiento de los efectos que en los individuos puede tener la enfermedad mental.<\/p>\n

Se trata de una apuesta que puede darse porque se respeta al sujeto de la educaci\u00f3n como inc\u00f3gnita (N\u00fanez, 1999). Una inc\u00f3gnita a la que no responder a trav\u00e9s de la enfermedad. El tema pues, no ser\u00e1 s\u00f3lo la existencia de unos determinados aspectos particulares relativos a la enfermedad mental, sino qu\u00e9 lugar se les da. La apuesta en definitiva tiene que ver con el lugar que toma el educador ante el sujeto.<\/p>\n

Un ejemplo<\/strong><\/h2>\n

Un se\u00f1or que atendimos hace varios meses, demand\u00f3 que le ayud\u00e1ramos a encontrar un trabajo de fot\u00f3grafo. Hicimos un itinerario en el que concretamos objetivos y tareas a desarrollar. En cada revisi\u00f3n del plan se constataba que iba cambiando de manera frecuente de objetivo laboral, sin tener en cuenta el plan de actuaci\u00f3n que hab\u00edamos pactado. Daba otra orientaci\u00f3n a la inicialmente pactada, iba cambiando de manera c\u00edclica. Ante esto, cuando le comentamos el tema, el \u00fanico efecto fue escucharnos y finalmente nos respondi\u00f3 “quiero encontrar trabajo de fot\u00f3grafo”.<\/p>\n

Esta secuencia se repiti\u00f3 varias veces a lo largo de un cierto periodo de tiempo. La revisi\u00f3n del caso nos permiti\u00f3 pensar en nuestra oferta de otra manera. Hasta el momento la preocupaci\u00f3n se centraba en buscar ofertas de trabajo de fot\u00f3grafo, hacer un curr\u00edculum vitae adaptado a esas ofertas, preparar las entrevistas\u2026 y el resultado fue que parte importante del tiempo nos lo pas\u00e1bamos “persiguiendo” al sujeto.<\/p>\n

Nos planteamos buscar la manera de ofertar un lugar en el que no se diera esta reiteraci\u00f3n. Hab\u00eda que pensar, pues, un lugar m\u00e1s all\u00e1 de las demandas cambiantes para que esta persona pudiera disponer de oportunidades de “aprender”, de adquirir nuevos conocimientos. Es decir, ofrecer la posibilidad de venir a Insercoop con la demanda de encontrar un lugar de trabajo, aunque esta demanda fuera cambiando.<\/p>\n

Cualquier educador que trabaja en el campo de la inserci\u00f3n laboral, sabe que el primer aspecto a clarificar es el objetivo laboral que se persigue. En este sentido, es f\u00e1cil entender la complejidad de una propuesta de estas caracter\u00edsticas. El esfuerzo del equipo tuvo que dirigirse a estar menos “atentos” a los cambios de objetivo laboral del sujeto y por lo tanto a los motivos que los causaban y prestar m\u00e1s atenci\u00f3n a la oferta que le hac\u00edamos y a las posibles articulaciones que pod\u00edan darse. Esto se tradujo en ofertar la participaci\u00f3n en los diferentes talleres y recoger a posteriori la significaci\u00f3n particular que le otorgaba a lo all\u00ed trabajado.<\/p>\n

Sin negar aquello de su subjetividad que emerge como una dificultad, en este caso: los cambios continuos de objetivo; pudimos atender a otras posibilidades en las que puntualmente este sujeto ten\u00eda cabida: participar en diferentes espacios y sacar sus propias conclusiones. Cabe decir, que esta persona empez\u00f3 a circular por los diferentes espacios institucionales de manera cada vez m\u00e1s fluida. Adem\u00e1s ha encontrado otros trabajos, aunque no el de fot\u00f3grafo, que sigue buscando.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1119],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n