{"id":9378,"date":"2020-04-17T00:00:00","date_gmt":"2020-04-16T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/dispuestos-dispuestas-y-disponibles-conocimiento-comprension-y-actitud-para-el-trabajo-socioeducativo-con-jovenes\/"},"modified":"2021-02-21T19:54:03","modified_gmt":"2021-02-21T18:54:03","slug":"dispuestos-dispuestas-y-disponibles-conocimiento-comprension-y-actitud-para-el-trabajo-socioeducativo-con-jovenes","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/30\/el-tema-revisiones\/dispuestos-dispuestas-y-disponibles-conocimiento-comprension-y-actitud-para-el-trabajo-socioeducativo-con-jovenes","title":{"rendered":"Dispuestos, dispuestas y disponibles. Conocimiento, comprensi\u00f3n y actitud para el trabajo socioeducativo con j\u00f3venes"},"content":{"rendered":"

1. Introducci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

Empezamos este art\u00edculo agradeciendo a la coordinaci\u00f3n de la RES la invitaci\u00f3n a participar en la edici\u00f3n de este monogr\u00e1fico sobre \u201cEducaci\u00f3n Social y Juventud\u201d, por la confianza en aceptar el planteamiento y el texto introductorio de invitaci\u00f3n a otros autores, y por la confianza por el encargo de un art\u00edculo marco, que nos ha ayudado a ordenar ciertas ideas desarrolladas en la pr\u00e1ctica profesional, acad\u00e9mica y formativa.<\/p>\n

Por otro lado, celebramos la apuesta por un monogr\u00e1fico dedicado a la educaci\u00f3n social y las personas j\u00f3venes, porque, aunque somos conscientes que existe cierto rechazo en algunos sectores acad\u00e9micos y profesionales a segmentar la poblaci\u00f3n, este caso por edades, cuando hablamos de educaci\u00f3n social, estamos convencidos que las juventudes que viven los y las j\u00f3venes en nuestra sociedad requieren de una mirada espec\u00edfica, y que por el hecho de ellos y ellas ser j\u00f3venes y nosotros y nosotras adultos nuestra mirada nos sit\u00faa en (o la realizamos desde) cierto lugar, profesional, institucional, al que hay que prestar atenci\u00f3n. Todo ello, en beneficio de la propia pr\u00e1ctica socioeducativa y, por tanto, de las personas j\u00f3venes para, con y desde quienes trabajamos. No estamos de acuerdo en que focalizar la atenci\u00f3n en esta franja de la poblaci\u00f3n constituya una divisi\u00f3n social, sino que es la negaci\u00f3n de la categor\u00eda juventud la que enmascara la sumisi\u00f3n de las personas j\u00f3venes al mundo y las decisiones de las personas adultas (Comas, 2011).<\/p>\n

Hemos aportado al art\u00edculo elementos a ra\u00edz de las reflexiones y conclusiones que hemos elaborado en los \u00faltimos a\u00f1os gracias al ejercicio de la propia profesi\u00f3n, entre la educaci\u00f3n social y el trabajo con j\u00f3venes en el marco de las pol\u00edticas de juventud; as\u00ed como de la ordenaci\u00f3n de ideas y contenidos que hemos realizado para la docencia y para la formaci\u00f3n de estudiantes de Educaci\u00f3n Social, profesionales de la acci\u00f3n socioeducativa con j\u00f3venes en distintos marcos institucionales y con distintos encargos: profesionales de las pol\u00edticas de juventud, profesores de Secundaria y de Formaci\u00f3n Profesional, etc… Tambi\u00e9n, de los aprendizajes y conclusiones a ra\u00edz de participar en proyectos e investigaciones sobre los profesionales que trabajan con j\u00f3venes, la participaci\u00f3n juvenil y el empoderamiento juvenil. Y finalmente, de los aprendizajes que da la propia vida, a nivel personal y a nivel profesional, y en la retroalimentaci\u00f3n de ambos \u00e1mbitos.[1]<\/sup><\/sup><\/a><\/p>\n

As\u00ed, hemos aportado algunas referencias para ilustrar la concepci\u00f3n de las personas j\u00f3venes que tenemos desde el mundo adulto, institucional, con visiones desde la antropolog\u00eda y la sociolog\u00eda.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Hemos centrado el art\u00edculo en reflexionar sobre c\u00f3mo miramos a las personas j\u00f3venes con las que trabajamos, desde d\u00f3nde las miramos, escuchamos y acompa\u00f1amos, y en qu\u00e9 tenemos que estar preparados y preparadas y dispuestos y dispuestas para comprender, aceptar, no juzgar y acompa\u00f1ar mejor. El autoconocimiento y la formaci\u00f3n se evidencian relevantes para no proyectar tanto o, por lo menos, para ser conscientes de ello y poder reducir las debilidades y las amenazas que conllevan esas proyecciones para la acci\u00f3n socioeducativa y para las propias personas j\u00f3venes.<\/p>\n

2. Adolescencias, juventudes y pol\u00edticas p\u00fablicas <\/strong><\/h2>\n

Existe una importante diversidad de profesionales que trabajan con j\u00f3venes, con diferentes encargos o con funciones distintas, desde diferentes perspectivas y enfoques, desde diferentes disciplinas, que trabajan con metodolog\u00edas diversas y en marcos organizacionales diferentes (Vila, 2017). Si algo tienen todos en com\u00fan para poder realizar su funci\u00f3n adecuadamente es la necesidad de conocer la realidad juvenil, que es cambiante, y comprenderla y aceptarla. Y, por otro lado, aquellos y aquellas que tienen contacto directo con j\u00f3venes comparten la necesidad de establecer v\u00ednculo y de construir, con ellos y ellas, una relaci\u00f3n (socio)educativa, cuesti\u00f3n de la cu\u00e1l nos ocuparemos m\u00e1s adelante.<\/p>\n

Cuando hablamos de trabajo con j\u00f3venes o de acci\u00f3n socioeducativa con j\u00f3venes a menudo se mezclan dos conceptos distintos, aunque est\u00e9n relacionados: la adolescencia y la juventud. A veces, utilizamos uno u otro para referirnos a cuestiones distintas, pero, a veces, los utilizamos de manera indistinta para referirnos a lo mismo; por ejemplo, cuando nos referimos a las experiencias que viven chavales de 16 a 18 a\u00f1os. Incluso hay profesionales (educadores sociales, profesores de Secundaria\u2026) que se refieren a ellos y ellas como ni\u00f1os y ni\u00f1as, probablemente a ra\u00edz de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos del Ni\u00f1o (Naciones Unidas, 1989), que utiliza esos vocablos para referirse a las personas hasta que cumplen los 18 a\u00f1os. No utilizaremos aqu\u00ed esos t\u00e9rminos, ya que pensamos que infantilizan<\/em> todav\u00eda m\u00e1s, con la estigmatizaci\u00f3n y dificultades que conlleva, a las personas de esas edades.<\/p>\n

Tal y como argumenta Carlos S\u00e1nchez-Valverde (2016), el lenguaje no es neutro y el uso de un vocablo u otro no es banal y conlleva una manera de mirar el mundo y de hacer el mundo y, por tanto, en nuestro caso, puede conllevar una manera de mirar a las personas con las que trabajamos, y una manera de trabajar con ellas, con una determinada perspectiva u otra. Hablaremos de la mirada de las personas adultas a las personas adolescentes y j\u00f3venes m\u00e1s adelante.<\/p>\n

2.1 Adolescencias y juventudes<\/strong><\/h3>\n

En ese sentido, nos referimos a adolescencias cuando hablamos de las experiencias vitales y los comportamientos y actitudes que tienen los chicos y las chicas en el periodo comprendido desde el momento en que se inicia la pubertad hasta aproximadamente la mayor\u00eda de edad o un poco m\u00e1s all\u00e1. No nos referiremos a la etapa de maduraci\u00f3n total del cuerpo y de construcci\u00f3n del cerebro que la neurociencia nos dice que, de mediana, en ciertos aspectos como el \u00e1rea cerebral motivacional, dura hasta los 34 a\u00f1os (Bueno, 2017), ni al alargamiento de los comportamientos propios de la adolescencia que ocurren hasta una edad mucho m\u00e1s avanzada del fin de la pubertad,[2]<\/sup><\/sup><\/a> probablemente a ra\u00edz de la falta de oportunidades, de la mirada adulta e institucional a las juventudes y de la sobreprotecci\u00f3n de los y las adolescentes por parte de las personas adultas (Funes, 2016).<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

(Imagen en\u00a0<\/span>Flickr<\/a>)<\/span><\/h6>\n

Y nos referimos a juventudes cuando hablamos de las experiencias que la gran diversidad de j\u00f3venes de nuestro territorio tiene en el actual contexto social, cultural, econ\u00f3mico e hist\u00f3rico, aceptando la categor\u00eda de joven como persona entre los 16 y los 29 a\u00f1os.[3]\u00a0<\/a><\/sup><\/sup><\/p>\n

Siendo conscientes de que, por un lado, la construcci\u00f3n de la categor\u00eda juventud conlleva una homogenizaci\u00f3n que oculta caracter\u00edsticas como la clase, la etnia, el g\u00e9nero, la orientaci\u00f3n sexual o la religi\u00f3n (S\u00e1nchez y Hakim, 2014) y, por otro lado, que la negaci\u00f3n de la juventud al considerarla s\u00f3lo una etapa transitoria en la vida de las personas ha contribuido a limitar los derechos de ciudadan\u00eda activa de las personas j\u00f3venes (Comas, 2011), optamos por referirnos a las juventudes, en plural, que viven las personas con quienes trabajamos, de aquello que caracteriza su generaci\u00f3n, su \u00e9poca, sus pr\u00e1cticas afirmativas de su identidad individual, grupal y colectiva, de c\u00f3mo viven sus transiciones emancipadoras y las dificultades que conllevan, de c\u00f3mo ejercen o no su plena ciudadan\u00eda y de cu\u00e1les son las facilidades y las dificultades de ese ejercicio.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

No nos referimos al concepto de juventud de Paulo Freire basado en que somos j\u00f3venes en la medida que luchando vamos superando prejuicios, vivimos profundamente los problemas en los que la experiencia social nos coloca y asumimos la dramatizaci\u00f3n de reinventar el mundo (Freire, 1997), es decir, a una actitud que no tiene por qu\u00e9 tener nada que ver con la edad o con cualquier categorizaci\u00f3n sociol\u00f3gica. S\u00ed nos referiremos a ello m\u00e1s adelante en relaci\u00f3n a la actitud.<\/p>\n

Utilizaremos, pues, los t\u00e9rminos seg\u00fan los matices expuestos, aunque nos permitiremos alguna licencia literaria para huir de la repetici\u00f3n y de la reiteraci\u00f3n en alg\u00fan caso, convencidos que no se alterar\u00e1 el significado del discurso ni llevar\u00e1 a confusi\u00f3n alguna.[4]<\/a><\/sup><\/sup><\/p>\n

Por otro lado, cuando nos referimos a personas adultas nos referimos a personas a partir de media edad, a personas que notan el cambio generacional, que como diremos m\u00e1s adelante, se formaron y vivieron sus juventudes con valores propios de la modernidad s\u00f3lida<\/em>.<\/p>\n

2.2. Concepci\u00f3n actual de las juventudes<\/strong><\/h3>\n

La calidad de nuestra pr\u00e1ctica profesional estar\u00e1, en parte, en funci\u00f3n del conocimiento que tengamos de aquello que caracteriza las adolescencias y las juventudes de las personas con quienes trabajamos.<\/p>\n

Y, tambi\u00e9n, de acuerdo con la concepci\u00f3n freireana<\/em> de juventud que acabamos de mencionar, ahora s\u00ed en ese sentido, la calidad de nuestro trabajo (socio)educativo depender\u00e1 de cu\u00e1nta m\u00e1s juventud tengamos, nosotros, nosotras y las personas j\u00f3venes con las que trabajamos, ya que m\u00e1s posibilitar\u00e1 comunicarse con la juventud, y contribuir\u00e1 a mantenerse joven (Freire, 1997).<\/p>\n

Existen organismos que se dedican a recopilar y analizar datos sobre la juventud actual, por ejemplo, el Observatorio del Instituto de la Juventud de Espa\u00f1a (INJUVE),[5]<\/sup><\/sup><\/a> que elabora el Informe de la Juventud en Espa\u00f1a y edita la Revista Estudios de Juventud, el Centro Reina Sof\u00eda sobre Adolescencia, a trav\u00e9s del Proyecto Scopio,<\/em>[6]<\/sup><\/sup><\/a> o en Catalu\u00f1a, el Observatorio Catal\u00e1n de la Juventud,[7]<\/sup><\/sup><\/a> que, entre otros estudios, elabora cada cinco a\u00f1os la Encuesta a la Juventud de Catalu\u00f1a.[8]<\/sup><\/sup><\/a> En \u00e9stas y en otras publicaciones, como se\u00f1al\u00e1bamos recientemente (Vila, 2019), podemos encontrar datos e interpretaciones sociol\u00f3gicas de esos datos que nos pueden ayudar a dise\u00f1ar y desarrollar mejor nuestro trabajo con adolescentes y j\u00f3venes.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Cu\u00e1nto m\u00e1s conocimiento tengamos de las realidades y los contextos en los que viven las personas j\u00f3venes con quienes trabajamos, mejor las comprenderemos y mejor las podremos acompa\u00f1ar. De la misma manera, tambi\u00e9n podremos ajustar mejor algunos aspectos de la acci\u00f3n socioeducativa y\/o tendremos m\u00e1s herramientas para justificar la conveniencia de dedicar m\u00e1s recursos a trabajar ciertos aspectos de las personas j\u00f3venes, sea la promoci\u00f3n de derechos, la cobertura de necesidades o el fomento de oportunidades, etc\u2026 O tambi\u00e9n, ampliar los recursos y centros existentes, y\u00a0 la red de los sistemas de atenci\u00f3n y protecci\u00f3n y mejorar las condiciones de las personas que trabajan en ello.<\/p>\n

Cuando preguntamos qu\u00e9 caracteriza a las personas j\u00f3venes podemos obtener respuestas de \u00edndole muy variada que evidencian que podemos poner el foco en distintos lugares y ello nos llevar\u00e1 a contemplar a las personas j\u00f3venes, y a las juventudes que viven, de maneras distintas, aunque puedan ser complementarias. El foco, la mirada, marcar\u00e1 nuestra manera de trabajar y de estar con las personas j\u00f3venes.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Hay algunas respuestas a esa pregunta que hacen referencia a una generaci\u00f3n, a las generaciones, con cierta coincidencia con las d\u00e9cadas, poniendo \u00e9nfasis en los consumos culturales, sobretodo musicales, y en las expresiones art\u00edsticas y est\u00e9ticas que de ello se derivan, as\u00ed como en los usos de las redes sociales y el vocabulario y otros par\u00e1metros que caracterizan alguna de ellas (millenials<\/em>, generaci\u00f3n Z, etc.) (Feixa, 2001; Feixa, Fern\u00e1ndez-Planells y Figueras-Maz, 2016).<\/p>\n

Otras ponen el foco en las transiciones, es decir, en la perspectiva tradicional sobre la l\u00ednea emancipadora hacia la vida adulta, que concibe la juventud como el tramo biogr\u00e1fico que va desde la emergencia de la pubertad f\u00edsica hasta la adquisici\u00f3n de la emancipaci\u00f3n familiar plena (Casal, Garc\u00eda, Merino y Quesada, 2006). Es decir, la etapa de la vida caracterizada por la finalizaci\u00f3n de los estudios, encontrar un trabajo, emanciparse del domicilio familiar y crear una familia.<\/p>\n

No obstante, la realidad social y econ\u00f3mica actual ha llevado a desdibujar estas trayectorias emancipadoras juveniles m\u00e1s tradicionales, que se han convertido en m\u00e1s inestables y vulnerables (Merino, 2019), dibuj\u00e1ndose actualmente no una sino ocho trayectorias distintas [9]<\/sup><\/sup><\/a> (Serracant, 2018), hecho que debilita, tambi\u00e9n, las formas tradicionales de generar identidades colectivas (Soler, 2013).<\/p>\n

Otras respuestas hacen referencia a cuestiones que contemplan la juventud como una etapa plena de la vida, con una mirada positiva hacia todo aquello que tienen las personas j\u00f3venes y no una mirada negativa hacia aquello que (todav\u00eda) no tienen, es decir, ponen el foco en la experimentaci\u00f3n, las expresiones culturales y art\u00edsticas, los consumos, etc. (Llopart y Serracant, 2004).<\/p>\n

Hace unos a\u00f1os, Domingo Comas criticaba aquello que se ped\u00eda a la gente joven al considerar que no se les consideraba ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho:<\/p>\n

\u201cVisto en perspectiva y a lo largo de tres d\u00e9cadas, en casi toda Europa y de una forma muy concreta en Espa\u00f1a, se les ha pedido a los j\u00f3venes que no asuman alternativas y proyectos sociales y pol\u00edticos propios, que se sacrifiquen y que esperen a ser mayores (personas emancipadas, con autonom\u00eda personal y en Espa\u00f1a con piso en propiedad) para, entonces, convertirse en adultos activos. Una emancipaci\u00f3n idealizada que en la pr\u00e1ctica no siempre se alcanza y que cuando se consigue se procura mantener rehuyendo el compromiso social. En compensaci\u00f3n y quiz\u00e1 a cambio de posponer este objetivo, a cambio de esta sumisi\u00f3n, se les ha ofrecido a los j\u00f3venes (desde las familias y desde las instituciones) una gran libertad y oportunidades para el ocio, los viajes, la diversi\u00f3n, las diversas opciones sexuales y el consumo\u201d (Comas, 2011:14).<\/p><\/blockquote>\n

Y segu\u00eda:<\/p>\n

\u201cAunque es cierto que un segmento social de j\u00f3venes mostraba crecientes dificultades para seguir el trayecto, para la mayor\u00eda el problema ha sido otro: se trataba de un trayecto que no hab\u00edan elegido, que se les impon\u00eda de forma r\u00edgida y sin alternativas, en pos de un objetivo que suscitaba crecientes dudas. Porque no es f\u00e1cil mantener la confianza, la motivaci\u00f3n y el esfuerzo permanente para llegar a un lugar providencial, en el cual, tras inmolar la condici\u00f3n juvenil, se supone que se hace la promesa de plena ciudadan\u00eda\u201d (Comas, 2011:16).<\/p><\/blockquote>\n

A principios de siglo XXI, desde el mundo acad\u00e9mico, desde la esfera pol\u00edtica y desde las instituciones y algunas organizaciones, se puso el foco en contemplar a la juventud como plena ciudadan\u00eda, es decir, se opt\u00f3 por contemplar a las personas j\u00f3venes como personas que adquieren y ponen en pr\u00e1ctica sus derechos y sus deberes sociales y acceden a los recursos sociales, pol\u00edticos, econ\u00f3micos y culturales para ejercer la ciudadan\u00eda (Llopart y Serracant, 2004; Comas, 2011; Agudo y Alborn\u00e0, 2011; Planas-Llad\u00f3, Soler-Mas\u00f3 y Feixa-P\u00e0mpols, 2014).<\/p>\n

A\u00fan as\u00ed, esa perspectiva de la juventud no se ha traducido en la pr\u00e1ctica en programas y pol\u00edticas efectivas, a causa de las contradicciones entre el discurso y la pr\u00e1ctica de qui\u00e9n ten\u00eda que implementarla (Montes, 2011) y, a causa, a nivel estructural, de las pol\u00edticas de austeridad que se iniciaron a finales de la primera d\u00e9cada del siglo XXI (Planas-Llad\u00f3, Soler-Mas\u00f3 y Feixa-P\u00e0mpols, 2014).<\/p>\n

2.3 Adulto-centrismo<\/strong><\/h3>\n

Encontramos muchos ejemplos de programas y de pol\u00edticas de juventud, dise\u00f1adas desde el mundo de las personas adultas, que no encajan y no encajar\u00e1n en el mundo actual de las personas j\u00f3venes (Comas, 2011; Montes, 2011; y Planas-Llad\u00f3, Soler-Mas\u00f3 y Feixa-P\u00e0mpols, 2014). Podr\u00edamos llevar el debate a la eficiencia o ineficiencia de ciertas pol\u00edticas p\u00fablicas, pero no lo desarrollaremos aqu\u00ed, ya que nos interesa centrarnos en aquello relacionado con la mirada de las personas adultas a las personas j\u00f3venes y, por tanto, en c\u00f3mo nos situamos en la relaci\u00f3n socioeducativa, en c\u00f3mo trabajamos con ellos y ellas como educadores sociales.<\/p>\n

Como hemos dicho, se ha realizado un esfuerzo para considerar y reconocer a las personas j\u00f3venes como ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho, pero la traducci\u00f3n en pol\u00edticas p\u00fablicas efectivas no ha sido exitosa, de manera que podr\u00edamos decir que desde las instituciones no se est\u00e1 favoreciendo el ejercicio de ciudadan\u00eda de las personas j\u00f3venes como se argumenta que se deber\u00eda. No se reconoce, por tanto, de manera efectiva, la ciudadan\u00eda de las personas j\u00f3venes; nos interesa hacer \u00e9nfasis en esa mirada de falta de reconocimiento. \u00a0Y ello est\u00e1 relacionado con que se trata de una mirada que tiene el centro en el mundo de las personas adultas y no en las personas j\u00f3venes.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Manuel Protto (2014) argumenta que una de las causas del adulto-centrismo, cuando hablamos de la relaci\u00f3n de las personas j\u00f3venes con la administraci\u00f3n, con el Estado, es la homogenizaci\u00f3n de la juventud como categor\u00eda, que no permite garantizar intervenciones que reconozcan todos los sentidos, identidades y pr\u00e1cticas juveniles de la heterogeneidad. Protto pone en el eje de debate si las pol\u00edticas de juventud tienen que ser de contenci\u00f3n a las personas j\u00f3venes o si tienen que basarse en una l\u00f3gica inclusiva.<\/p>\n

Por otro lado, Claudio Duarte (2015), en su investigaci\u00f3n en profundidad sobre el adulto-centrismo como paradigma y sistema de dominio, centrado en la sociedad chilena, apunta al adulto-centrismo como reproducci\u00f3n de imaginarios.<\/p>\n

La mirada adulto-c\u00e9ntrica hacia las personas j\u00f3venes, propia de las instituciones, habitual de las personas adultas, y tambi\u00e9n del rol de poder atribuido al lugar de trabajo, condiciona no poder ver a veces a las personas j\u00f3venes como ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho y, por tanto, no contemplarlas con capacidad para tomar decisiones sobre todo aquello que les afecta. Hay que tener en cuenta que, tal como argumenta De Gaulejac (2008), el poder jerarquiza y estigmatiza, confiere valor a las cosas y a la gente e inversamente, desvaloriza, invalida, excluye. Desde el rol de poder, por el simple hecho de actuar en un rol de poder, consciente o inconscientemente, podemos humillar. La humillaci\u00f3n siempre es un medio para reforzar la autoridad; se trata de inferioridad, desvalorizaci\u00f3n, degradaci\u00f3n (De Gaulejac, 2008).<\/p>\n

Hace un par de a\u00f1os nos sorprendimos, en Dinamarca, cuando dos pedagogos sociales [10]<\/sup><\/sup><\/a> se refer\u00edan a su profesi\u00f3n como servidores p\u00fablicos<\/em>. Es parecido a lo que se refer\u00eda Le Bon (1985) cuando dec\u00eda a sus alumnos en clase que \u00e9l estaba all\u00ed como un t\u00e9cnico<\/em> a su servicio, o cuando decimos que, a veces, en las aulas, nos sentimos m\u00e1s educadores que acompa\u00f1an en procesos de aprendizaje que no profesores que ense\u00f1an. Nos preguntamos si la denominaci\u00f3n cambia algo en el estar en la acci\u00f3n; probablemente s\u00ed, ya que el lenguaje crea realidad, en el sentido de la idea de la performatividad, en referencia a la \u201ccapacidad de algunas declaraciones ling\u00fc\u00edsticas para producir o formar el mismo objeto al que se refieren\u201d<\/em> (Butler, 1999 y 2004: citado en S\u00e1nchez-Valverde, 2020:6).<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

(Imagen en\u00a0<\/span>Flickr<\/a>)<\/span><\/h6>\n

Contemplar a las personas j\u00f3venes como ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho, con capacidad para tomar sus propias decisiones supone otra mirada desde las instituciones y tambi\u00e9n desde los y las profesionales. La funci\u00f3n de los y las profesionales es acompa\u00f1ar a las personas j\u00f3venes en sus procesos de reflexi\u00f3n, deliberaci\u00f3n y de toma de decisiones, facilitando situaciones de empoderamiento, y huyendo de una actitud paternalista de querer aportarles soluciones. Seg\u00fan el Proyecto HEBE,[11]<\/sup><\/sup><\/a> el empoderamiento juvenil requiere de dos condiciones: \u201cque la persona vaya adquiriendo y desarrollando una serie de capacidades personales (conocimientos, actitudes, aptitudes, habilidades, etc.) y que el medio le facilite ejercer estas actividades\u201d<\/em> (Soler, Trilla, Jim\u00e9nez y \u00dacar, 2017:22). La mirada que los educadores y educadoras tengamos hacia las personas j\u00f3venes a las que acompa\u00f1amos puede contribuir a satisfacer las dos condiciones que expone este grupo de investigadores, y que pasan, en otra formulaci\u00f3n, por reconocer al o la joven, como sujeto, como protagonista de su vida (Planella, 2003).<\/p>\n

3. Tiempos nuevos y lejan\u00eda entre generaciones<\/strong><\/h2>\n

A la mirada adulto-c\u00e9ntrica de las pol\u00edticas p\u00fablicas se le suman otros factores de \u00e9poca que enfatizan todav\u00eda m\u00e1s la falta de reconocimiento de las personas j\u00f3venes como ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho. Nos referimos a la creciente distancia entre generaciones que se ha producido recientemente y a las dificultades y amenazas que conlleva.<\/p>\n

3.1.\u00a0\u00bfC\u00f3mo ven las personas j\u00f3venes a las personas adultas?<\/strong><\/h3>\n

Nos paramos un instante en nuestro objetivo de mostrar el panorama de perspectivas con las que las personas adultas conceptualizamos a las personas j\u00f3venes y sus realidades para poder comprender y trabajar mejor con, para y desde ellos y ellas, para tener en cuenta, a partir de ahora, tambi\u00e9n, c\u00f3mo nos ven ellos y ellas y no perderlo de vista.<\/p>\n

Algunos mensajes que las personas j\u00f3venes escuchan a sus mayores y en los medios de comunicaci\u00f3n y que ven en las redes sociales en relaci\u00f3n a ellos y ellas o a su generaci\u00f3n son fatalistas. Argumentos como que las actuales generaciones de j\u00f3venes son las mejor formadas pero que vivir\u00e1n, o viven ya, en peores condiciones que en las que vivieron sus padres o que tendr\u00e1n peor calidad de vida que generaciones anteriores; o que se trata de una generaci\u00f3n perdida, que ya no hay nada que hacer y hay que poner el foco en las generaciones siguientes; etc. no contribuyen a que las personas j\u00f3venes tengan confianza o vean con buenos ojos a las personas adultas y, en consecuencia, a los y las profesionales, a las instituciones y, en definitiva, tambi\u00e9n, a los valores de otra \u00e9poca.<\/p>\n

Dado el dif\u00edcil y complicado acceso al mundo laboral, la precariedad laboral, el dif\u00edcil acceso a una vivienda digna, el precio de los alquileres, los precios de las matr\u00edculas para estudios universitarios, el deficiente y caro transporte p\u00fablico, el cambio clim\u00e1tico, la corrupci\u00f3n en los principales pol\u00edticos partidos, el rescate bancario\u2026 No es extra\u00f1o que las generaciones actuales de j\u00f3venes no conf\u00eden en las personas adultas.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Cuando a una edad ya temprana los chicos y las chicas tienen su primer m\u00f3vil enseguida aprenden a utilizarlo y a tener m\u00e1s habilidad con \u00e9l que la que tienen sus padres, madres y tutores con los dispositivos electr\u00f3nicos en general. Cuando las personas adultas tenemos una dificultad en configurar una aplicaci\u00f3n o una herramienta del m\u00f3vil, un camino r\u00e1pido para resolverla es pedir a las m\u00e1s j\u00f3venes que nos la solucionen, y, probablemente, lo har\u00e1n con rapidez, sin mucho esfuerzo y con sorpresa que nosotros no sepamos hacer algo tan f\u00e1cil y b\u00e1sico para ellos y ellas. Para los chicos y chicas el m\u00f3vil constituye una de las cosas m\u00e1s importantes de la vida, ya que les conecta con el mundo entero, les conecta con sus amistades, definen su identidad (u otra identidad: virtual), tienen acceso a toda la informaci\u00f3n que necesitan y a muchos elementos de consumo cultural, de entretenimiento, etc.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Ello, a\u00f1adido a que probablemente sea el primer momento en la historia de la humanidad en el que una generaci\u00f3n de j\u00f3venes domina una herramienta al cabo de poco tiempo de tener contacto con ella, y lo hacen enseguida mejor que sus padres (no pas\u00f3 ni con el martillo, ni con la sart\u00e9n, ni con la hoz, ni con el hilo y la aguja, ni con el cuchillo, ni con ninguna m\u00e1quina industrial…), sin duda contribuye a que las personas j\u00f3venes valoren menos a sus mayores que c\u00f3mo ocurr\u00eda en generaciones anteriores; enseguida saben m\u00e1s que sus mayores de lo que m\u00e1s les importa a ellos y a ellas.<\/p>\n

Esta mirada de las personas j\u00f3venes a las personas de las generaciones anteriores nos indica nuevas debilidades y amenazas, y agrava las ya existentes, en relaci\u00f3n al adulto-centrismo de las instituciones. Ciertas muestras de falta de respeto a las personas adultas y la falta de reconocimiento de la autoridad, paterna\/materna\/tutorial, docente o incluso policial, etc. son ejemplos de actitudes que sorprenden y rompen los esquemas de algunas personas adultas que lo observan o se ven involucradas en esas situaciones, que ven estas actitudes m\u00e1s acentuadas que las que observaban o protagonizaron en d\u00e9cadas anteriores. Existe el riesgo que, en reacci\u00f3n a estas actitudes, y como huida hacia adelante, las personas adultas aumenten la verticalidad de su relaci\u00f3n con las personas j\u00f3venes para ejercer m\u00e1s control, en sentido contrario del de las pol\u00edticas de reconocimiento de la ciudadan\u00eda plena y de facilitaci\u00f3n del empoderamiento a que nos refer\u00edamos m\u00e1s arriba.<\/p>\n

3.2. Una mirada s\u00f3lida<\/em> a una realidad l\u00edquida<\/em><\/strong><\/h3>\n

Cuando preguntamos a estudiantes en la universidad,[12]<\/sup><\/sup><\/a> a profesorado de Secundaria y de Formaci\u00f3n Profesional en formaciones sobre trabajo con j\u00f3venes en el aula y a padres y madres en charlas a Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos de Instituto, todos ellos y ellas interesados e interesadas en comprender a las personas j\u00f3venes actuales y en aprender a tratar con ellos y ellas, sobre qu\u00e9 piensan que caracteriza a las juventudes actuales, existen algunas ideas o palabras que siempre aparecen.<\/p>\n

Algunas aparecer\u00edan tambi\u00e9n en d\u00e9cadas anteriores, como la b\u00fasqueda de identidad, la rebeld\u00eda, el inconformismo, los cambios hormonales, la ingenuidad, las emociones a flor de piel, la importancia de los amigos y amigas, el ocio, el consumo, la experimentaci\u00f3n, la impulsividad, los estudios, la b\u00fasqueda de trabajo, la sexualidad, etc\u2026 Todas ellas son cuestiones que recogen los conceptos expuestos m\u00e1s arriba sobre adolescencias y juventudes y los distintos focos a que, desde un punto de vista antropol\u00f3gico y sociol\u00f3gico, se ponen sobre las juventudes.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Otros aspectos aparecen en las \u00faltimas d\u00e9cadas y est\u00e1n asociados a la modernidad l\u00edquida (Bauman, 2013) y a ra\u00edz del uso de las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n, internet y las redes sociales, que han cambiado la manera de relacionarse con el mundo, con las personas, las cosas, etc., como son la inmediatez, la calidad de ef\u00edmero, el individualismo, el narcisismo, la multitarea, la identidad digital, el uso y el abuso de las pantallas, las redes sociales, etc., que condicionan, sin duda, la manera de comprometerse y de responsabilizarse.[13]<\/a>\u00a0<\/sup><\/sup><\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Zygmunt Bauman (2007, 2010 y 2013) se refiere con su met\u00e1fora de la sociedad l\u00edquida a los cambios de valores que se produjeron a finales del siglo XX y principios del XXI, en un contexto de complejidad e incertidumbre, que afectan a la manera de contemplar el mundo, a la manera de relacionarse con las personas, con uno mismo, con las dificultades, con las oportunidades, con el compromiso, con las responsabilidades, etc. que caracterizan a la ya actual generaci\u00f3n de j\u00f3venes y a las que le siguen.[14]<\/a>\u00a0<\/sup><\/sup><\/p>\n

\"\"<\/p>\n

De alguna manera, quiz\u00e1s simple y reduccionista, pero pensamos que ilustrativa, podr\u00edamos decir que las personas adultas pensamos y sentimos con unos valores s\u00f3lidos y que las personas j\u00f3venes ven el mundo en relaci\u00f3n a unos valores l\u00edquidos, y que, por tanto, las personas adultas ejercemos una mirada s\u00f3lida<\/em> a una realidad l\u00edquida<\/em>, con la incomprensi\u00f3n y las dificultades, para las personas adultas y para las personas j\u00f3venes, que ello conlleva.[15]<\/a>\u00a0<\/sup><\/sup><\/p>\n

Philippe Meirieu (1998) recuerda en su \u201cFrankenstein Educador\u201d que no hace mucho tiempo las diferencias de una generaci\u00f3n a otra eran m\u00ednimas, de manera que el v\u00ednculo transgeneracional quedaba garantizado, sin que se tuviera que pensar en dise\u00f1ar una acci\u00f3n ordenada y sistem\u00e1tica para transmitir a las generaciones m\u00e1s j\u00f3venes de d\u00f3nde vienen, de qu\u00e9 son hijos e hijas y puedan aprender y comprender el bagaje sociocultural que llevan para construir sus identidades. Sin duda, no es esta nuestra realidad actual, la sociedad cambia muy r\u00e1pidamente de estado, de valores.<\/p>\n

Meirieu argumenta que el ni\u00f1o (para nosotros y nosotras, el y la joven):<\/p>\n

\u201cno puede participar de la comunidad humana si no ha encontrado en su camino las esperanzas y los temores, los arrebatos y las inquietudes de quienes le han precedido: todos esos rastros dejados, en ese fragmento de tierra en que vive, por predecesores que mediante esos rastros le dan consejos que no siempre le servir\u00e1n, pero que no puede ignorar m\u00e1s que al precio de repetir eternamente los mismos errores y quiz\u00e1, m\u00e1s grave todav\u00eda, de no comprender por qu\u00e9 son errores y por qu\u00e9 los hombres los pagan\u201d (Meirieu, 1998:25).<\/p><\/blockquote>\n

Y nos dice Bauman que:<\/p>\n

\u201cEn total oposici\u00f3n a la familia ortodoxa, dotada de una estricta supervisi\u00f3n parental, el debilitamiento de la estructura familiar, la creciente autonom\u00eda de los hijos y el abandonamiento de los j\u00f3venes a la gu\u00eda de sus compa\u00f1eros de edad cumplen bien con los requisitos de nuestra sociedad moderna l\u00edquida de consumidores, que es profundamente individualizad<\/span>a.<\/span><\/p><\/blockquote>\n

Este fat\u00eddico cambio de orientaci\u00f3n ha tenido lugar en el decurso de la vida de la generaci\u00f3n de los que hoy son de mediana edad: es por este motivo que las diferencias entre los \u201cviejos\u201d y los \u201cj\u00f3venes\u201d en relaci\u00f3n a la visi\u00f3n del mundo, los valores y la estrategia vital parecen m\u00e1s estridentes y ciertamente m\u00e1s visibles y dif\u00edciles de asimilar que en \u00e9pocas de cambios m\u00e1s lentos y menos radicales. As\u00ed, pues, hay m\u00e1s espacio para la sospecha mutua y para la incomprensi\u00f3n; y tambi\u00e9n para actuar, aparentemente, con finalidades que se contradicen mutuamente\u201d (Bauman, 2008:33).
\nY en un texto anterior del mismo autor, encontramos:<\/p>\n

\u201cEs improbable que las formas sociales, tanto si ya est\u00e1n presentes como si todav\u00eda est\u00e1n en un estado embrionario, tengan suficiente tiempo para solidificarse, y, a causa de su breve esperanza de vida, no puedan servir como marcos de referencia para las acciones y las estrategias vitales a largo t\u00e9rmino de los seres humanos\u201d (Bauman, 2007:9).<\/p><\/blockquote>\n

Existe, pues, una mayor dificultad de relaci\u00f3n y de comprensi\u00f3n entre las personas de una y otra generaci\u00f3n.<\/p>\n

Ante ello, si las personas adultas y, por tanto, las instituciones pol\u00edticas, educativas, sociales, etc., al observar los valores l\u00edquidos de la juventud actual, tomamos la opci\u00f3n de juzgarlos y de querer cambiarlos, superponiendo, imponiendo, los valores correspondientes a la sociedad s\u00f3lida, probablemente estemos consiguiendo acentuar la lejan\u00eda y la desconfianza entre ambas generaciones y, por tanto, entre el mundo en c\u00f3mo se hab\u00eda concebido durante unas cuantas d\u00e9cadas y el mundo que conciben la generaci\u00f3n actual y las posteriores generaciones de j\u00f3venes.<\/p>\n

Mirar a las personas j\u00f3venes l\u00edquidas con unas gafas s\u00f3lidas y proponer programas, estrategias y responsabilidades s\u00f3lidas, con la actitud adulto-c\u00e9ntrica que coment\u00e1bamos m\u00e1s arriba, probablemente contribuya (o est\u00e9 contribuyendo ya, o ya haya contribuido) a una ruptura generacional y a un fracaso social y educativo.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

La cr\u00edtica a la sociedad l\u00edquida tendr\u00eda que conllevar una visi\u00f3n constructiva, de adaptaci\u00f3n, de acogida, de comprensi\u00f3n. La nostalgia por parte de las generaciones adultas de aquello perdido, querer recuperar unos valores y una manera de ver el mundo y de relacionarse que se est\u00e1 perdiendo (que se ha perdido), insistir en la canci\u00f3n que \u201ctiempos pasados fueron mejores\u201d, o que \u201cyo a tu edad ya no hac\u00eda tal cosa o ya hac\u00eda tal otra cosa\u201d no contribuyen a comprender, educar ni acompa\u00f1ar mejor a las personas j\u00f3venes. Sin duda, hay que aprender del pasado y de las experiencias de las generaciones anteriores, compartiendo vivencias, emociones, cuentos, desde el respeto mutuo y desde la reciprocidad, no desde el juicio y la imposici\u00f3n. Las personas j\u00f3venes de hoy en d\u00eda son ciudadanos y ciudadanas de nuestro y de su presente, y lo ser\u00e1n de su futuro.<\/p>\n

Krishnamurti (1953) ya nos dec\u00eda, aunque en otra sociedad y en otra \u00e9poca, que los ideales son paternos o de la sociedad creada por las personas adultas y que los ideales implican conformidad. El escritor indio advert\u00eda que construir\u00edamos, con nuestros ideales y nuestros valores, muros alrededor de las personas j\u00f3venes y que las condicionar\u00edamos con nuestras creencias, ideolog\u00edas, miedos y esperanzas. En ese sentido, afirmaba que es necesario ayudar a \u00a0las personas j\u00f3venes a alterar los valores del presente, no a reaccionar en contra, sino que es necesario comprenderlas.<\/p>\n

3.3. La calidad de s\u00f3lido<\/em> en la educaci\u00f3n<\/strong><\/h3>\n

Educar es, para Meirieu (1998), introducir a un universo cultural. En estos t\u00e9rminos, y utilizando la met\u00e1fora de Bauman, podr\u00edamos decir que educar es (en parte) transmitir a las personas j\u00f3venes que viven en la realidad l\u00edquida, cu\u00e1les son o fueron los valores, los miedos, la necesidad y la dificultad de convivir en una sociedad s\u00f3lida. Pero no con la intenci\u00f3n de imponer esos valores de la modernidad s\u00f3lida, sino para que las personas j\u00f3venes actuales tengan las herramientas para saber y comprender el bagaje sociocultural, al mismo tiempo que, horizontal y rec\u00edprocamente, reconocemos y acogemos sus valores y maneras de contemplar la vida.<\/p>\n

Hemos llegado a un tiempo, una \u00e9poca, en la que quiz\u00e1s ya no nos sirve, como seres humanos, todo aquello que ya podemos empezar a considerar antiguo (Bauman, 2010): pol\u00edticos, instituciones, organizaciones pol\u00edticas, sindicales, sociales, empresariales, estados, fronteras, la escuela\u2026<\/p>\n

Las personas adolescentes se aburren en el Instituto (Funes, 2016). Algunas configuraciones de las aulas, m\u00e9todos e inercias que se reproducen d\u00e9cada tras d\u00e9cada en los Institutos de Secundaria y de Formaci\u00f3n Profesional est\u00e1n basados, en su mayor\u00eda, en modelos antiguos, quiz\u00e1s con relaci\u00f3n a los valores s\u00f3lidos.<\/p>\n

Bauman (2010 y 2013) distingue la educaci\u00f3n de la sociedad moderna de la educaci\u00f3n de la sociedad l\u00edquida con un s\u00edmil bal\u00edstico, seg\u00fan el cual en la primera \u00e9poca la bala o el ob\u00fas era lanzado a la trinchera enemiga conociendo su destino y la trayectoria que describir\u00eda y, en cambio, en la segunda \u00e9poca, se trata de un misil inteligente, lanzado a un blanco m\u00f3vil y sin visibilidad para el artillero, un m\u00edsil que debe tener la capacidad de:<\/p>\n

\u201c[\u2026] variar de trayectoria a medio vuelo, en funci\u00f3n de las condiciones cambiantes: un proyectil que pueda detectar de inmediato los movimientos del blanco, inferir de ellos todo lo que pueda sobre la direcci\u00f3n y la velocidad actuales del objetivo, y extrapolar -a partir de la informaci\u00f3n recogida- el lugar en el que sus respectivas trayectorias podr\u00edan cruzarse. Unos misiles inteligentes de este tipo no pueden suspender en ning\u00fan momento (ni, a\u00fan menos, concluir) la recopilaci\u00f3n y el procesamiento de informaci\u00f3n que realizan mientras se desplazan, dado que es muy posible que su blanco jam\u00e1s deje de moverse ni de variar de direcci\u00f3n y de velocidad, y que el lugar de encuentro tenga que ser constantemente actualizado y corregido\u201d (Bauman, 2010:259-260).<\/p><\/blockquote>\n

Hemos pasado de una sociedad basada en la repetici\u00f3n de la tradici\u00f3n a una sociedad basada en la especializaci\u00f3n y la innovaci\u00f3n (Roman\u00ed, 1999), de manera muy r\u00e1pida, dif\u00edcil de digerir. Bauman (2010 y 2013) argumenta que ya no son tiempos para la memorizaci\u00f3n, que ya no son tiempos para conseguir una duraci\u00f3n infinita de todo salvo la vida mortal, sino que son tiempos de fugacidad universal, por lo que:<\/p>\n

\u201cNecesitamos una educaci\u00f3n a lo largo de toda la vida para que nos d\u00e9 libertad de elecci\u00f3n. Pero a\u00fan la necesitamos m\u00e1s para salvaguardar las condiciones que hacen que esas opciones entre las que elegir est\u00e9n disponibles para nosotros y se hallen al alcance de nuestra capacidad\u201d (Bauman, 2010:275).<\/p><\/blockquote>\n

\"\"<\/p>\n

En este sentido, Bauman (2010) recuerda el programa para el \u201caprendizaje a lo largo de toda la vida\u201d de la Comisi\u00f3n Europea, en relaci\u00f3n al concepto paideia<\/em> de la antigua Grecia y el proverbio chino de hace dos mil a\u00f1os que reza: \u201cCuando hagas planes para un a\u00f1o, planta ma\u00edz. Cuando hagas planes para un decenio, planta \u00e1boles. Cuando hagas planes para toda la vida, forma y educa a personas\u201d.<\/em><\/p>\n

Nos planteamos cu\u00e1les tendr\u00edan que ser los modelos educativos y las pol\u00edticas p\u00fablicas, a las que nos refer\u00edamos m\u00e1s arriba, para reconocer la plena ciudadan\u00eda de las personas j\u00f3venes de manera efectiva y para habilitar, capacitar y facilitar el empoderamiento y la participaci\u00f3n social y pol\u00edtica de las personas j\u00f3venes en estos tiempos nuevos. No entraremos aqu\u00ed en estas cuestiones, sino que nos centraremos en las relaciones, es decir, en c\u00f3mo construimos y en cu\u00e1les son los ingredientes que aportamos a una relaci\u00f3n, entre educadores y educadoras (sociales) y personas j\u00f3venes, y de d\u00f3nde provienen esos ingredientes y qu\u00e9 consecuencias conllevan; y que, a nivel macro, podr\u00edamos ver como la relaci\u00f3n entre las instituciones y las personas responsables de dise\u00f1ar, desarrollar y evaluar pol\u00edticas p\u00fablicas, y las personas j\u00f3venes.<\/p>\n

No obstante, a modo de ejemplo breve, en el texto de Le Bon (1985) en el que explica su experiencia de ense\u00f1anza no directiva, el autor afirma que el debate que se realiz\u00f3, ante su posicionamiento y su asunci\u00f3n de rol no directivo, entre otras cosas, demostr\u00f3 la madurez latente de los y las j\u00f3venes adolescentes. Es decir, al bajar de la silla[16]<\/sup><\/sup><\/a> asignada al rol de poder correspondiente al lugar de trabajo, a la instituci\u00f3n, y ejercitar la horizontalidad cre\u00f3 un espacio que facilit\u00f3 el empoderamiento de las personas j\u00f3venes, que se percataron de su autonom\u00eda, la ejercieron, se organizaron y tomaron decisiones con responsabilidad y compromiso (aunque no sin dificultades, por supuesto).<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

(Imagen en\u00a0<\/span>Flickr<\/a>)<\/span><\/h6>\n

La pedagog\u00eda no directiva de Carl Rogers y las pedagog\u00edas de Iv\u00e1n Illich[17]<\/sup><\/sup><\/a> y Paulo Freire, que contemplan la emancipaci\u00f3n como la capacidad de transformaci\u00f3n del presente y el futuro desde la reflexi\u00f3n, el di\u00e1logo y el pensamiento cr\u00edtico, se muestran as\u00ed como modelos para facilitar y promover la autonom\u00eda y el empoderamiento de las personas j\u00f3venes.<\/p>\n

4. Miradas, escuchas y espacio relacional<\/strong><\/h2>\n

M\u00e1s arriba nos hemos referido a la mirada de las personas adultas a las personas j\u00f3venes poniendo \u00e9nfasis en el cambio de \u00e9poca y en la distancia generacional. Hablaremos aqu\u00ed de las miradas de las personas adultas poniendo el foco en otras cuestiones, y tambi\u00e9n e las escuchas, para luego vincularlas todas con el espacio relacional.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Se atribuye a Plat\u00f3n una frase que dice \u201cqu\u00e9 ser\u00e1 de los j\u00f3venes<\/em>\u2026\u201d con argumentos parecidos a que hacen disturbios, que no respetan a sus mayores, que se saltan las normas, etc. Es decir, hace referencia a aquellas cuestiones que probablemente en cada \u00e9poca los mayores han podido verbalizar sobre las personas j\u00f3venes de su \u00e9poca, olvidando quiz\u00e1s que en otra \u00e9poca tambi\u00e9n fueron j\u00f3venes.<\/p>\n

Domingo Comas nos explica que:<\/p>\n

\u201cLa sociedad espa\u00f1ola opina que las personas j\u00f3venes (al menos las que no son los propios hijos) adoptan de forma irracional comportamientos de riesgo, que las personas j\u00f3venes no sienten inter\u00e9s por la pol\u00edtica y la participaci\u00f3n c\u00edvica, que las personas j\u00f3venes son presentistas y ego\u00edstas, que sus resultados escolares son deficientes y nos colocan a la cola del Informe PISA, que no tienen motivaci\u00f3n hacia el desempe\u00f1o laboral, que se \u201cenganchan\u201d a las TIC, que son consumistas, que retrasan su emancipaci\u00f3n por comodidad y en \u00faltima instancia que son unos \u201cni-ni\u201d m\u00e1s o menos impresentables.<\/p><\/blockquote>\n

Es decir, se afirma sin sonrojo que en la actualidad las personas j\u00f3venes no se sit\u00faan en un estatus de adultos y de ciudadan\u00eda activa porque no quieren. La incongruencia que supone condicionar este estatus al logro y a la aceptaci\u00f3n de ciertos objetivos elegidos por las personas adultas, no parece molestar a nadie. En una gran medida porque se supone que se trata, en t\u00e9rminos morales, de \u201cbuenos objetivos\u201d, pero tambi\u00e9n en t\u00e9rminos de conveniencia personal para las personas j\u00f3venes y por supuesto son los \u201cobjetivos leg\u00edtimos de nuestra sociedad\u201d (Comas, 2011:19-20).
\nUna vez m\u00e1s, la actitud adulto-c\u00e9ntrica se evidencia como una de las causas por las que las personas j\u00f3venes no son reconocidas por lo que son y deber\u00edan ser tratadas, es decir, como ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho.<\/p>\n

4.1. \u00bfDesde d\u00f3nde miramos?<\/strong><\/h3>\n

Podemos mirar ciertas pr\u00e1cticas de afirmaci\u00f3n de la condici\u00f3n juvenil desde distintas \u00f3pticas. Por ejemplo, podemos ver la actividad f\u00edsica en la pr\u00e1ctica del skate<\/em>, la creatividad y el arte en los grafitis, la habilidad en los videojuegos, la capacidad de juntarse multitud de j\u00f3venes para hacer botell\u00f3n <\/em>consiguiendo que la magnitud de gent\u00edo convierta un encuentro en un entorno de seguridad y confort y de identidad colectiva; o podemos ver ruido, paredes sucias, adicci\u00f3n al juego, consumo y\/o abuso de alcohol y otras sustancias, etc.<\/p>\n

Nos puede ocurrir lo mismo con acciones o actitudes que a veces observamos que hacen o tienen las personas j\u00f3venes y en las que podemos pensar que pueden caer en el abuso o incluso en la adicci\u00f3n, como pueden los usos de las pantallas, las redes sociales, el juego, la sexualidad, la velocidad, etc.<\/p>\n

En funci\u00f3n de la mirada veremos un problema en el m\u00f3vil, en las redes sociales, en la sexualidad\u2026, incluso podemos caer en el riesgo de demonizarlos; cuando, si existe un problema, probablemente est\u00e9 ubicado en otro lugar.<\/p>\n

\u00bfCu\u00e1nto de lo que vemos en las personas j\u00f3venes est\u00e1 relacionado con una realidad alejada de nuestro ideal, construido por nuestra experiencia, formaci\u00f3n, deseos, ilusiones, miedos, creencias, etc.? \u00bfC\u00f3mo de impregnado est\u00e1 un diagn\u00f3stico o una valoraci\u00f3n que hacemos de una persona joven de nuestra mirada sostenida a partir de nuestros prejuicios? \u00bfQu\u00e9 es lo que nos hace verlo de una manera o de otra?<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

En todo caso, no comprender nos lleva de manera r\u00e1pida a juzgar. La inercia de la cotidianidad lleva a no planearse ciertas cuestiones y a trabajar de la misma manera repitiendo patrones.<\/p>\n

La mirada cr\u00edtica y enjuiciadora de las personas adultas a las personas j\u00f3venes dificulta la comprensi\u00f3n de su mundo, empatizar con sus emociones y sus deseos y, por tanto, dificulta la acci\u00f3n socioeducativa con ellos y ellas. Muchos de los problemas que tienen las personas adolescentes con las personas adultas, l\u00e9ase padres, madres, tutores, profesores, profesoras, educadores, educadoras, etc. se reducen a la mirada de las personas adultas (Funes, 2016). Mirar a las personas j\u00f3venes sin juicio requiere la ecuanimidad propia de qui\u00e9n practica la meditaci\u00f3n y\/o la contemplaci\u00f3n.<\/p>\n

En ocasiones hemos escuchado verbalizar a educadoras sociales frases como \u201ceste chaval es un caso perdido\u201d<\/em> o \u201cesta chavala es un desastre\u201d <\/em>u otras frases similares, con un tono parecido, que tienen m\u00e1s que ver con la mirada de la persona adulta, profesional, que con la realidad de la persona joven. Este tipo de frases, de valoraciones, de juicios contribuye a estigmatizar las condiciones del momento vital de la persona joven en cuesti\u00f3n. Puede haber miradas que conviertan a las personas en pr\u00edncipes, en asesinos, en l\u00edderes, en fracasados, en h\u00e9roes, en frikies<\/em>, en amigos, en enemigos, en hermanos, en rivales, en monstruos, etc.<\/p>\n

Jaume Funes (2013) se despidi\u00f3 de su vida de docente universitario con una carta p\u00fablica, a modo de lecci\u00f3n, dirigida a sus estudiantes, en la que expon\u00eda ocho miradas distintas que deber\u00edan tener, a su parecer, los educadores y educadoras sociales: miradas que miran, miradas que ven, miradas que penetran, miradas de espejo, miradas compartidas, miradas \u00e9ticas, miradas que proyectan y miradas que cambian \u00f3pticas, que pasan sin problemas de lo anal\u00f3gico a lo digital (Funes, 2013). Todas ellas conforman un conjunto de miradas con perspectiva social y educativa, con el centro colocado en la persona adolescente o joven y no en las limitaciones de la propia mirada adulta y\/o profesional.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Puede ser que nuestro ideal de persona joven y de c\u00f3mo vivir la juventud est\u00e9 ubicado en un lugar alejado, a m\u00e1s altura en alg\u00fan sentido, de donde est\u00e1 ubicada la realidad. Esa distancia, entre el ideal y la realidad, puede generar en nosotros y nosotras cierta frustraci\u00f3n, que nos lleve a emitir un juicio inmediato, una no aceptaci\u00f3n y, por tanto, nos anulamos la capacidad de comprensi\u00f3n y, en consecuencia, la capacidad de trabajar con ello y desde ello con una perspectiva socioeducativa adecuada. Deber\u00edamos vivir esa distancia como un toque de atenci\u00f3n para percatarnos de lo alejados que estamos de la realidad y cu\u00e1nto de nuestro ideal proyectamos en nuestra mirada; y que ese es nuestro problema y, a ra\u00edz de \u00e9l, podemos generar problemas en las personas j\u00f3venes.<\/p>\n

Como dice Jaume Funes (2016), el trabajo de las personas adolescentes no es sacar buenas notas sino ser buenos y buenas adolescentes. Por tanto, tienen que expresarse, a su manera, con el mundo, con la sociedad, con sus semejantes\u2026 En su proceso de b\u00fasqueda de identidad y de asunci\u00f3n de responsabilidades se comportan enfatizando ciertas expresiones con las que se identifican y que los distinguen de otros grupos de j\u00f3venes y, sobretodo, de los ni\u00f1os y ni\u00f1as y de las personas adultas. Y en este expresarse, en este moverse en el mundo, hay, metaf\u00f3ricamente, una m\u00fasica<\/em>. Cada joven se mueve al son de su m\u00fasica<\/em>. Sus gestos, su manera de moverse, su vocabulario, su est\u00e9tica, sus reacciones forman parte de su identidad y de su proceso vital.<\/p>\n

Es importante que el o la profesional se forme para tener una amplitud de miradas dada la complejidad que existe en la vida de cada joven. Eso recae en la responsabilidad de cada profesional en su itinerario formativo a lo largo de toda la vida y, tambi\u00e9n, de los formadores:<\/p>\n

\u201cLas situaciones y realidades de las personas a las que nos enfrentamos en la acci\u00f3n social no son simples. Suelen ser complejas, que no es lo mismo que complicadas. Acostumbran a tener m\u00faltiples matices y a presentar diversas lecturas y acercamientos. Posibilitar la incorporaci\u00f3n de estas miradas y actitudes por parte de los\/las futuros\/as educadores y educadoras sociales en su proceso de formaci\u00f3n, deviene una responsabilidad fundamental de los formadores y formadoras\u201d (S\u00e1nchez-Valverde, 2020:10).<\/p><\/blockquote>\n

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Es importante tambi\u00e9n ser conscientes de cu\u00e1l es nuestro bagaje, lo que implica conocer nuestras emociones y saber gestionarlas, y comprender por qu\u00e9 en algunas ocasiones cierta m\u00fasica<\/em>, ciertas adolescencias o juventudes, nos conectan con unas determinadas emociones u otras, a veces por un efecto espejo, que afectar\u00e1n nuestro estar en el trabajo con personas j\u00f3venes.<\/p>\n

Cuando tenemos oportunidad de escuchar, sin prisas, activamente, nuestro foco est\u00e1 en prestar atenci\u00f3n a lo que dicen las personas j\u00f3venes, a lo que nos dicen, tratando de reflexionar sobre lo que ello nos sugiere, nos despierta, nos desconcierta, a estar receptivos a las maneras de estar en el mundo de estas personas j\u00f3venes, a dejar de preocuparnos por ellos y ellas, a aceptar el misterio y la sorpresa del otro (Contreras, 2013). Posibles distracciones mentales, pensamientos sobre qu\u00e9 tenemos que hacer despu\u00e9s del trabajo, sobre cuestiones familiares, sobre gestiones urgentes del trabajo pendientes de resolver, incluso valoraciones sobre el joven o la joven que estamos escuchando, sobre su aspecto f\u00edsico, sobre su hablar, sobre su m\u00fasica<\/em>, pueden dificultar o impedir una buena escucha y, en consecuencia, no aceptar bien la m\u00fasica<\/em> de la persona joven y caer en juicios. Es interesante plantearse por qu\u00e9 o en qu\u00e9 circunstancias, o cuando vemos seg\u00fan qu\u00e9 tipo de m\u00fasica<\/em>, nos aparecen con m\u00e1s facilidad esas distracciones mentales; quiz\u00e1s se haya tocado alguna tecla de nuestro bagaje, de nuestra mochila; es un aviso que hay que atender.<\/p>\n

Por otro lado, no pasa a menudo que tengamos la oportunidad de expresarnos sin prisa, sin temor a ser juzgados, sin miedo a que lo que digamos tenga consecuencias de ning\u00fan tipo. Hay que aprovechar estas ocasiones. Hay que facilitar tambi\u00e9n que las personas j\u00f3venes con las que trabajamos aprovechen esas ocasiones, esos momentos. Es importante que tengamos en cuenta que nuestra manera de escuchar, de estar en la escucha, puede condicionar su expresi\u00f3n o lo que nos cuenta. Si hacemos un comentario sobre algo que nos est\u00e1n contando puede ser interpretado como que aquello es m\u00e1s importante y puede llevar a la persona joven a hablar m\u00e1s de aquello que de otros asuntos o detalles que de otra manera hubiera compartido. De la misma manera si repetimos una frase que nos ha dicho, y no otra, la persona joven puede considerar que aquello es m\u00e1s importante o nos contenta m\u00e1s y querer prestar m\u00e1s atenci\u00f3n a aquello para recibir afecto. Nuestro rol de poder puede ser vivido como una humillaci\u00f3n, en el sentido que el proceso identitario de la persona joven pueda verse perturbado y ella pueda encontrarse hundida en una confusi\u00f3n entre lo que es para la mirada del otro y lo que es para s\u00ed misma (De Gaulejac, 2008).<\/p>\n

En ese sentido, \u00bfcu\u00e1nto de lo que decimos o callamos mientras escuchamos lo hacemos pensando en el beneficio de la persona joven que estamos escuchando? \u00bfO lo hacemos para estar m\u00e1s c\u00f3modos en la situaci\u00f3n o para detectar ciertas necesidades, problem\u00e1ticas u oportunidades, etc.? Se trata de darse cuenta de qu\u00e9 momento es el adecuado para hacer tal comentario u otro, y el c\u00f3mo hacerlo; se trata de estar en la relaci\u00f3n, y de dar valor a eso, y as\u00ed facilitar y favorecer que la persona joven se exprese libremente.<\/p>\n

Conocer nuestro ser nos permite estar de una mejor manera al escuchar al otro y no proyectar nuestras propias frustraciones, miedos, ilusiones o deseos. Para ello, hay que formarse.<\/p>\n

\u201cDeterminadas actitudes (poner al otro en el centro e interpelarse sobre el car\u00e1cter de nuestra posici\u00f3n) se han de consolidar desde la formaci\u00f3n te\u00f3rica y t\u00e9cnica, anteriores a nuestra pr\u00e1ctica profesional, con procesos de aprendizaje dilem\u00e1ticos que superen el car\u00e1cter omnisciente y paternalista de modelos simplistas y supuestamente cient\u00edficos\u201d (S\u00e1nchez-Valverde, 2020:12).[18]<\/sup><\/sup><\/a><\/p><\/blockquote>\n

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4.2. El espacio relacional y el acompa\u00f1amiento<\/strong><\/h3>\n

En noviembre de 2015 se celebr\u00f3 en Barcelona un encuentro de tres d\u00edas que culminaba el proyecto Be Youth Worker Today (BYWT),<\/em>[19]<\/sup><\/sup><\/a> impulsado desde la Asociaci\u00f3n Catalana de Profesionales de las Pol\u00edticas de Juventud (AcPpJ) y en el que participaron m\u00e1s de 150 profesionales que trabajaban con j\u00f3venes en 12 pa\u00edses europeos. El proyecto buscaba diversidad de perfiles de profesionales de juventud, de distintas formaciones y trayectorias, contratados por diferentes tipos de organizaci\u00f3n (administraci\u00f3n p\u00fablica, universidad, empresa, ONG, etc.), con trabajo desde diferentes perspectivas y disciplinas (educaci\u00f3n social, animaci\u00f3n sociocultural, psicolog\u00eda, docencia, investigaci\u00f3n, etc.), con contrato laboral, voluntariado, etc\u2026, con el objetivo de generar un debate lo m\u00e1s abierto posible sobre tres cuestiones entorno el trabajo con j\u00f3venes.[20]<\/sup><\/sup><\/a> Se realiz\u00f3 un proceso participativo para decidir los temas de debate, en el que participaron las organizaciones participantes y tambi\u00e9n otras organizaciones y agentes de \u00edndoles diversas que trabajan con personas j\u00f3venes (Vila, 2016). Finalmente, los temas de debate fueron la necesidad de creaci\u00f3n de redes transversales de profesionales que trabajan con personas j\u00f3venes, el sistema de atenci\u00f3n a las personas j\u00f3venes, y las metodolog\u00edas utilizadas para trabajar con personas j\u00f3venes. La finalidad del encuentro de tres d\u00edas no fue llegar a conclusiones sino abrir debates y nuevas perspectivas. Aun as\u00ed, una de las conclusiones a las que se lleg\u00f3 fue que sea cual sea la disciplina desde la que se trabaje con j\u00f3venes, sea cual sea el contexto y el marco organizacional, etc., el trabajo con personas j\u00f3venes se basa en la relaci\u00f3n que se establece entre el educador o educadora y la persona joven, o entre el educador o educadora y el grupo de j\u00f3venes.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

(<\/span>Imagen<\/a>)<\/span><\/h6>\n

La construcci\u00f3n del espacio relacional que se crea entre dos personas, en nuestro caso entre el educador o educadora (social) y la persona joven, depende de las aportaciones de las dos personas a ese espacio compartido. Todos los ingredientes que lancemos, que coloquemos, en ese espacio relacional caracterizar\u00e1n y condicionar\u00e1n la relaci\u00f3n. Si en el espacio relacional ponemos nuestros miedos, nuestras expectativas, nuestros deseos, creencias, convicciones, etc. ello caracterizar\u00e1 y condicionar\u00e1 la relaci\u00f3n. Somos seres humanos, no somos ni queremos ser m\u00e1quinas, y por tanto ponemos en una relaci\u00f3n lo que hay de nosotros y nosotras mismas, por supuesto, con todas nuestras fortalezas y nuestras debilidades, pero pensamos que es importante tomar consciencia de ello y prestarle atenci\u00f3n.<\/p>\n

Algunos de esos ingredientes son aportados de manera inconsciente y otros lo son de manera consciente. Hay algo relacionado con la actitud, con la voluntad, que contribuye a que escojamos algunos de los ingredientes que queremos poner en el espacio relacional, as\u00ed como algunos ingredientes, que conocemos que forman parte de nuestro ser o de nuestro car\u00e1cter, que escogemos no poner o que intentamos no poner en ese espacio relacional.<\/p>\n

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Giddens (1995) sostiene que las relaciones personales son inquisitivas y tensas al mismo tiempo que gratificantes. La calidad de una relaci\u00f3n depende de lo que lleve a relacionarse; una relaci\u00f3n puede ser no motivada m\u00e1s que por las recompensas y la reciprocidad de la propia relaci\u00f3n, como en el caso de una relaci\u00f3n de amistad. Afirma que la relaci\u00f3n pura se busca s\u00f3lo por lo que ella pueda aportar a los contribuyentes, en la cual, la entrega, que supone un mutuo acuerdo y que las personas est\u00e9n dispuestas a aceptar los riesgos que implica la relaci\u00f3n, tiene una importancia central. El funcionamiento de la entrega depende de si las personas afectadas son aut\u00f3nomas y est\u00e1n seguras de su propia val\u00eda o no. Para Giddens la relaci\u00f3n pura se centra en la intimidad, y de ella depende que se pueda conseguir confianza mutua, una apertura de la persona al otro, siendo confiado y fiable dentro de los l\u00edmites de la relaci\u00f3n, tomando tiempo para escuchar al otro (Giddens, 1995). Tiene algo que ver con la fidelidad de la cual habla Parellada (2007) cuando se refiere a las relaciones paterno\/maternofiliales.<\/p>\n

Esa calidad en la relaci\u00f3n que describe Giddens, esas entrega, intimidad y confianza, son las que nos pueden permitir o facilitar conocer cu\u00e1les son los intereses, las aficiones, los deseos, las ilusiones, los miedos, las frustraciones, etc. de las personas j\u00f3venes con quienes trabajamos; y, tambi\u00e9n, por tanto, reconocerlas y reconocer c\u00f3mo se expresan; y, del otro lado, mostrarnos y ser reconocidos\/das.<\/p>\n

Podemos trabajar para no poner en el espacio relacional aquello relacionado con las expectativas, las que podr\u00edamos depositar en el o la joven, las que podemos tener en nosotros o nosotras como profesionales, o expectativas de la propia relaci\u00f3n. O podemos intentar conocer las expectativas que tienen las personas j\u00f3venes, qu\u00e9 esperan de la relaci\u00f3n y de nuestra acci\u00f3n (socio)educativa. Podemos trabajar para no poner en el espacio relacional aquello asociado a nuestros miedos, a nuestras experiencias, vividas o reprimidas. Podemos ser cautelosos en optar por no poner en la relaci\u00f3n nuestra ideolog\u00eda. Podemos evitar poner cualquier elemento de juicio, de pensamiento en relaci\u00f3n a cuando nosotros y nosotras \u00e9ramos j\u00f3venes, a las expectativas que la sociedad deposita en las personas j\u00f3venes, a lo que a nosotros nos gustar\u00eda que las personas j\u00f3venes hicieran o no hicieran, al concepto que tengamos de las personas j\u00f3venes y de las juventudes que detall\u00e1bamos m\u00e1s arriba. Podemos intentar evitar no poner estr\u00e9s, presi\u00f3n, tensiones. O podemos optar por mostrarnos, de manera consciente.<\/p>\n

Los ingredientes que ponemos a la relaci\u00f3n caracterizan la relaci\u00f3n y marcar\u00e1n, por tanto, la acci\u00f3n socioeducativa, el acompa\u00f1amiento (socio)educativo que realicemos con las personas j\u00f3venes.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

El propio estar, el saber estar, tambi\u00e9n es un ingrediente; con \u00e9l se educa, transmite, a veces tambi\u00e9n por el efecto espejo que experimenta la persona joven, y, al mismo tiempo, se le acompa\u00f1a y se le apoya en su propio saber estar.<\/p>\n

En relaci\u00f3n a lo que coment\u00e1bamos unas p\u00e1ginas m\u00e1s arriba, el modelo sociol\u00f3gico que tengamos de las personas j\u00f3venes, la mirada que tengamos a su realidad l\u00edquida <\/em>desde nuestros valores, quiz\u00e1s s\u00f3lidos<\/em>, el papel m\u00e1s vertical o horizontal que atribuyamos a las instituciones, el rol que atribuyamos a las personas (tambi\u00e9n educadores y educadoras) que, dado su lugar de trabajo, tienen cierto poder, nuestro bagaje y nuestra formaci\u00f3n, son elementos que ponemos, consciente o inconscientemente, en el espacio relacional. Cu\u00e1nta m\u00e1s atenci\u00f3n prestemos a estas cuestiones mejor estaremos y con m\u00e1s criterio y matices aportaremos en la construcci\u00f3n de las relaciones que creamos con las personas j\u00f3venes y, por tanto, mejor las acompa\u00f1aremos (socio) educativamente.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Acompa\u00f1ar es la acci\u00f3n de caminar al lado de una persona, \u201ccompartir el pan\u201d (Alonso y Funes, 2009), \u201cbajar al pozo del otro\u201d para ver las cosas desde su punto de vista y darnos cuenta de lo que significa su situaci\u00f3n (J. C. Bermejo: citado en Planella, 2003), compartir vulnerabilidades y respeto. Por tanto, en ese compartir, en ese estar juntos, hay que tener presente qu\u00e9 implica dejarse transformar por el otro (Freire, 2006), es decir: abrirse a una relaci\u00f3n rec\u00edproca, salir de las etiquetas de educando y educador o educadora, hacer acto de presencia f\u00edsica al lado de la otra persona a ese espacio (espacio vital con espacio vital), para establecer la relaci\u00f3n con todos los ingredientes que aportemos (nosotros y nosotras y la persona joven), definir conjuntamente un proceso de transformaci\u00f3n bidireccional, establecer l\u00edmites, si es necesario, y descubrir a la persona, sus deseos y su proyecto de vida desde una perspectiva multidimensional (corporal, intelectual, emotiva, social y espiritual) (Planella, 2003 y 2008), creando \u201chistorias compartidas\u201d (Giddens, 1995), en un proceso que deviene una pr\u00e1ctica educativa en su fase de acogida, en su fase de construcci\u00f3n del espacio com\u00fan y finalmente en su fase de impulso a la emancipaci\u00f3n (Gij\u00f3n, 2019). Ello ocurre en un contexto en el que participan otras personas, grupos y colectivos con los que el o la joven se relaciona, y que, tal como nos cuenta Parellada (2007), es importante conocer, al tiempo y al ritmo que la persona joven quiera compartir informaci\u00f3n, experiencias y emociones, para conocer, as\u00ed, tambi\u00e9n, como es esta la complejidad sist\u00e9mica y las din\u00e1micas que se establecen, siguiendo o no, ciertos patrones.<\/p>\n

5. Reflexionar<\/strong><\/h2>\n

Prestar atenci\u00f3n a todos los elementos que hemos ido comentando y que se traducen en ingredientes que aportamos al espacio relacional que construimos con las personas j\u00f3venes con las que trabajamos y que caracterizan y condicionan el acompa\u00f1amiento (socio)educativo, requiere dedicar tiempo y espacio a la formaci\u00f3n y a la reflexi\u00f3n. La reflexi\u00f3n, individual y en grupo, forma parte de la acci\u00f3n socioeducativa.<\/p>\n

Algunos educadores, educadoras, equipos de profesionales no est\u00e1n acostumbrados a reflexionar sobre la propia pr\u00e1ctica, sea por falta de h\u00e1bito, por falta de motivaci\u00f3n o por no darle importancia y, por tanto, no alimentan su cotidianidad profesional a partir de la mirada, cr\u00edtica, a su propio quehacer, a su posicionamiento en relaci\u00f3n a las circunstancias con las que se encuentran cuando trabajan con j\u00f3venes.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Lamentablemente, actualmente, aunque se le d\u00e9 importancia y haya motivaci\u00f3n para la reflexi\u00f3n, a veces es dif\u00edcil porque las condiciones laborales, la precariedad que caracteriza al sector (socio)educativo, m\u00e1s desde la aplicaci\u00f3n de las pol\u00edticas de austeridad, y todav\u00eda m\u00e1s a\u00fan por los nuevos tiempos de emergencia que se han abierto antes de la primavera de 2020 y que acent\u00faan todav\u00eda m\u00e1s las desigualdades sociales, no lo permiten; porque, o el tiempo y el esfuerzo se tiene que centrar en cuestiones de emergencia, o porque el estr\u00e9s y la ansiedad que se sufren, quiz\u00e1s en consecuencia, no ayudan a priorizar la dedicaci\u00f3n de un tiempo a la reflexi\u00f3n y a la introspecci\u00f3n. En ese escenario, todav\u00eda m\u00e1s, el compartir y el cuidado mutuo son importantes; as\u00ed como el activismo para reivindicar unas mejores condiciones laborales y m\u00e1s recursos, des de los colectivos profesionales y desde el mundo de las entidades. En ese compartir, en ese cuidado mutuo, en ese activismo y esa lucha, es necesaria tambi\u00e9n la reflexi\u00f3n.<\/p>\n

En el tiempo de reflexi\u00f3n podemos compartir con el resto del equipo de educadores y educadoras c\u00f3mo estamos, a nivel personal y a nivel profesional, c\u00f3mo estamos viendo un o una joven, un grupo de j\u00f3venes, una circunstancia, un comportamiento, un conflicto, un proceso de acompa\u00f1amiento, etc. Y lo podemos hacer de una manera cr\u00edtica y autocr\u00edtica en la que podemos exponer tambi\u00e9n las dudas sobre la propia mirada y tomar conciencia y valorar esos elementos que nosotros, nosotras y las personas j\u00f3venes aportamos a la relaci\u00f3n. Ese espacio de reflexi\u00f3n nos permite el estudio, la investigaci\u00f3n, la evoluci\u00f3n y, por tanto, la mejora o acercarnos a la optimizaci\u00f3n de la acci\u00f3n socioeducativa (Vila, 2019).<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Lletj\u00f3s argumenta que existen:<\/p>\n

\u201c[\u2026] dos grandes \u00e1mbitos de trabajo profesional en los centros educativos: la parte t\u00e9cnica, relacionada con la tarea asignada al equipo y con la manera en qu\u00e9 se lleva a cabo; y la parte que tiene que ver con la relaci\u00f3n vincular que se establece con el educando para facilitar su proceso de desarrollo\u201d (Lletj\u00f3s, 2011:1).<\/p><\/blockquote>\n

Se refiere, pues, a la supervisi\u00f3n como uno de los dos \u00e1mbitos de la profesi\u00f3n educativa, es decir, remarca que es imprescindible dotarse de ese espacio de relaci\u00f3n y reflexi\u00f3n.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Es interesante observar, tambi\u00e9n, c\u00f3mo se est\u00e1 en ese espacio de reflexi\u00f3n, cuando es grupal, en ese acompa\u00f1amiento rec\u00edproco con los y las colegas de profesi\u00f3n y\/o proyecto o servicio, cu\u00e1les son los ingredientes que se aportan a esas relaciones.<\/p>\n

Para reflexionar, y para acompa\u00f1ar, es importante el silencio, saber estar en silencio, ser conscientes de cu\u00e1les son los factores que dificultan estar en silencio o estar c\u00f3modos y c\u00f3modas en silencio. Cuando estamos en silencio aparecen cuestiones que pueden contribuir a conocernos un poco m\u00e1s, a darnos cuenta de las influencias y creencias que tenemos, de cu\u00e1les son nuestros ideales y, por tanto, desde d\u00f3nde miramos, escuchamos, nos relacionamos y acompa\u00f1amos a las personas j\u00f3venes en su realidad.<\/p>\n

5.1. Silencio<\/strong><\/h3>\n

Erling Kagge (2017) sostiene que hoy en d\u00eda vivimos instalados en una permanente huida del silencio, que lo hacemos para huir de nosotros mismos y que lo tapamos todo con ruido. Es algo inherente en el ser humano, seg\u00fan dec\u00eda el fil\u00f3sofo y matem\u00e1tico franc\u00e9s Pascal en el siglo XVII:<\/p>\n

\u201c[\u2026] la desdicha de los hombres se debe a una sola cosa, la de no saber permanecer en reposo en una habitaci\u00f3n. Un hombre que tiene lo suficiente para vivir, si supiese quedarse en su casa con placer, no saldr\u00eda de all\u00ed m\u00e1s que para embarcarse o para el asedio de una plaza. Cuanto de malo sucede a los hombres procede de una \u00fanica cosa, a saber, no ser capaces de quedarse quietos en una habitaci\u00f3n\u201d (Pascal, 2014:52).<\/p><\/blockquote>\n

Buscar algo que hacer y esquivar el vac\u00edo ha caracterizado la b\u00fasqueda de cierta serenidad de los humanos. Actualmente, esta inquietud y las actitudes que lleva asociadas, han ido a mucho m\u00e1s. Tenemos ruido constante a nuestro alrededor, estamos rodeados de distracciones, sean obligaciones, informaci\u00f3n, entretenimiento, etc. La tecnolog\u00eda ha elevado la cantidad de ruido exponencialmente.<\/p>\n

Byung-Chul Han (2017), habla de una nueva forma de alienaci\u00f3n, no con el mundo o el trabajo, sino de una alienaci\u00f3n destructiva, de una \u201calienaci\u00f3n de s\u00ed mismo\u201d. Argumenta que hoy en d\u00eda nos entregamos a una comunicaci\u00f3n sin l\u00edmites, incondicional, que la hipercomunicaci\u00f3n digital nos deja casi aturdidos, pero que el ruido no nos hace menos solitarios. \u201cEl silencio es lenguaje, mientras que el ruido de la comunicaci\u00f3n no lo es<\/em>\u201d (Han, 2017:62).<\/p>\n

Probablemente, cu\u00e1ntos m\u00e1s inputs externos tenemos, m\u00e1s frustraci\u00f3n sentimos en nuestras vidas, ya que no podemos llegar a todo. Y, m\u00e1s intensamente a\u00fan lo viven los y las adolescentes y j\u00f3venes de hoy en d\u00eda. Cada vez se detectan m\u00e1s casos de ansiedad en las personas m\u00e1s j\u00f3venes. Por ejemplo, quedarse sin datos en el m\u00f3vil o sin wifi o sin bater\u00eda es fatal.<\/p>\n

Darse cuenta, tomar conciencia de las dificultades de estar en silencio nos puede ayudar a tomar perspectiva hacia la propia acci\u00f3n socioeducativa. Pararse un momento y darse cuenta de d\u00f3nde y de c\u00f3mo se est\u00e1. Quiz\u00e1s sabremos mejor qui\u00e9nes somos y veremos mejor a las personas j\u00f3venes para saber qui\u00e9nes son. Si sabemos hacerlo probablemente enriqueceremos m\u00e1s nuestra disposici\u00f3n a estar con las personas j\u00f3venes y, por tanto, otros ingredientes y\/o otros matices aportaremos al espacio relacional y enriqueceremos los procesos de acompa\u00f1amiento.<\/p>\n

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Cuando Planella (2008) se refiere a \u201caprender a escuchar\u201d detalla que se trata de aprender a estar en silencio, es decir, a silenciar nuestras ideas, recuerdos, emociones, consejos, prejuicios, convicciones, el rol profesional, la instituci\u00f3n, etc. para recibir al otro con plenitud. El silencio y las pausas ayudan a escuchar de otra manera y a escuchar otras cosas. Hay otras escuchas. Es necesario escucharse a uno mismo para escuchar en la relaci\u00f3n.<\/p>\n

Tal como est\u00e1 evolucionando nuestra sociedad, cada vez parece m\u00e1s dif\u00edcil escuchar y ser escuchado:<\/p>\n

\u201cEn el futuro habr\u00e1, posiblemente una profesi\u00f3n que se llamar\u00e1 <\/span>oyente. A cambio de pago, el oyente escuchar\u00e1 a otro atendiendo a lo que dice. Acudiremos al oyente porque, aparte de \u00e9l, apenas quedar\u00e1 nadie m\u00e1s que nos escuche. Hoy perdemos cada vez m\u00e1s la capacidad de escuchar. Lo que hace dif\u00edcil escuchar es sobre todo la creciente focalizaci\u00f3n en el ego, el progresivo narcisismo de la sociedad\u201d (Han, 2017:113).<\/span><\/p><\/blockquote>\n

El ruido a que hace referencia Erling Kagge tiene que ver con la huida, que a veces tambi\u00e9n puede ser a consecuencia de ver a la otra persona, de poner intenci\u00f3n en la mirada y en la escucha para ver al otro.<\/p>\n

\u00bfRealmente vemos a las personas j\u00f3venes con las que trabajamos? En la pel\u00edcula \u201cAvatar\u201d de James Cameron (2009), la protagonista femenina, Neytiry, de la comunidad \u201cna\u2019vi\u201d, en un momento dado le dice al protagonista masculino, Jake Sully, humano, una de las expresiones m\u00e1s bonitas y emotivas del filme: \u201cte veo\u201d. Esta expresi\u00f3n, que puede tener relaci\u00f3n con el \u201ctat twan asi\u201d (\u201ct\u00fa eres eso\u201d) o el \u201cnamast\u00e9\u201d (\u201csaludo a tu divinidad\u201d) del hinduismo, o con una posible interpretaci\u00f3n de las sanaciones de Jes\u00fas basada en la capacidad de ver y de aceptar, se refiere a ver el verdadero ser, la esencia, la mejor versi\u00f3n de la persona, m\u00e1s all\u00e1 de la imagen, de la personalidad con la que nos socializamos, de los comportamientos adoptados y de las acciones realizadas.<\/p>\n

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Podemos preguntarnos hasta qu\u00e9 punto vemos o no vemos a las personas j\u00f3venes con las que trabajamos. Sin duda, saber hacerlo nos puede aportar una gran capacidad de empat\u00eda para tener con ellas una relaci\u00f3n de calidad, una relaci\u00f3n pura, como dice Giddens (1995), y saber apreciar la singularidad de cada joven, y aceptar y comprender sus juventudes y sus procesos vitales, y sus necesidades (especiales) y\/o las dudas existenciales que tenemos todas las personas, y\/o sus expectativas, inquietudes, deseos, ilusiones, etc., y quiz\u00e1s su ansiedad y c\u00f3mo la viven, en estos tiempos de hiperactividad y de frustraci\u00f3n por no llegar a todo o no tener la respuesta deseada y que sea de inmediato, y tener con cada joven una relaci\u00f3n personalizada.<\/p>\n

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Hay algo que tiene que ver con la b\u00fasqueda, filos\u00f3fica, art\u00edstica, espiritual, de la belleza, y saber ver la belleza en aquello que somos, en la naturaleza. Como cantaba Luis Eduardo Aute en su canci\u00f3n \u201cLa belleza\u201d (1999), \u201creivindico el espejismo \/ de intentar ser uno mismo, \/ ese viaje hacia la nada \/ que consiste en la certeza \/ de encontrar en tu mirada \/ la belleza<\/em>\u201d. Y c\u00f3mo explicaba Carl Rogers en una conferencia en 1964 y que recogi\u00f3 en su libro \u201cEl camino del ser\u201d:<\/p>\n

\u201cLas personas son tan hermosas como las puestas de sol, si se les permite <\/span>que lo sean. En realidad, puede que la raz\u00f3n por la que apreciamos verdaderamente una puesta de sol es porque no podemos controlarla. Cuando admiro una puesta de sol, como lo hac\u00eda el otro d\u00eda, no se me ocurre decir: \u201cUn poco menos naranja en el rinc\u00f3n de la derecha, m\u00e1s violeta en la base y mayor intensidad en el rosado de la nube\u201d. No lo hago. No <\/span>intento controlar al fen\u00f3meno. Lo observo con admiraci\u00f3n cuando se manifiesta. Cuando m\u00e1s satisfecho me siento de m\u00ed mismo, es cuando logro apreciar a un empleado, a mi hijo, mi hija o mis nietos, de mismo modo. Creo que esta actitud tiene algo de oriental; para m\u00ed es sumamente satisfactoria.\u201d (Rogers, 1986:28).<\/span><\/p><\/blockquote>\n

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O \u201cpuede ser que la belleza y la bondad sean uno y lo mismo<\/em>\u201d, como se preguntaba Plotino en el s. III, y afirmaba que \u201cning\u00fan alma puede ver la Belleza a menos que ella misma sea bella<\/em>\u201d (Plotino, 2013). Para embellecer el alma es necesaria la introspecci\u00f3n, el autoconocimiento, el amor y la compasi\u00f3n, tambi\u00e9n con uno mismo. Probablemente en la mayor\u00eda de las tradiciones espirituales existe alguna frase, mandamiento, principio, etc. que lleve, inherente, literal, simb\u00f3lica o metaf\u00f3ricamente, que el secreto de la vida est\u00e1 en dar y en saber recibir, y, por tanto, en el amor. Quiz\u00e1s haya buena parte de eso en todo lo que estamos diciendo.<\/p>\n

5.2.<\/strong>\u00a0Autoconocimiento<\/strong><\/h3>\n

El autoconocimiento, en ese sentido, es esencial, pues, para saber qui\u00e9nes somos, d\u00f3nde estamos, desde d\u00f3nde nos relacionamos con los otros, cu\u00e1les son las posibles proyecciones que podemos realizar, consciente o inconscientemente. En nuestro estar con el o la joven podemos contribuir a su descubrimiento y a su afirmaci\u00f3n y aceptaci\u00f3n de qu\u00e9 es, y nosotros y nosotras tambi\u00e9n, en relaci\u00f3n a nosotros y nosotras, rec\u00edprocamente. Puede ser que nos centremos en saber c\u00f3mo est\u00e1 \u00e9l o ella, c\u00f3mo estamos nosotros o nosotras, en qu\u00e9 decisiones hay que tomar, si buscar trabajo, si vernos al d\u00eda siguiente, en qu\u00e9 lugar\u2026<\/p>\n

En nuestra sociedad acostumbramos a definir nuestra identidad por lo que hacemos y por lo que tenemos, pero, de hecho, nuestra identidad tiene m\u00e1s que ver con lo que somos. Dar tanta importancia al hacer y al tener nos lleva a no reconocer al ser, y ello nos provoca insatisfacci\u00f3n y sufrimiento (Hansmann, 1997).<\/p>\n

Desde tiempos antiguos los humanos hemos ido en busca de respuestas tras las preguntas universales de qui\u00e9nes somos, qu\u00e9 hacemos aqu\u00ed y a d\u00f3nde vamos. Y hemos tenido presente tambi\u00e9n la expresi\u00f3n \u201ccon\u00f3cete a ti mismo\u201d, como precepto para iniciarse en la sabidur\u00eda, enmarcada en el pensamiento filos\u00f3fico desde los tiempos de S\u00f3crates en relaci\u00f3n a la inscripci\u00f3n en el Templo de Apolo en Delfos, y uno de los principios b\u00e1sicos del budismo. Aunque a lo largo de la historia de la filosof\u00eda se han dado distintas interpretaciones a esta expresi\u00f3n, sobre la relaci\u00f3n entre el sujeto y la verdad (Foucault, 2009), nos referiremos aqu\u00ed a la interpretaci\u00f3n del conocimiento de uno mismo como fundamento de moral, y tambi\u00e9n humanista, de b\u00fasqueda, de autoexploraci\u00f3n y de encuentro con uno mismo, que se ve recompensado con la reconciliaci\u00f3n intelectual y vital. Es una forma de decir \u201ccuida de ti mismo\u201d, para conocer el propio estado, la salud, el bienestar (Fierro, 2005). Se trata, de conocer las fortalezas, las debilidades, los miedos y las virtudes de uno mismo y de c\u00f3mo, por tanto, tambi\u00e9n, nos relacionamos con los dioses, con nosotros mismos, con la naturaleza y con las otras personas.<\/p>\n

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Es interesante reflexionar sobre cu\u00e1nto de nosotros y nosotras proyectamos en las otras personas, en los y las j\u00f3venes. \u201cEl educador social trabaja con su persona, trabaja con sus valores, con sus creencias y especialmente con su manera de entender la persona con necesidades sociales\u201d <\/em>(Planella, 2003:31).<\/p>\n

En la construcci\u00f3n de nuestra propia personalidad probablemente hemos modificado aquello que llev\u00e1bamos con nosotros mismos al nacer, que era nuestro de manera instintiva, por influencia del entorno, por adaptabilidad y por las exigencias del entorno familiar, de amistades, por el contexto social, econ\u00f3mico, cultural, porque somos seres sociales y vivimos en comunidad. Pero quiz\u00e1s nos hemos encontrado con alg\u00fan momento en la vida, a trav\u00e9s de una enfermedad grave, de un accidente, de una experiencia pr\u00f3xima a la muerte, de una separaci\u00f3n o, sencillamente, sin una experiencia dram\u00e1tica sino que ha ocurrido un cambio de tendencia, nuestro yo ha invertido el rumbo y ha dejado:<\/p>\n

\u201c[\u2026] de empe\u00f1arse en deformar el cuerpo y la psiquis seg\u00fan los ideales adoptados y comienza a apreciar y a admirar el extraordinario dise\u00f1o y la riqueza intr\u00ednseca del propio modo de ser. Entonces, nos dedicamos a la recuperaci\u00f3n de muchos aspectos de s\u00ed que antes eran rechazados, negados, enajenados o proyectados sobre otras personas\u201d (Tolja y Speciani, 2005:73).<\/p><\/blockquote>\n

Reconocer este tipo de procesos en nosotros y nosotras mismas sin duda facilitar\u00e1 reconocer esos estados en algunas personas j\u00f3venes y acompa\u00f1arlas en su proceso. Y, con ellos y ellas, construiremos tambi\u00e9n nuestra identidad, personal y profesional, ya que nos acompa\u00f1amos rec\u00edprocamente.<\/p>\n

Si extrapolamos a nuestra profesi\u00f3n los argumentos de Consuelo Miqueo y Mar\u00eda Jes\u00fas Murria (2004) en relaci\u00f3n a la identidad profesional de los profesionales de la medicina, nuestra identidad como profesionales (de la educaci\u00f3n (social)) se construye en relaci\u00f3n al otro, con aportaciones externas y no se configur\u00f3 solamente de manera cristalizada en la universidad. Es necesaria la interacci\u00f3n, en nuestro caso, con las personas j\u00f3venes, para desarrollar nuestra identidad profesional como educadores y educadoras sociales. Tenemos que fijarnos constantemente en nuestra naturaleza humana y en nuestra identidad profesional para adaptarnos a la situaci\u00f3n que requiere el o la joven y la relaci\u00f3n que establecemos con \u00e9l o ella (Miqueo y Murria, 2004). Ello nos sit\u00faa tambi\u00e9n de una manera determinada en la relaci\u00f3n.<\/p>\n

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(Imagen en\u00a0<\/span>Flickr<\/a>)<\/span><\/h6>\n

Giddens al analizar el concepto del Yo<\/em> en la modernidad y de la actitud ante las relaciones humanas, dec\u00eda que \u201cel autoexamen inherente a la pura relaci\u00f3n se relaciona muy estrechamente y de forma clara con el proyecto reflejo del yo. La pregunta \u201c\u00bfC\u00f3mo soy yo?\u201d es un interrogante ligado directamente a las recompensas que proporciona la relaci\u00f3n\u201d<\/em> (Giddens, 1995:119).<\/p>\n

Aunque en este texto, Giddens se centraba en las relaciones de pareja, las relaciones \u00edntimas, las relaciones de amistad, es perfectamente extrapolable a nuestro caso, a las relaciones que educadores y educadoras establecemos con las personas j\u00f3venes con las que trabajamos. Es decir, \u00bfcu\u00e1nto de nuestras expectativas, de lo que esperamos en la relaci\u00f3n ponemos en ese espacio relacional? Es importante ser conscientes de ello. Cuanta m\u00e1s distancia exista entre el ideal que tengamos en nuestro imaginario y la realidad juvenil, m\u00e1s garant\u00eda tendremos de frustraci\u00f3n; y probablemente m\u00e1s riesgo correremos de provocar que el o la joven renuncie, en funci\u00f3n de su autoconcepto y de su autoestima, a su propia identidad para satisfacer nuestros deseos (Tolja y Speciani, 2005). Como dec\u00eda Pablo d\u2019Ors: \u201cCuesta mucho aceptarlo, pero nada hay tan pernicioso como un ideal y nada tan liberador como una realidad, sea la que sea\u201d<\/em> (d’Ors, 2017:38). Y m\u00e1s adelante: \u201cLo que nos hace sufrir son nuestras resistencias a la realidad\u201d<\/em> (d’Ors, 2017:51).<\/p>\n

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Es importante, pues, tomar conciencia de cu\u00e1les son nuestros ideales, de qu\u00e9 est\u00e1n formados y por qu\u00e9 los tenemos; y mirarlos y mirarnos a nosotros y nosotras mismas con compasi\u00f3n. Parellada (2007) afirma que para educar uno o una debe mirar hacia sus or\u00edgenes con respeto y agradecimiento, que est\u00e1 en sinton\u00eda con los t\u00e9rminos que utiliza el budismo, es decir, con amor, compasi\u00f3n y ecuanimidad (Sambhava, 2013), y con lo que Krishnamurti (1953) dec\u00eda que es la educaci\u00f3n: libertad, amor y bondad desde la paz y la conciencia. Esos ingredientes, junto a la paciencia, la templanza y la humildad, tendr\u00edan que caracterizar la actitud que tenemos con las personas j\u00f3venes con las que trabajamos. Con nuestra actitud tambi\u00e9n educamos y contribuimos al proceso de descubrimiento del o la joven y a su actitud hacia s\u00ed misma, su trayectoria, sus vivencias, sus deseos, sus expectativas y sus frustraciones.<\/p>\n

6. Dispuestos, dispuestas y disponibles<\/strong><\/h2>\n

A lo largo de estas p\u00e1ginas hemos apuntado cuestiones sobre la concepci\u00f3n de las personas j\u00f3venes y de las juventudes que tenemos las personas adultas, cu\u00e1les pueden ser algunas de las miradas que tenemos las personas adultas hacia las personas j\u00f3venes y las juventudes que viven, hemos reflexionado sobre desde d\u00f3nde se realizan esas miradas y desde d\u00f3nde escuchamos a las personas j\u00f3venes y sobre el adulto-centrismo, y hemos marcado esas posibles actitudes, elementos, prejuicios, ciertos ideales en nuestro imaginario y expectativas y su distancia con las realidades juveniles, etc. como ingredientes que aportamos a la relaci\u00f3n socioeducativa con la persona joven o el grupo de personas j\u00f3venes con los que trabajamos, para construir con ellos y ellas un proceso de acompa\u00f1amiento socioeducativo.<\/p>\n

Finalmente hemos destacado la importancia de dotarnos de momentos y espacios para la reflexi\u00f3n, el silencio y el autoconocimiento, como herramientas indispensables para tomar conciencia de d\u00f3nde nos colocamos en la relaci\u00f3n con las personas j\u00f3venes y todas sus implicaciones, y, tambi\u00e9n, para intentar hacerlo de la manera m\u00e1s generosa posible.<\/p>\n

Todos estos argumentos expuestos, nos llevan a reflexionar sobre par\u00e1 qu\u00e9 deber\u00edamos estar dispuestos y dispuestas, es decir, para qu\u00e9 deber\u00edamos tener el \u00e1nimo y la intenci\u00f3n, los educadores y educadoras sociales, y los educadores y educadoras en general, cuando trabajamos con j\u00f3venes, y qu\u00e9 deber\u00eda caracterizar nuestra disponibilidad para construir una historia o un camino junto con el o la joven o grupo de personas j\u00f3venes.<\/p>\n

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Recurrimos tambi\u00e9n a los siete aspectos clave que Planella (2003) plantea para tener presentes en el ejercicio de equilibrios personales y profesionales y las cuestiones que apunta para tener en cuenta en relaci\u00f3n a la identidad y el desarrollo profesionales de los educadores y educadoras sociales y, tambi\u00e9n, las formas de acercarse a la persona para permitir que compartan el camino, que aporta el mismo autor en otro texto (Planella, 2008).<\/p>\n

Y, tambi\u00e9n, prestamos atenci\u00f3n a la serie de preguntas que Carl Rogers (1972) planteaba, desde una perspectiva psicol\u00f3gica, para realizarse cuando pensamos en c\u00f3mo colocarse ante una relaci\u00f3n de ayuda. Aunque la perspectiva y el vocabulario utilizados por Rogers no son los propios de la Educaci\u00f3n Social ni del acompa\u00f1amiento socioeducativo, las preguntas que plantea son perfectamente extrapolables a qu\u00e9 nos podemos plantear cuando nos queremos colocar en la relaci\u00f3n socioeducativa que establecemos como educadores y educadoras sociales (o educadores y educadoras en general, insistimos) con j\u00f3venes; cambiando, como hemos dicho, algunos vocablos por otros.<\/p>\n

En definitiva, pensamos que para el trabajo (socio)educativo con personas j\u00f3venes es necesario estar dispuestos y dispuestas a<\/strong>:<\/p>\n