{"id":9366,"date":"2020-03-30T00:00:00","date_gmt":"2020-03-29T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/juventud-y-emancipacion-el-rol-de-las-y-los-educadores-sociales-una-experiencia-territorial-en-la-ciudad-de-buenos-aires-argentina\/"},"modified":"2020-07-11T14:15:14","modified_gmt":"2020-07-11T12:15:14","slug":"juventud-y-emancipacion-el-rol-de-las-y-los-educadores-sociales-una-experiencia-territorial-en-la-ciudad-de-buenos-aires-argentina","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/30\/el-tema-experiencias\/juventud-y-emancipacion-el-rol-de-las-y-los-educadores-sociales-una-experiencia-territorial-en-la-ciudad-de-buenos-aires-argentina","title":{"rendered":"Juventud y emancipaci\u00f3n. El rol de las y los educadores sociales. Una experiencia territorial en la Ciudad de Buenos Aires, Argentina"},"content":{"rendered":"

Introducci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

En el presente art\u00edculo presento una experiencia de\u00a0educaci\u00f3n popular con ni\u00f1os y ni\u00f1as de un barrio de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Para completar dicha experiencia, y con la lente\u00a0 de las intelectuales que nos acompa\u00f1an en este camino, como Hannah Arendt, Paulo Freire, Jans Qvortrup, y Pierre Bordieu, entre otras, tratar\u00e9 de reconstruir algunas de las responsabilidades del educador social y una construcci\u00f3n del sujeto juvenil en contexto de vulnerabilidad. Para esto, presentar\u00e9 el entorno de dicha experiencia, trazar\u00e9 las l\u00edneas generales del marco te\u00f3rico, y relatar\u00e9 algunas experiencias narrativas que sirven a la reflexi\u00f3n sobre este rol, para concluir con una sugerencia respecto de la tarea de las y los educadores.<\/p>\n

\u201cPorque un puente, aunque se tenga el deseo de tenderlo y toda obra sea un puente hacia y desde algo, no es verdaderamente puente mientras los hombres no lo crucen. Un puente es un hombre cruzando un puente, che\u201d. (Cort\u00e1zar, 1973:13).<\/p>\n

Contexto territorial – El Puente 5<\/strong><\/h2>\n

El Puente 5 es una plataforma de la terminal de \u00f3mnibus de Retiro, la terminal m\u00e1s importante de la Ciudad de Buenos Aires. Ah\u00ed es donde todas las semanas las profesoras[1]<\/sup><\/sup><\/a> de Aula Vereda<\/em>[2]<\/sup><\/sup><\/a> nos encontramos para entrar juntas al barrio.<\/p>\n

Cuando decimos \u201cbarrio\u201d, nos referimos a la Villa 31 y 31 bis, un asentamiento cuyas primeras viviendas se instalaron a comienzos de la d\u00e9cada del 30, conocida en Argentina como la \u201cD\u00e9cada Infame\u201d, producto de la sucesi\u00f3n de golpes militares y del impacto de la crisis financiera internacional en Am\u00e9rica Latina. En ese momento, la que hoy conocemos como Villa 31 llevaba el nombre de \u201cVilla Desocupaci\u00f3n\u201d (Villa 31, 2013).<\/p>\n

Los primeros habitantes del barrio se instalaron en las cercan\u00edas del puerto, con el objetivo de encontrar trabajo en esa industria todav\u00eda activa. M\u00e1s tarde, durante el primer gobierno de Per\u00f3n, y con la instalaci\u00f3n del ferrocarril, se dio un nuevo estallido demogr\u00e1fico en la zona.<\/p>\n

La villa continu\u00f3 y contin\u00faa creciendo hasta hoy, extendi\u00e9ndose en el territorio, tiempo y espacio que ocupa. Est\u00e1 ubicada en un punto clave de la Ciudad, accesible desde las principales cabeceras de l\u00edneas ferroviarias, la estaci\u00f3n de \u00f3mnibus de larga distancia, y decenas de colectivos que cruzan la Ciudad. Est\u00e1 a escasas cuadras de la zona bancaria, de la Casa de Gobierno, y de los barrios m\u00e1s adinerados de la Ciudad; entre Recoleta, Palermo y Puerto Madero. Encerrada entre las v\u00edas del ferrocarril y el R\u00edo de la Plata, por encima de la Villa, la autopista Illia cruza el cielo y la divide.<\/p>\n

Accesible pero encerrada. La contradicci\u00f3n entre estas dos condiciones hace del puente un elemento clave en la historia del barrio. En palabras de Georg Simmel en su El individuo y la libertad. Ensayos de la Cr\u00edtica de la Cultura<\/em>: \u201cTanto pr\u00e1ctica como l\u00f3gicamente ser\u00eda absurdo ligar lo que no estaba separado, m\u00e1s a\u00fan, lo que en alg\u00fan sentido no sigue tambi\u00e9n permaneciendo separado\u201d (Simmel, 1998:1). Y ah\u00ed est\u00e1n la villa y la resistencia a asumir lo separado como algo dado. La voluntad de los hombres y las mujeres de la historia por construir puentes, con la intenci\u00f3n de conectar \u201clo distinto y separado\u201d, tanto en el plano f\u00edsico como simb\u00f3lico. El puente conecta, seg\u00fan nos ense\u00f1a Simmel, lo uno y lo otro, dos espacios finitos y delimitados como dos orillas de un r\u00edo.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Todas las semanas, con las profes de Aula Vereda<\/em>, cruzamos el Puente 5, aquel que lleva de la existencia a la resistencia, y llegamos al barrio \u201cCarlos Mugica\u201d, \u201cVilla Esperanza\u201d o \u201cVilla Desocupaci\u00f3n\u201d, como es m\u00e1s conocida, la Villa 31.<\/p>\n

El Puente 5 separa, dentro de la Ciudad de Buenos Aires, una ciudad de otra. De un lado, la ciudad con transporte, vivienda y tendido de luz, supervisada por organismos de control gubernamental que, aunque corrompidos, cumplen m\u00ednimamente con los est\u00e1ndares de seguridad que impiden derrumbes, incendios y emergencias irreparables. La ciudad \u201cde este lado\u201d, donde los comercios pagan impuestos municipales y la conexi\u00f3n de gas es subterr\u00e1nea y organizada por la empresa privada que adquiri\u00f3 la concesi\u00f3n durante el neoliberalismo. La ciudad institucionalizada, con escuelas, hospitales y calles con veredas. Con sem\u00e1foros y sendas peatonales.<\/p>\n

De otro, la ciudad del Puente 5, una ciudad espont\u00e1nea, con cables de luz cruzando el cielo en direcciones insospechadas, con garrafas de gas y escaleras caracol por fuera de edificios que llegan hasta los seis pisos de altura. Con las v\u00edas del tren y el r\u00edo como margen. En obra, siempre en construcci\u00f3n. Siempre creciendo en distintas direcciones.<\/p>\n

La ciudad del otro lado del puente tiene una segunda lengua no reconocida por la Constituci\u00f3n Nacional Argentina ni por el sistema educativo: el guaran\u00ed, cuyo canto misterioso se escucha en las casas y en la feria. La presencia de la comunidad paraguaya se da en un porcentaje alt\u00edsimo que, por la falta de datos censales, no se puede determinar con seguridad. Tambi\u00e9n, en menor medida, se destaca la migraci\u00f3n peruana, boliviana y del norte argentino.[3]<\/sup><\/sup><\/a><\/p>\n

Las puertas, a diferencia de los puentes, separan lo finito y delimitado del interior de la casa y lo propio, del exterior, lo infinito. A\u00edslan la privacidad del hogar y lo conocido de la diversidad de posibles caminos, tambi\u00e9n construidos por hombres y mujeres. En palabras de Simmel:<\/p>\n

\u201cLa puerta une de nuevo la unidad finita a la que hemos ligado un trozo dise\u00f1ado para nosotros del espacio infinito con este \u00faltimo; con la puerta hacen frontera entre s\u00ed lo limitado y lo ilimitado, pero no en la muerta forma geom\u00e9trica de un mero muro divisorio, sino como la posibilidad de constante relaci\u00f3n de intercambio (…)\u201d (Simmel, 1998:3).<\/p>\n

La villa no tiene una puerta mayor, como ten\u00edan las ciudades amuralladas de la edad media. La villa tiene casas y tiene puertas. Las posibilidades de intercambio y de libertad no se dan para los vecinos y vecinas al cruzar el puente hacia la ciudad del otro lado, sino al cruzar la puerta de sus propias casas, en el encuentro con el otro. Las puertas de las casas de la villa suelen estar abiertas, y en esa apertura se permiten los hombres y las mujeres que las habitan \u201csuperar esa frontera, situarse m\u00e1s all\u00e1<\/em>\u201d (Simmel, 1998: 3). As\u00ed es como se construye la comunidad de la Villa 31, en libertad y en relaci\u00f3n. En la colectivizaci\u00f3n de las problem\u00e1ticas que los y las atraviesan. En la organizaci\u00f3n del barrio alrededor de sus propias instituciones no estatales, en las fiestas populares, en los comedores del barrio, en las piletas de lona que los vecinos instalan en las calles angostas para afrontar el sol del verano atra\u00eddo por la chapa y el hormig\u00f3n. En la villa hay puertas, y gracias a esas puertas las profes de Aula Vereda<\/em> nos sentimos bienvenidas al intercambio generoso y a la construcci\u00f3n colectiva de un camino de organizaci\u00f3n.<\/p>\n

Tras algunos a\u00f1os de trabajo de alfabetizaci\u00f3n, pudiendo contar los resultados de alfabetizandos egresados del proceso con los dedos de una mano, nuestra tarea en el barrio cambi\u00f3 de rumbo. Cruzar el puente de lo uno a lo otro tambi\u00e9n implic\u00f3 conocer y entender una realidad subalterna y compleja. Al vernos llegar cada s\u00e1bado con cuadernos, videos, cartulinas de colores y propuestas did\u00e1cticas se empezaron a acercar los ni\u00f1os y ni\u00f1as al espacio de alfabetizaci\u00f3n. De los 70.000 habitantes de la Villa 31, la gran mayor\u00eda son ni\u00f1os y ni\u00f1as. As\u00ed fue c\u00f3mo se redefini\u00f3 nuestra tarea: mientras algunas alfabetiz\u00e1bamos, otras organiz\u00e1bamos juegos, y algunas ayud\u00e1bamos con las tareas escolares a los ni\u00f1os y ni\u00f1as que ven\u00edan con su cuaderno y alguna duda.<\/p>\n

El espacio educativo que construimos desde Aula Vereda<\/em> es tambi\u00e9n una puerta. Tiene l\u00edmites precisos que respetamos, respet\u00e1ndonos a nosotras como trabajadoras de la educaci\u00f3n popular y a los ni\u00f1os y ni\u00f1as del barrio. Es un espacio distinto a la escuela, aunque tiene mucho en com\u00fan con ella. Sobre todo, porque asumimos en \u00e9l la responsabilidad de tomar ciertos aspectos del mundo que consideramos interesantes y planificar de manera met\u00f3dica una forma de \u201cponerlos sobre la mesa\u201d. En palabras de Jorge Larrosa:<\/p>\n

\u201cPodr\u00edamos decir que, en el aula, el profesor pone su estudio sobre la mesa, es decir, de alg\u00fan modo, lo muestra y lo hace p\u00fablico. Pero ese hacer p\u00fablico no es un dar algo ya preparado que el otro pueda recibir, sino una invitaci\u00f3n o una convocatoria a la lectura y a la relectura de cada uno, esas que nadie puede ahorrarse\u201d (Larrosa, 2019:114).\"\"<\/p>\n

Consideramos que esa necesidad de conocer el mundo com\u00fan es condici\u00f3n de necesidad para poder objetivarlo, entenderlo como creado y, por ende, plausible de ser transformado por los hombres y las mujeres que lo habitamos. Como nos ense\u00f1\u00f3 Hannah Arendt:<\/p>\n

\u201cEs parte de la propia condici\u00f3n humana que cada generaci\u00f3n crezca en un mundo viejo, de modo que prepararla para un mundo nuevo solo puede significar que se quiere quitar de las manos de los reci\u00e9n llegados su propia oportunidad ante lo nuevo\u201d (Arendt, 2016:189).<\/p>\n

En aquel mismo texto, Hannah Arendt nos introduce a un concepto que tambi\u00e9n toma Freire en la Pedagog\u00eda del Oprimido<\/em>, el de \u201cmundo com\u00fan\u201d. En sus palabras: \u201cCon el pretexto de respetar la independencia del ni\u00f1o, se lo excluye del mundo de los mayores y se lo mantiene artificialmente en el suyo<\/em>\u201d (Arendt, 2016:195). El problema de esta premisa es pensar que existe realmente algo as\u00ed como \u201cun mundo de los ni\u00f1os\u201d distinto al mundo. En esa distinci\u00f3n, se ubica a la educaci\u00f3n como un proceso de participaci\u00f3n simb\u00f3lica, y no como un proceso real (Sirvent, 1998). Esa desconexi\u00f3n que se propone a los ni\u00f1os en un mundo creado no puede m\u00e1s que frustrar cualquier intento de construcci\u00f3n de conocimiento para el mundo real y compartido.<\/p>\n

El \u201cmundo com\u00fan\u201d de los habitantes de la Villa 31 es un mundo donde la desigualdad social se encuentra en carne viva: el de la precariedad de vivienda, la informalidad del trabajo, y la violencia institucional. Ese mundo com\u00fan es el medio y la materia de estudio de nuestro proyecto pedag\u00f3gico.<\/p>\n

La juventud como fen\u00f3meno social<\/strong><\/h2>\n

\u201cLewis Carroll escribi\u00f3 que el universo <\/em><\/small><\/p>\n

consta de cosas que pueden ordenarse por clases, <\/em><\/small><\/p>\n

y que una de estas es la clase de cosas imposibles. <\/em><\/small><\/p>\n

Dio como ejemplo la clase de las cosas que pesan m\u00e1s de una tonelada <\/em><\/small><\/p>\n

y que un ni\u00f1o es capaz de levantar.\u201d<\/em><\/small><\/p>\n

Borges (1998: 165)<\/small>
\nAlicia es, en principio, un personaje de un cuento infantil. Jorge Luis Borges, en su pr\u00f3logo de la edici\u00f3n completa de Alicia en el pa\u00eds de las maravillas<\/em> nos dice que: \u201cquien escribe para los ni\u00f1os corre el peligro de quedar contaminado de puerilidad. El autor se confunde con los oyentes<\/em>\u201d (Borges, 1998: 165). Esta visi\u00f3n instaurada socialmente de los ni\u00f1os y ni\u00f1as como pueriles, indefensos o incapaces fue construida por la literatura y la historia, desde el feudalismo hasta la modernidad.<\/p>\n

Distintos autores analizan este proceso de construcci\u00f3n de la infancia en sus dimensiones hist\u00f3rica y sociol\u00f3gica. No es un concepto f\u00e1cil de definir porque, como nos ense\u00f1a Jens Qvortrup en Nueve Tesis sobre la infancia como fen\u00f3meno social,<\/em> que busca contraponer a la definici\u00f3n de ni\u00f1o\/a aportada por la psicolog\u00eda otra que caracteriza el desarrollo del crecimiento a partir de conductas prefiguradas biol\u00f3gicamente hasta su inclusi\u00f3n en la sociedad. Qvortrup en su Tesis 4 se\u00f1ala que la ni\u00f1ez es una parte integrante de la sociedad y de la divisi\u00f3n del trabajo, y que por ende, es tambi\u00e9n considerada por el sistema capitalista como un engranaje m\u00e1s en la sociedad de consumo (Qvortrup, 1993).<\/p>\n

Qvortrup, al analizar las medidas de ajuste aplicadas por el Fondo Monetario Internacional sobre los distintos pa\u00edses del denominado Tercer Mundo, concluye en que \u201clos ajustes estructurales impiden, directa o indirectamente, la supervivencia de ni\u00f1os y ni\u00f1as, la libertad de la infancia, el crecimiento econ\u00f3mico, y limitan la atenci\u00f3n de salud, nutrici\u00f3n adecuada, y urbanizaci\u00f3n equilibrada<\/em>\u201d (Qvortrup, 1993:201).<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

En la Argentina, la actual recesi\u00f3n econ\u00f3mica, inflaci\u00f3n descontrolada producto de la devaluaci\u00f3n de la moneda y la especulaci\u00f3n financiera, resultaron en una nueva llamada al Fondo Monetario Internacional, rememorando otros tiempos de nuestra historia. La receta del FMI resulta entonces conocida, y sus resultados ya visibles en el crecimiento de \u00edndices de pobreza y desocupaci\u00f3n. Los ni\u00f1os y ni\u00f1as no quedan por fuera del impacto de estas medidas, muy por el contrario, son los principales afectados, en palabras de Qvortrup, directa e indirectamente:<\/p>\n

\u201cLa infancia, no solamente no est\u00e1 exenta de los embates del capitalismo, sino que ha sido hist\u00f3ricamente una generaci\u00f3n silenciada y sometida a las voluntades de los y las adultas. Ni\u00f1os y ni\u00f1as de clase trabajadora est\u00e1n atravesados por una doble subsunci\u00f3n (de clase y generacional) que los pone en una situaci\u00f3n de vulnerabilidad y exposici\u00f3n ante este tipo de retrocesos econ\u00f3micos, pol\u00edticos y sociales.\u201d (Chait & Shabel, 2018).<\/p>\n

Durante los 90 del pasado siglo, Argentina incurri\u00f3 en deudas con el Fondo Monetario Internacional. Seg\u00fan informes de UNICEF, la concentraci\u00f3n de la riqueza y p\u00e9rdida de los derechos laborales durante esos a\u00f1os produjo \u201cuna creciente desprotecci\u00f3n de las familias, que erosion\u00f3 sus capacidades para brindar condiciones b\u00e1sicas de desarrollo a ni\u00f1as, ni\u00f1os y adolescentes\u201d (Informe UNICEF y CEPAL, 2005).
\n\u00a0\u201cOs se\u00f1alo las tres transformaciones del esp\u00edritu: la del esp\u00edritu en camello, la del camello en le\u00f3n y la de le\u00f3n en ni\u00f1o.\u201d<\/em>\u00a0Nietzsche (2018:13)
\nPierre Bourdieu define a la juventud como \u201cno m\u00e1s que una palabra\u201d y al decir esto nos invita a pensarla como una construcci\u00f3n social y, como tal, plausible de ser relativizada y cuestionada a partir de los fines por los cuales fue definida (Quapper, 2015). La historia del sistema patriarcal, con la familia y la propiedad privada como base del social necesaria del sistema econ\u00f3mico moderno (Engels, 2018) nos invita a pensar una ni\u00f1ez sumisa y dependiente de los mandatos patriarcales, al igual que el rol que se le otorga a la mujer en el mismo esquema de pensamiento.<\/p>\n

As\u00ed es como las problem\u00e1ticas de ni\u00f1os y ni\u00f1as son subestimadas y consideradas como menos relevantes o dependientes de aquellas de los y las adultas. Este proceso es definido por algunos autores como \u201cadultismo\u201d. Seg\u00fan esta teor\u00eda, conceptualizada tambi\u00e9n por Max Weber, existen tres tipos de dominaci\u00f3n leg\u00edtima de los adultos sobre los ni\u00f1os y ni\u00f1as: la forma de dominaci\u00f3n legal-racional, la tradicional y la carism\u00e1tica (Weber, 2003). Estos tres tipos de dominaci\u00f3n, que aplican como formas ideales en las que se construye la inferioridad de los ni\u00f1os respecto de los adultos en nuestro sistema econ\u00f3mico, no se desprenden necesariamente de una definici\u00f3n filos\u00f3fica de la ni\u00f1ez, sino m\u00e1s bien de una construcci\u00f3n pol\u00edtica, necesaria para poder dar continuidad al sistema econ\u00f3mico patriarcal.<\/p>\n

Podr\u00edamos detallar cada una de esas formas de dominaci\u00f3n que hacen a nuestras sociedades adultoc\u00e9ntricas a partir de diversos autores que tratan la problem\u00e1tica y distintas experiencias hist\u00f3ricas de movimientos de ni\u00f1os y ni\u00f1as, organizados para luchar contra este tipo de desigualdad, fruto del sistema capitalista. Sin embargo, basta con comprender que el concepto es una construcci\u00f3n social para saber que es por lo tanto como cualquier construcci\u00f3n humana: plausible de ser puesto sobre la mesa para su estudio y posible transformaci\u00f3n. Basta saber que no siempre fue as\u00ed, ni tiene por qu\u00e9 serlo. Es suficiente con leer a Nietzsche en la cita introductoria de este apartado para pensar la ni\u00f1ez, no como inferior a la adultez, sino como la fase m\u00e1s desarrollada del esp\u00edritu, por su capacidad de crear nuevos mundos. Alcanza con ver c\u00f3mo es necesario repensar el rol de la ni\u00f1ez en los procesos de transformaci\u00f3n social y ponerla en juego, arriesgarla. Si pensamos la ni\u00f1ez como esa d\u00e9bil e inacabada figura endeble dentro del tablero del mundo, arriesgarla sonar\u00e1 entonces como mala palabra. Si pensamos a los ni\u00f1os y ni\u00f1as como hombres y mujeres responsables de compartir el mundo com\u00fan, y hacerlo vivible hoy, arriesgarla se convierte en una necesidad.<\/p>\n

El rol de las y los educadores<\/strong><\/h2>\n

Pensar la ni\u00f1ez en clave pol\u00edtica implica comprender ese sistema adultoc\u00e9ntrico en el que est\u00e1 inmersa, pero eso no significa que los adultos y adultas no cumplimos un rol en el proceso educativo de los ni\u00f1os y ni\u00f1as. Paulo Freire en su obra analiza principalmente la tarea de las y los educadores populares en la alfabetizaci\u00f3n para adultos, sin embargo, su comprensi\u00f3n epistemol\u00f3gica y sobre todo su concepci\u00f3n ontol\u00f3gica del mundo son igual de aplicables al contexto de escolarizaci\u00f3n de ni\u00f1os y ni\u00f1as. Ser\u00eda facilista y err\u00f3neo resumir este apartado diciendo que las y los educadores tienen como objetivo principal educar. Sin embargo, Freire nos inserta en una encrucijada cuando dice que \u201cNadie educa a nadie, nadie se educa a s\u00ed mismo, los hombres se educan entre s\u00ed, mediados por el mundo\u201d (Freire, 2012, Cap. 2). Si nadie educa a nadie, entonces cu\u00e1l es el rol de las y los educadores en el proceso educativo.<\/p>\n

Freire entiende la educaci\u00f3n como la mediaci\u00f3n entre la palabra y el mundo. El rol de las educadoras no es dar esa palabra, sino hacer que el mundo hable y que los ni\u00f1os y ni\u00f1as puedan decir su palabra de manera colectiva, hacer hablar al mundo. En este concepto hay mucho por analizar. \u00bfA qu\u00e9 nos referimos por \u201cel mundo\u201d? \u00bfDe qui\u00e9n es la palabra?<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

El sistema educativo, y la escuela como dispositivo estatal, est\u00e1n pensados por quienes dise\u00f1an los planes de estudio para responder a ciertos imperativos del sistema econ\u00f3mico pol\u00edtico en el que est\u00e1n inmersos. Como detallamos en el apartado anterior, la escuela est\u00e1 hoy sujeta a la configuraci\u00f3n de una sociedad desigual, meritocr\u00e1tica y privatizada; inclusive la escuela p\u00fablica. Si pensamos el rol de las y los educadores como un engranaje m\u00e1s de esta m\u00e1quina, nuestra tarea ser\u00eda la de reproducir los mandatos para reproducir el mundo. Pero preferimos que no sea tal. Nuestro rol como educadoras no puede ser dar herramientas a los ni\u00f1os y ni\u00f1as para usar el mundo que ya est\u00e1 dado. Deber\u00eda ser ofrecerles el mundo para que ellos mismos le pongan palabras a las cosas, lo miren sin necesidad de usarlo, en principio, y lean su propia voluntad de transformarlo.<\/p>\n

Para nosotras, profes de Aula Vereda<\/em>, el rol de las y los educadores tiene un componente fundamental: el respeto. Respetamos el espacio-tiempo en el que nos encontramos con los ni\u00f1os y ni\u00f1as, ese tiempo que le ganamos al mundo para pensarlo, y que, a diferencia de la educaci\u00f3n formal, elegimos y eligen compartirlo con nosotras. Ese espacio que le ganamos a las casas apiladas para armar un espacio cultural y convertirlo en aula. Por eso, por ese respeto por los ni\u00f1os y ni\u00f1as, respeto por el barrio y por el mundo, planificamos minuciosamente los detalles de nuestra actividad de cada d\u00eda. Elegimos un aspecto bello del mundo para mirar, lo estudiamos nosotras primero en profundidad, bajo la premisa de que siempre: \u201cpara los ni\u00f1os y ni\u00f1as de la clase trabajadora, queremos la mejor educaci\u00f3n posible<\/em>\u201d. Nuestro rol como educadoras populares es el respeto y el estudio.<\/p>\n

Muchas veces las profes de Aula Vereda<\/em> visitamos a las docentes de la educaci\u00f3n formal, en nuestro af\u00e1n por acompa\u00f1ar a los ni\u00f1os y ni\u00f1as del barrio en su proceso de escolarizaci\u00f3n, un proceso complejo por las dificultades econ\u00f3micas de las madres, sin tiempo de revisar tareas; la malnutrici\u00f3n producto del aumento de la carne y la leche; los kil\u00f3metros de barro que caminan todos los d\u00edas para llegar a la escuela (porque en el barrio no hay escuela, pero eso es otra historia). En esas visitas a las docentes y las escuelas nos ponemos a disposici\u00f3n, esa es otra de las tareas. Ponerse a disposici\u00f3n implica escuchar atentamente c\u00f3mo podemos aprovechar el tiempo extra que compartimos con los ni\u00f1os y ni\u00f1as para complementar el espacio escolar. Repasamos los temarios, consultamos sobre las necesidades espec\u00edficas y dificultades de cada ni\u00f1o.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Mar\u00eda Elisa es la maestra de tercer grado de la Escuela N\u00fam. 1 del Distrito 1\u00ba de la Ciudad de Buenos Aires, o como le dicen los alumnos: \u201cLa Castelli\u201d, por la calle en la que est\u00e1 ubicada. En el 2017 era maestra de tres ni\u00f1as y ni\u00f1os que participaban de las actividades de Aula Vereda<\/em>: Aldo, Pepita y Luna. Cuando la visitamos, nos encontramos ambas partes muy dispuestas. Nosotras a acompa\u00f1arla para darle apoyo en la alfabetizaci\u00f3n de los ni\u00f1os y ni\u00f1as, ella a compartirnos lo que cada uno de ellos estaba viviendo en la escuela.<\/p>\n

Cuando entramos al aula nos atendi\u00f3 inmediatamente, mientras el bullicio iba subiendo lenta pero sostenidamente de volumen, como quien gira la rueda de un parlante. En las aulas de la escuela p\u00fablica de la Ciudad de Buenos Aires hay m\u00e1s de 30 ni\u00f1os y ni\u00f1as, los y las docentes se encuentran solos en ese contexto. Conocer a los y las estudiantes, saber lo que les pasa, lo que escuchan y lo que piensan, si tienen hambre o sue\u00f1o, y si aprendieron las tablas es una tarea tit\u00e1nica. Las docentes no cuentan con horas de planificaci\u00f3n ni tiempo para revisar los trabajos de sus alumnos. En general, realizan doble turno para poder alcanzar un salario digno, y en el horario de almuerzo calientan platos de comida apilados en un microondas, cortan milanesas en pedacitos, y no es de sorprender que eleven un poco la voz para ordenar el griter\u00edo. Los decibeles suben en el comedor a niveles insospechados. Los d\u00edas de las docentes de la Argentina son largos y agotadores. Y muchas veces el cansancio se mezcla con la insatisfacci\u00f3n de la inseguridad del trabajo que no pudieron hacer como \u201cles hubiera gustado\u201d, as\u00ed como dice Silvio Rodr\u00edguez, en La maza<\/em>, se mezcla un amasijo de cuerdas y tendones, un revoltijo de carne con madera.<\/p>\n

Sin embargo, Mar\u00eda Elisa nos cont\u00f3 en detalle c\u00f3mo iba cada quien: que Luna \u201cduda de s\u00ed misma y tiene problemas de visi\u00f3n, pero es muy buena alumna\u201d; que Aldo \u201ces excelente en matem\u00e1tica pero le cuesta mucho lengua y tiene errores de ortograf\u00eda\u201d; que Pepita \u201cno presta atenci\u00f3n, y que no puede ense\u00f1arle a multiplicar porque todav\u00eda no tiene claras las sumas de dos cifras\u201d.<\/p>\n

Nosotras complementamos la visi\u00f3n de Mar\u00eda Elisa con algunos datos que conocemos porque compartimos con esos ni\u00f1os y ni\u00f1as a\u00f1os en el barrio. Luna duda de s\u00ed misma, es cierto, cuando empez\u00f3 a venir a las actividades ten\u00eda 5 a\u00f1os y no se animaba a entrar al aula. Le llev\u00e1bamos una hoja y crayones para dibujar y una de nosotras se quedaba en la puerta con ella. Se re\u00edan de ella porque usaba unos anteojos muy gruesos y tiene un ojo desviado. Su madre ten\u00eda menos de 20 a\u00f1os y parec\u00eda su hermana mayor, durante mucho tiempo pensamos que lo era. Su madre era la que la burlaba por su problema de visi\u00f3n. Es cierto, le dijimos a Mar\u00eda Elisa. Luna duda de s\u00ed misma.<\/p>\n

Aldo es bueno en matem\u00e1tica pero le cuesta mucho lengua. Y no nos sorprende. Aldo creci\u00f3 con sus hermanas, Roc\u00edo y Camila, la m\u00e1s grande ten\u00eda 11 a\u00f1os cuando su madre decidi\u00f3 irse sin aviso a Chile. Son cuatro hermanos que vienen hace a\u00f1os a Aula Vereda<\/em>: Roc\u00edo, Camila, Aldo y Milan (este \u00faltimo, su hermano menor que en ese momento ten\u00eda 4 a\u00f1os, parec\u00eda un beb\u00e9, y desde que lo conocemos le decimos \u201cel beb\u00e9\u201d hasta que aprendimos su nombre). El padre de los cuatro trabajaba largas horas para poder dar sustento a los ni\u00f1os, y ellos se pasaban todo el d\u00eda en las calles del barrio y turn\u00e1ndose para faltar a la escuela y de mala gana para cuidad \u201cal beb\u00e9\u201d. El lenguaje que hab\u00eda aprendido Aldo era el que conoc\u00edan sus hermanas. No hablaba con ning\u00fan adulto m\u00e1s que con nosotras, las educadoras del barrio y su maestra. Su padre llegaba muy cansado para conversar. S\u00ed, a Aldo le cuesta mucho lengua. As\u00ed podr\u00edamos continuar.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Palabras finales<\/strong><\/h2>\n

A partir de estas reflexiones y relatos de experiencia, concluyo con algunas palabras para orientar el debate respecto del rol de las y los educadores sociales. Podr\u00edamos afirmar que dicho rol integra la responsabilidad, el estudio y la disposici\u00f3n. La responsabilidad, que en palabras de Hannah Arendt implica hacerse cargo de que hay un mundo, y entreg\u00e1rselo a los nuevos. El estudio, que nos implica conociendo en profundidad la materia de estudio que nos decidimos a poner sobre la mesa. La disposici\u00f3n para colectivizar ciertas problem\u00e1ticas que parecen privadas a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n, de hacerlas pol\u00edticas. La responsabilidad tambi\u00e9n acompa\u00f1ar a otras educadoras, como Mar\u00eda Elisa, en la lucha de los y las docentes por un salario digno, y a la vez hacer de su tarea en la escuela algo necesario, y fuera de ella, un espacio vivible.<\/p>\n

La tarea de las y los educadores populares es, a trav\u00e9s de estas y otras reflexiones, la de contribuir en el camino por desalojar la pedagog\u00eda del opresor, y darle a los ni\u00f1os y ni\u00f1as la posibilidad de decir su palabra y construir su propia visi\u00f3n del mundo.<\/p>\n

 <\/p>\n

\n

Bibliograf\u00eda<\/strong><\/p>\n

Arendt, H. (2016). Entre el futuro y el pasado.<\/em> Barcelona: Ediciones Pen\u00ednsula.<\/p>\n

Benjamin, W. (23 de Octubre de 2008). Por una pedagog\u00eda comunista<\/em>. Obtenido de Lecturas de infancia: [Enlace]<\/a><\/p>\n

Borges, J. L. (1998). Pr\u00f3logo de pr\u00f3logos.<\/em> Madrid: Alianza.<\/p>\n

Chait, L. & Shabel, P. (2018). El FMI pone a la ni\u00f1ez en peligro. Peri\u00f3dico: Tiempo Argentino<\/em>. 27 de Diciembre de 2018. Buenos Aires, Argentina.<\/p>\n

Cort\u00e1zar, J. (1973). El Libro de Mauel.<\/em> Buenos Aires: Sudamericana.<\/p>\n

Engels, F. (2008). El or\u00edgen de la familia, la propiedad privada y el estado.<\/em> Madrid: Alianza.<\/p>\n

Estatuto Barrio 31 Carlos Mugica. (2010). Obtenido de [Enlace]<\/a><\/p>\n

Freire, P. (2012). Pedagog\u00eda del Oprimido.<\/em> Buenos Aires: Siglo XXI.<\/p>\n

Garc\u00e9s, M. (2017). Nueva Ilustraci\u00f3n Radical.<\/em> Barcelona: Anagrama.<\/p>\n

Quapper, C. D. (2015). El adultocentrismo como paradigma y sistema de dominio<\/em>. Tesis Doctoral. Universidad Aut\u00f3noma de Barcelona. Barcelona.<\/p>\n

Qvortrup, J. (1993). Nove teses sobre a \u201cinf\u00e2ncia como um fen\u00f4meno social\u201d. Eurosocial Report Childhood as a Social Phenomenon: Lessons from an International Project<\/em>, 11-18. Tradu\u00e7\u00e3o de Maria Let\u00edcia Nascimento.<\/p>\n

Larrosa, J. (2019). Esperando no se sabe qu\u00e9.<\/em> Barcelona: Candaya.<\/p>\n

Mart\u00ed, J. (1889). La Edad de Oro y otros relatos<\/em>. Madrid: C\u00e1tedra.<\/p>\n

Nietzche, F. (2018). As\u00ed habl\u00f3 Zaratustra.<\/em> Barcelona: Biblok Book Export.<\/p>\n

Simmel, G. (1998). El Individuo y la libertad. Ensayos de la cr\u00edtica de la cultura.<\/em> Barcelona: Pen\u00ednsula.<\/p>\n

Sirvent, M. T. (1998). Educaci\u00f3n, poder y participaci\u00f3n. La formaci\u00f3n del ciudadano en un contexto de neoconservadurismo, pol\u00edticas de ajuste y pobreza.<\/em> Buenos Aires: Mimeo.<\/p>\n

Shabel, P., & Chait, L. (2017). La revoluci\u00f3n pedag\u00f3gica. Cuadernos Marxistas<\/em>, 13, 37-44. [Enlace]<\/a><\/p>\n

Villa 31, (2013). La historia reciente de un pa\u00eds. Obtenido de Para todos todo: [Enlace]<\/a><\/p>\n

\n
\n<\/div>\n

Para contactar:<\/strong><\/p>\n

Luciana Chait, <\/strong>Email: lucianachait@gmail.com<\/a><\/p>\n

\n
\n
\n

[1]<\/a> Se utilizar\u00e1 el gen\u00e9rico femenino en el texto para referirse al equipo docente.<\/p>\n<\/div>\n

\n

[2]<\/a> Aula Vereda <\/em>naci\u00f3 hace seis a\u00f1os, y hoy se concibe como un proyecto pol\u00edtico pedag\u00f3gico donde conviven propuestas de acompa\u00f1amiento escolar para todas las edades dos veces a la semana, un espacio de recreaci\u00f3n para ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes, talleres de producci\u00f3n de fotograf\u00eda, m\u00fasica, artes pl\u00e1sticas y artes esc\u00e9nicas. Con cerca de 40 profes y m\u00e1s de 50 ni\u00f1os y ni\u00f1as que participan cuatro d\u00edas a la semana.<\/p>\n<\/div>\n

\n

[3]<\/a> Se trata de corrientes migratorias internas de Am\u00e9rica Latina, que fueron producto de las dictaduras militares de los a\u00f1os 70 y 80, y de los procesos neoliberales que devastaron la regi\u00f3n y empujaron a cientos de miles de familias a buscar trabajo y techo en nuestro pa\u00eds.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[668,905,1018,485,1081,1082,1080,519,1083,1006],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n