{"id":9346,"date":"2020-03-19T00:00:00","date_gmt":"2020-03-18T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/una-pedagogia-a-favor-de-la-inclusion\/"},"modified":"2021-02-21T20:46:03","modified_gmt":"2021-02-21T19:46:03","slug":"una-pedagogia-a-favor-de-la-inclusion","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/30\/el-tema-revisiones\/una-pedagogia-a-favor-de-la-inclusion","title":{"rendered":"Una pedagog\u00eda a favor de la inclusi\u00f3n"},"content":{"rendered":"<h2><strong>Introducci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n<p>El fen\u00f3meno de la exclusi\u00f3n social ha sido abordado desde distintas disciplinas. La sociolog\u00eda, la antropolog\u00eda, la psicolog\u00eda, la historia, la literatura y tambi\u00e9n la pedagog\u00eda (Judt, 2010; Louis, 2018; Owen, 2012; Wacquant, 2015) han aportado datos, pero sobretodo miradas, que m\u00e1s que negarse o validarse unas a otras, se complementan. Todas ellas introducen elementos cuya suma pone de manifiesto la complejidad de una realidad que escapa a cualquier reduccionismo.<\/p>\n<p>As\u00ed, parece evidente que el esfuerzo por comprender qu\u00e9 ocurre en cada caso de exclusi\u00f3n exige un an\u00e1lisis de m\u00faltiples variables \u2013personales, ambientales, comunitarias, econ\u00f3micas, culturales, sociales y legales, entre otras\u2013 que se cruzan produciendo situaciones en las que grupos que forman parte de la comunidad quedan fuera de ella de manera permanente. Grupos minoritarios que no tendr\u00e1n acceso a los bienes y servicios de los que s\u00ed puede gozar el resto de la poblaci\u00f3n. Grupos a los que tampoco les estar\u00e1 permitido hacer contribuciones valiosas porque nada se espera de ellos. Se trata de personas a las que, en unos casos de manera sutil y en otros con mayor brusquedad, se les excluye sistem\u00e1ticamente de las redes de relaci\u00f3n habituales en una comunidad forz\u00e1ndolas a vivir en guetos, a vivir al margen, a vivir al l\u00edmite.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/crist.jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<h6><small>(Imagen en <a href=\"https:\/\/www.flickr.com\/photos\/23347046@N03\/5909673949\" target=\"_blank\" rel=\"noopener noreferrer\">Flickr<\/a>)<\/small><\/h6>\n<p>La falta de conocimiento, la distancia f\u00edsica y afectiva junto con una visi\u00f3n sesgada de los colectivos en riesgo de exclusi\u00f3n, desencadena procesos intensos de creaci\u00f3n de estereotipos, de actitudes de recelo cuando no de abierta hostilidad que minan no s\u00f3lo la confianza mutua sino tambi\u00e9n la seguridad del colectivo estigmatizado en sus propias capacidades. Con frecuencia, aquellos que han sido expulsados de la comunidad responden a la mirada de rechazo cumpliendo con lo que el otro espera ver y mostrando una vez m\u00e1s la eficacia del efecto Pigmali\u00f3n o de la profec\u00eda autocumplida. La violencia y la conducta destructiva son, en m\u00e1s casos de lo que nos gusta reconocer, respuestas inducidas desde fuera. La ruptura natural de este c\u00edrculo vicioso es altamente improbable porque cuando el rechazo y la desconfianza anidan en una comunidad tienden a perpetuarse. Sin embargo, es posible modificar esta realidad a partir de intervenciones programadas que se orienten de manera clara e intencionada a transformar la relaci\u00f3n entre comunidad y colectivos marginales y marginados.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/verdr.jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<h6><small>(Imagen en <a href=\"https:\/\/www.flickr.com\/photos\/samnasim\/7149550643\">Flickr<\/a>)<\/small><\/h6>\n<p>Entre los grupos m\u00e1s castigados socialmente y que con mayor dureza sufren procesos arbitrarios de expulsi\u00f3n encontramos adolescentes y j\u00f3venes que pertenecen a n\u00facleos familiares con bajos niveles socioecon\u00f3micos, que cuentan con pocas redes sociales de apoyo, que han crecido sabi\u00e9ndose juzgados por un entorno que sospecha de ellos, que han (sobre)vivido al amparo de la ayuda social, y que han conocido en primera persona la pobreza, la injusticia y la desigualdad de oportunidades (Ballester et alt., 2016; Bonal, 2005; Calder\u00f3n, 2016). Son grupos de chicos, grupos de chicas o grupos mixtos que podemos encontrar en las calles de nuestras ciudades, en los parques, en las plazas o en espacios p\u00fablicos que de alguna manera ocupan. M\u00e1s dif\u00edcil es tropezar con ellos en eventos de la comunidad, en fiestas populares, conciertos, manifestaciones, grupos de tiempo libre, asociaciones juveniles, etc. Con frecuencia, retan a un sistema en el que no se sienten acogidos y al cual tampoco se sienten vinculados, adoptando una imagen y una actitud provocadoras. Pese a la singularidad de cada caso, de cada historia personal, de cada circunstancia particular, muchos de estos j\u00f3venes comparten experiencias biogr\u00e1ficas, carencias, encuentros y encontronazos que han marcado su vida. Escuch\u00e1ndoles resulta tentador creer en el determinismo sociol\u00f3gico y en la irreversibilidad de un destino impuesto por la clase social a la que se pertenece.<\/p>\n<h2><strong>Una pedagog\u00eda al servicio de la inclusi\u00f3n<\/strong><\/h2>\n<p>\u00bfTiene la educaci\u00f3n alguna funci\u00f3n espec\u00edfica a desempe\u00f1ar en relaci\u00f3n a la exclusi\u00f3n social? \u00bfAcabar con una realidad tan compleja no es un reto demasiado grande? A nuestro entender las respuestas a estas preguntas son obvias. Empecemos por la \u00faltima: la educaci\u00f3n por s\u00ed sola no puede abordar el fen\u00f3meno de la exclusi\u00f3n social con garant\u00edas de \u00e9xito. Acabar con \u00e9l, lo hemos apuntado anteriormente, requiere de intervenciones interdisciplinarias y de pol\u00edticas sociales que aborden temas que superan, con mucho, la acci\u00f3n educativa. Sin embargo, la educaci\u00f3n puede contribuir (en ocasiones de manera poderosa) a combatirla y a introducir medidas correctoras de una desigualdad social que no cesa de expulsar a personas fuera del sistema. Los estudios realizados por los epidemi\u00f3logos brit\u00e1nicos Richard Wilkinson y Kate Pickett (2009) ponen de manifiesto que cuando la desigualdad es mayor, las personas se preocupan menos las unas de las otras y tienden a solventar sus problemas ignorando c\u00f3mo sus decisiones afectan a los dem\u00e1s. Es decir, el altruismo y las relaciones de reciprocidad pierden fuerza en favor de los intereses individuales.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/manosabiertr.jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<h6>(Imagen en <a href=\"https:\/\/www.flickr.com\/photos\/samnasim\/7153526677\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener noreferrer\">Flickr<\/a>)<\/h6>\n<p>Convencidos de la fuerza transformadora de la educaci\u00f3n, defendemos que esta puede y debe favorecer la inclusi\u00f3n de j\u00f3venes que provienen de entornos castigados por la pobreza y la desigualdad. No somos pioneros en estas ideas. Grandes pedagogos han defendido desde sus escritos, pero sobre todo desde sus pr\u00e1cticas, que la educaci\u00f3n tiene el poder de optimizar la calidad de vida de hombres y mujeres que no han tenido acceso a la cultura, de chicos y chicas considerados como malos, inadaptados, marginados, rebeldes o gamberros \u2013los adjetivos con los que se les califica cambian de un contexto a otro\u2013 d\u00e1ndoles la oportunidad de dise\u00f1ar futuros a los que \u201cpor cuna\u201d no tendr\u00edan acceso. A partir de tres citas recordamos brevemente el legado de algunos de ellos: Lorenzo Milani, Paulo Freire y Anton Semionovic Makarenko.<\/p>\n<ul>\n<li><em>\u201cNinguno de ellos era hijo de se\u00f1ores\u201d. <\/em>Con esta frase lapidaria los Alumnos de la escuela de Barviana (1976:45) critican las condiciones sociales en las que viven los hijos de los pobres, la enorme desigualdad de oportunidades que sufren y la inmensa distancia entre su situaci\u00f3n y aquello que la escuela les exige. Su maestro, el sacerdote Lorenzo Milani, fue uno de los grandes cr\u00edticos de la escuela clasista, aquella que en lugar de eliminar obst\u00e1culos a los m\u00e1s vulnerables parece desear que se aumenten las diferencias. Su lucha a favor de \u201clos chicos de la monta\u00f1a\u201d se tradujo en una propuesta radical de una escuela a tiempo completo.<\/li>\n<li><em>\u201cComo presencia en la historia y en el mundo, lucho esperanzadamente por los sue\u00f1os, por la utop\u00eda, por la esperanza, con miras a una pedagog\u00eda cr\u00edtica.\u201d<\/em> Desde una valiente y l\u00facida lectura de la experiencia de opresi\u00f3n en la que viven los pobres, Paulo Freire (2012:150) nos advierte del riesgo de anclarse en un pasado convulso y de usarlo como pretexto para no avanzar. \u00c9l, por el contrario, apuesta por una mirada esperanzada y una actitud combativa \u2013personal y colectiva\u2013 capaz no solo de superar el dolor, sino tambi\u00e9n de usarlo como conocimiento para la construcci\u00f3n de un futuro digno de ser vivido.<\/li>\n<li><em>\u201cUn car\u00e1cter se puede formar solo mediante una prolongada participaci\u00f3n en la vida de una colectividad bien organizada, disciplinada, forjada y orgullosa\u201d. <\/em>Anton Semionovic Makarenko (1977:162), el educador por excelencia de los adolescentes inadaptados, da un giro radical a la educaci\u00f3n al situar el colectivo como eje central de la intervenci\u00f3n y defender procesos de reeducaci\u00f3n a trav\u00e9s del servicio a la comunidad. Poco amigo de los expedientes, centra la atenci\u00f3n en ofrecer a los j\u00f3venes nuevas oportunidades donde ser y sentirse \u00fatiles a la sociedad olvidando y obviando pasados delictivos que en nada favorecen la inclusi\u00f3n.<\/li>\n<\/ul>\n<p>Lucha por la igualdad de oportunidades, mirada cr\u00edtica y esperanzada, y servicio al bien com\u00fan, tres elementos que recibimos cual legado de la mejor pedagog\u00eda.<\/p>\n<h2><strong>Punto de partida del proyecto: reconocer la capacidad de dar.<\/strong><\/h2>\n<p>La experiencia que aqu\u00ed describimos forma parte de una investigaci\u00f3n<a title=\"\" href=\"#_ftn1\" name=\"_ftnref1\"><sup><sup>[1]<\/sup><\/sup><\/a> orientada a acompa\u00f1ar procesos de dise\u00f1o e implementaci\u00f3n de pr\u00e1cticas basadas en el altruismo en contextos de vulnerabilidad, y evaluar posteriormente su impacto formativo. No vamos a hacer una presentaci\u00f3n completa de la investigaci\u00f3n. Nos centraremos en la colaboraci\u00f3n realizada con distintas entidades socioeducativas.<\/p>\n<p>Las entidades que han participado en el proyecto son cinco: Unitat d&#8217;Escolaritzaci\u00f3 Compartida,<a title=\"\" href=\"#_ftn2\" name=\"_ftnref2\"><sup><sup>[2]<\/sup><\/sup><\/a> (UEC) Esclat, la UEC Cru\u00eflla, la UEC Cancun\u00ed, l&#8217;Associaci\u00f3 Sa\u00f3Prat, y la Fundaci\u00f3 ADSIS. Todas trabajan con adolescentes y j\u00f3venes en contextos de vulnerabilidad social. Algunas atienden a chicos y chicas en edad de escolarizaci\u00f3n obligatoria que finalizan sus estudios fuera de los centros educativos ordinarios. Otras acogen j\u00f3venes mayores de diecis\u00e9is a\u00f1os que, por distintos motivos, no pueden sumarse a los itinerarios formativos estandarizados. Las cinco entidades comparten tambi\u00e9n una actitud decidida a la hora de introducir modificaciones que les permitan mejorar sus pr\u00e1cticas y las condiciones de vida de la poblaci\u00f3n a la que atienden.<\/p>\n<p>El punto de partida del proyecto fue la cr\u00edtica a una manera de entender la educaci\u00f3n social que visibiliza en exceso la fragilidad y carencias de los j\u00f3venes, infravalorando sus capacidades. En concreto, su capacidad para aportar a la comunidad (Mart\u00edn; Puig; Gij\u00f3n, 2018). Entendimos que aun siendo necesario acoger y dar una respuesta a la situaci\u00f3n de vulnerabilidad en la que se encuentran, esta no puede convertirse en el epicentro de la intervenci\u00f3n. Y sospechamos que la mirada que focaliza la debilidad del joven genera relaciones y pr\u00e1cticas que pueden llegar a ahondar en el estigma que sufre en lugar de combatirlo.<\/p>\n<p>Para favorecer procesos de inclusi\u00f3n en la comunidad y ayudar a los j\u00f3venes a abandonar la actitud de derrota y de indiferencia con la que muchos de ellos se acercan a las entidades decidimos incorporar estrategias que activasen su capacidad de \u201cdar\u201d, de aportar alguna cosa de valor a los dem\u00e1s (Caill\u00e9, 2014; Godbout, 1997; Mauss, 2009). Conscientes de que nuestro discurso pedag\u00f3gico no tendr\u00eda impacto alguno si no \u00e9ramos capaces de traducirlo en propuestas concretas que favorecieran el tipo de experiencia que quer\u00edamos provocar \u2013descubrirse como personas capaces de aportar a la comunidad\u2013\u00a0optamos, inicialmente, por el dise\u00f1o e implementaci\u00f3n de actividades de aprendizaje servicio, una metodolog\u00eda que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto en el que los participantes se forman mientas contribuyen a resolver necesidades que previamente han detectado en el medio (Puig et alt., 2007). Posteriormente y como resultado de distintos encuentros con los j\u00f3venes que participaban en las actividades de aprendizaje servicio, incorporamos un Grupo de Ayuda Mutua en una de las entidades. Esta segunda experiencia funciona actualmente como prueba piloto. A continuaci\u00f3n, presentamos la implementaci\u00f3n de ambas propuestas \u2013aprendizaje servicio y grupo de ayuda mutua\u2013 en las entidades.<\/p>\n<h2><strong>Implicaci\u00f3n en la comunidad: Aprendizaje servicio (ApS)<\/strong><\/h2>\n<p>Las primeras actividades de ApS con j\u00f3venes en riesgo de exclusi\u00f3n surgen a partir de las observaciones realizadas en dos entidades y de las entrevistas a profesionales de los respectivos equipos. En s\u00edntesis, la informaci\u00f3n obtenida pon\u00eda de manifiesto cierto desequilibrio en las pr\u00e1cticas educativas que las entidades ten\u00edan incorporadas para trabajar los objetivos que persegu\u00edan. Hab\u00eda un consenso generalizado a la hora de reconocer un buen trabajo en la gesti\u00f3n de la disciplina y el acompa\u00f1amiento individualizado \u2013dos aspectos que se valoraban en las tutor\u00edas con cada joven, que se analizaban en las tutor\u00edas de grupo y que tambi\u00e9n formaban parte del informe trimestral que se entregaba a las familias. Sin embargo, no ocurr\u00eda lo mismo al analizar pr\u00e1cticas orientadas a favorecer actitudes cooperativas y de participaci\u00f3n en la comunidad. Estas eran escasas y puntuales. Los equipos reconoc\u00edan que, si bien valoraban la cooperaci\u00f3n y la participaci\u00f3n en el entorno, no hab\u00edan implementado metodolog\u00edas que las trabajasen de manera eficaz. Casi todos ellos contaban con alguna experiencia aislada que no hab\u00eda tenido mayor recorrido en la entidad.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/pintar.jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<h6><small>(Imaen en <a href=\"https:\/\/www.flickr.com\/photos\/38143943@N08\/15524586615\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener noreferrer\">Flickr<\/a>)<\/small><\/h6>\n<p>Al analizar las causas de este desfase aparecieron dos motivos fundamentales. Uno, constatar que el control de la disciplina y el acompa\u00f1amiento individualizado eran funciones que se activaban de manera casi inmediata con cada nuevo ingreso, una respuesta natural por parte de los equipos ya que la mayor\u00eda de derivaciones de los j\u00f3venes eran por problemas de disciplina. Por contra, la cooperaci\u00f3n y la participaci\u00f3n no ten\u00edan el car\u00e1cter de urgencia que s\u00ed se apreciaba en las funciones anteriores. Otro motivo, que costaba m\u00e1s de verbalizar, era el miedo a exponer a los j\u00f3venes en exceso. El car\u00e1cter impulsivo y la falta de autocontrol de algunos de ellos, frenaban la puesta en marcha de actividades cooperativas y, especialmente, de proyectos de participaci\u00f3n en la comunidad. Algunos educadores consideraban que una mala experiencia fuera del centro pod\u00eda perjudicar tanto a los chicos que participaban como a la imagen de la propia entidad.<\/p>\n<p><em>\u00bfPor qu\u00e9 el Aprendizaje Servicio?<\/em><\/p>\n<p>Favorecer conductas cooperativas y permitir a los j\u00f3venes participar en su entorno eran dos retos que pod\u00edan abordarse desde una misma metodolog\u00eda: el ApS. Los recelos iniciales de algunos equipos para implementarla desaparecieron al conocer experiencias de ApS en escuelas y centros de tiempo libre. Tambi\u00e9n ayud\u00f3 a deshacer temores el propio curr\u00edculum de las entidades. Los talleres pre-laborales, en los que se trabaja a partir de la manipulaci\u00f3n, ofrec\u00edan posibilidades de orientar su producci\u00f3n a fines altruistas. La costumbre de que los j\u00f3venes se quedaban con sus piezas pod\u00eda modificarse f\u00e1cilmente. De hecho, todas las entidades ten\u00edan experiencias de servicio de los chicos hacia la propia entidad. La mayor\u00eda contaban con estanter\u00edas, bancos, mesas, colgadores, l\u00e1mparas, bandejas, cuadros y otros objetos creados en los talleres.<\/p>\n<p>La metodolog\u00eda de ApS, que como hemos adelantado, combina procesos de aprendizaje y de servicio a partir de las necesidades detectadas en el entorno (Puig, 2015), ofrec\u00eda a priori algunas ventajas en la intervenci\u00f3n con los j\u00f3venes. Las primeras experiencias en cada entidad estuvieron vinculadas al trabajo en talleres y en su dise\u00f1o se focalizaron tres elementos.<\/p>\n<ul>\n<li>La detecci\u00f3n de necesidades en el entorno. Un aspecto que favorec\u00eda el conocimiento del barrio y que exig\u00eda entrar en contacto con entidades que pudieran ofrecer a los j\u00f3venes acciones en las que implicarse, invit\u00e1ndoles a valorar qu\u00e9 retos pod\u00eda o no pod\u00edan asumir.<\/li>\n<\/ul>\n<ul>\n<li style=\"list-style-type: none;\">\n<ul style=\"list-style-type: circle;\">\n<li>La exigencia en los aprendizajes. Que las construcciones tuvieran una utilidad real para otras personas o colectivos pod\u00eda incrementar la motivaci\u00f3n de los chicos y chicas a la hora de aprender y tambi\u00e9n el inter\u00e9s por realizar buenos acabados.<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li>La acci\u00f3n en beneficio de un tercero. El compromiso personal en la soluci\u00f3n de una necesidad implicaba el desarrollo de conductas participativas en la comunidad. Adem\u00e1s, era un recurso apropiado para ayudar a los j\u00f3venes a descubrirse como personas que tienen bienes que aportar a los dem\u00e1s.<\/li>\n<\/ul>\n<p><em>Implementaci\u00f3n del Aprendizaje Servicio en entidades socioeducativas<\/em><\/p>\n<p>A continuaci\u00f3n, mostramos algunos datos referidos al seguimiento realizado en las entidades que colaboran en la investigaci\u00f3n.<\/p>\n<p>Son cinco entidades con trayectorias niveles de intensidad distintos en la introducci\u00f3n del ApS<a title=\"\" href=\"#_ftn3\" name=\"_ftnref3\"><sup><sup>[3]<\/sup><\/sup><\/a>. Mientras alguna de ellas ha incorporado la metodolog\u00eda de forma generalizada y la reconoce como prioritaria en los talleres, otras la ubican en espacios puntuales. A nivel interno tambi\u00e9n se han seguido procesos diferenciados. En algunos casos el punto de arranque ha sido la acci\u00f3n individual de una educadora que progresivamente ha contagiado su inter\u00e9s a otros compa\u00f1eros y compa\u00f1eras. En otros casos la iniciativa ha partido de la direcci\u00f3n del centro, quien ha facilitado al equipo el contacto con entidades del barrio y la participaci\u00f3n en cursos de formaci\u00f3n. Por \u00faltimo, algunas entidades con tradici\u00f3n en actividades de voluntariado, se han aproximado al ApS reforzando y ampliando los aprendizajes en sus acciones.<\/p>\n<p>En relaci\u00f3n a la tipolog\u00eda de actividades desarrolladas, queremos introducir dos comentarios. El primero para poner de manifiesto que la mayor\u00eda se han desarrollado en recursos del entorno que trabajan con personas. Son lo que llamamos ApS \u201ccara a cara\u201d, que permiten a los j\u00f3venes interactuar directamente con la poblaci\u00f3n receptora de su acci\u00f3n. Crear inmobiliario para un centro de educaci\u00f3n infantil \u2013contando con la participaci\u00f3n de los ni\u00f1os y ni\u00f1as\u2013 o asumir semanalmente el servicio de peluquer\u00eda y est\u00e9tica en una residencia de personas mayores, son proyectos que facilitan la relaci\u00f3n continuada entre j\u00f3venes y usuarios. Menos numerosas han sido las actividades cuyo receptor no eran personas a quienes los chicos y chicas se pod\u00edan dirigir. Ejemplos de ellas son la construcci\u00f3n de varios atriles de madera para una escuela de m\u00fasica, la participaci\u00f3n en una marat\u00f3n a favor de una buena causa o la colaboraci\u00f3n en una biblioteca municipal para catalogar documentaci\u00f3n que no estaba disponible al p\u00fablico por no encontrarse referenciada.<\/p>\n<p>El segundo comentario se centra en las modalidades did\u00e1cticas que permite el ApS. Se\u00f1alamos tres de las m\u00e1s comunes. La primera incluye actividades cuya acci\u00f3n de servicio es puntual, aunque este facilite aprendizajes diversos. Un ejemplo ser\u00eda la participaci\u00f3n en la recogida de alimentos de la ciudad. Una segunda modalidad recoge pr\u00e1cticas cuya acci\u00f3n de servicio requiere una formaci\u00f3n espec\u00edfica vinculada al curr\u00edculum del centro. Son actividades contempladas en el calendario que suelen formar parte del proyecto educativo.<a title=\"\" href=\"#_ftn4\" name=\"_ftnref4\"><sup><sup>[4]<\/sup><\/sup><\/a> Es el caso de una entidad que cada curso organiza unas jornadas en las cuales los adolescentes asumen el rol de maestros de taller de un colectivo de personas adultas con discapacidad intelectual. La tercera modalidad, m\u00e1s intensa a nivel de aprendizajes y que permite asumir acciones de servicio de mayor calado, es el trabajo por proyectos con servicio a la comunidad. Mediante la actividad investigadora guiada por los interrogantes que el grupo se plantea inicialmente, los j\u00f3venes se preparan para dar respuesta al reto que colectivamente han asumido. Uno de los proyectos realizados consisti\u00f3 en la construcci\u00f3n de un reloj solar de cer\u00e1mica<a title=\"\" href=\"#_ftn5\" name=\"_ftnref5\"><sup><sup>[5]<\/sup><\/sup><\/a> como respuesta a la petici\u00f3n de un instituto de secundaria, en una de cuyas paredes se instal\u00f3 el reloj.<\/p>\n<p><em>Resultados<\/em><\/p>\n<p>Durante la investigaci\u00f3n nos hemos reunido con los distintos equipos de educadores, hemos observado a los j\u00f3venes mientras realizaban actividades de ApS y les hemos entrevistado. Tambi\u00e9n hemos mantenido dos grupos de trabajo: uno con educadores y otro con j\u00f3venes. En ambos estaban representadas las distintas entidades que participaban en el proyecto.<\/p>\n<p>La triangulaci\u00f3n de la informaci\u00f3n recogida aporta un resultado inequ\u00edvoco: el ApS es una metodolog\u00eda privilegiada para trabajar con adolescentes y j\u00f3venes en riesgo de exclusi\u00f3n (Mart\u00edn, 2018). En concreto defendemos que la participaci\u00f3n continuada en actividades de ApS tiene efectos positivos en el proceso formativo de esta poblaci\u00f3n. Vamos a presentar brevemente tres aportaciones del ApS que justifican esta afirmaci\u00f3n.<\/p>\n<ul>\n<li><em>Mejora el autoconcepto de los j\u00f3venes<\/em><strong>. <\/strong>La experiencia de aportar algo de valor a la comunidad contribuye a combatir la creencia fuertemente arraigada entre los adolescentes de \u201cno servir para\u201d, de \u201cser incapaces de\u201d. El ApS les sit\u00faa en roles que han explorado poco. Se encuentran actuando, trabajando, y contribuyendo en la respuesta a necesidades de otras personas o colectivos. Los j\u00f3venes se empoderan en la medida que descubren sus capacidades y aprenden a confiar en ellas. Acostumbrados a ser parte del problema, encontrarse formando parte de la soluci\u00f3n les desubica. Algunos de ellos se sienten incomodos y confusos en las primeras fases de una actividad \u2013especialmente cuando entran en contacto con usuarios o profesionales de otras entidades. Necesitan un tiempo de adaptaci\u00f3n a un rol en el que no se acaban de encontrar. Los procesos de reflexi\u00f3n destinados a poner nombre a las vivencias, a compartirlas, a valorar los aprendizajes y la utilidad de su contribuci\u00f3n, a analizar las relaciones con los compa\u00f1eros y tambi\u00e9n con las entidades, son imprescindibles para que la experiencia de aprendizaje servicio tenga un impacto formativo. Entre las valoraciones m\u00e1s compartidas por los j\u00f3venes destacan los sentimientos de bienestar consigo mismos y de satisfacci\u00f3n cuando finalizan una actividad, sentimientos que surgen al observar la calidad de los resultados, pero tambi\u00e9n del refuerzo positivo que reciben de las personas que se benefician de su acci\u00f3n.<\/li>\n<li><em>Favorece la reconciliaci\u00f3n con el aprendizaje.<\/em> El rechazo de los j\u00f3venes hacia los aprendizajes que asocian a la escuela es generalizado. Sus anteriores experiencias de fracaso escolar culminan en actitudes de renuncia a volver a engancharse a un sistema del que se han sentido expulsados (Mena; Enguita; Rivi\u00e9re, 2010). El ApS ayuda a vencer estas resistencias en la medida que facilita una aproximaci\u00f3n poco acad\u00e9mica a los aprendizajes. Calcular el presupuesto que requiere la intervenci\u00f3n en una entidad, redactar un proyecto, o preparar una exposici\u00f3n para presentar el trabajo en unas jornadas, son actividades que exigen el desarrollo de competencias ling\u00fc\u00edsticas y matem\u00e1ticas a la vez que permite a los j\u00f3venes una vivencia positiva del aprendizaje (Tarabini, 2017). La intervenci\u00f3n en el medio les aleja de actitudes pasivas, les permite descubrir que tienen iniciativa, que son capaces de dise\u00f1ar propuestas y de llevarlas a cabo. Un cambio de actitud que pueden transferir a otras situaciones vitales.<\/li>\n<li><em>Favorece y acelera procesos de inclusi\u00f3n social.<\/em> Un c\u00edrculo de relaciones pobre y carente de redes sociales disminuye las posibilidades de formar parte de una comunidad amplia en la que participar. Ante la progresiva desconexi\u00f3n con el medio sociocultural en la que se encuentran inmersos los j\u00f3venes, el ApS les brinda la posibilidad de conocer, colaborar y relacionarse con entidades que componen el tejido social de su entorno m\u00e1s pr\u00f3ximo. Durante la realizaci\u00f3n del servicio los j\u00f3venes quedan expuestos a c\u00f3digos de conducta normalizados en un entorno amable que no les juzga, una experiencia reparadora del rechazo social que perciben con frecuencia (Gofman, 2006). Pero los procesos de inclusi\u00f3n no dependen ni exclusiva, ni principalmente de los j\u00f3venes en riesgo. Dependen, en gran parte, de la capacidad de la comunidad para acogerles. En este sentido, el ApS es tambi\u00e9n una oportunidad para que la comunidad descubra la imagen m\u00e1s amable y generosa de un colectivo altamente estigmatizado, y reconozca su derecho a participar, desde una posici\u00f3n de igualdad, en las decisiones que afectan al conjunto de la ciudadan\u00eda.<\/li>\n<\/ul>\n<h2><strong>Ayudarse ayudando: Grupo de Ayuda Mutua (GAM)<\/strong><\/h2>\n<p>El GAM surge indirectamente a propuesta de los j\u00f3venes. Al finalizar el primer curso en el que las cinco entidades colaboradoras hab\u00edan implementado actividades de ApS se convoc\u00f3 a tres j\u00f3venes de cada entidad para recoger sus impresiones. La valoraci\u00f3n de la metodolog\u00eda fue altamente positiva, pero lo que m\u00e1s les gust\u00f3 fue el encuentro, en el que compart\u00edan intereses y experiencias con chicos y chicas de otros centros. Durante los dos cursos siguientes el equipo investigador convoc\u00f3 al grupo con una periodicidad bimensual. De manera progresiva los j\u00f3venes fueron incorporando reflexiones sobre temas que les afectaban personalmente: la situaci\u00f3n de marginaci\u00f3n que sufr\u00edan, conflictos familiares, problemas con la justicia, adicciones, sexualidad, religi\u00f3n, violencia o el fracaso escolar, entre otros. Un comentario recurrente en los encuentros hac\u00eda referencia al vac\u00edo y la soledad que les provocaba saber que en un corto plazo de tiempo deber\u00edan abandonar la entidad donde hab\u00edan pasado una parte importante de su adolescencia.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/encuenr.jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<h6><small>(Imagen en <a href=\"https:\/\/www.flickr.com\/photos\/38143943@N08\/15521415131\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener noreferrer\">Flickr<\/a>)<\/small><\/h6>\n<p>La constataci\u00f3n de la situaci\u00f3n de soledad en la que se encontraban los j\u00f3venes y de la escasez de redes sociales con las que contaban fue el origen del GAM. El equipo investigador nos planteamos realizar una experiencia piloto con una estructura y unos objetivos definidos, que tuvieran en cuenta las valoraciones de los j\u00f3venes. Estos hab\u00edan destacado el espacio de relaci\u00f3n que les hab\u00eda ofrecido el grupo y la posibilidad que hab\u00edan tenido de conocerse mejor a ellos mismos.<\/p>\n<p><em>\u00bfPor qu\u00e9 un Grupo de Ayuda Mutua?<\/em><\/p>\n<p>Junto con dar respuesta a las inquietudes que los chicos y chicas hab\u00edan formulado \u2013facilitar un espacio de relaci\u00f3n y favorecer el autoconocimiento\u2013 el equipo que ha gestionado la primera experiencia de GAM con j\u00f3venes en riesgo de exclusi\u00f3n pensamos que el grupo tambi\u00e9n deb\u00eda ayudar a los j\u00f3venes a crear proyectos de vida que tuvieran sentido para ellos mismos y que fueran factibles dado que la mayor\u00eda abandonan las entidades a los diecisiete o dieciocho a\u00f1os, un momento en el que se encuentran solos enfrent\u00e1ndose a decisiones que nunca antes se han planteado.<\/p>\n<p>La estructura de los GAM (Raggio y Soukoyan, 2007) nos pareci\u00f3 acertada por varios motivos. Uno, porque da el protagonismo a los chicos, dejando en segundo plano a los adultos; dos, porque plantea una mirada esperanzada que se proyecta en el presente y en el futuro considerando \u2013pero sin recrearse\u00ad\u2013 el problema que les convoca; y tres, porque la idea de \u201cayudarse ayudando\u201d conecta con la acci\u00f3n de servicio de la metodolog\u00eda de ApS, que tan buenos resultados hab\u00eda aportado. Ambas permiten activar el dinamismo educativo del altruismo, que en el caso del GAM se dirige, hacia \u201clos otros\u201d m\u00e1s pr\u00f3ximos: los iguales.<\/p>\n<p>Si bien estaba definido el problema que compart\u00edan los j\u00f3venes a los que se dirig\u00eda el proyecto \u2013trayectorias personales marcadas por el fracaso escolar, la pertenencia a entornos desfavorecidos y haber abandonado la entidad o estar en proceso de desinstitucionalizaci\u00f3n\u2013 quedaba pendiente definir una tarea que concretar\u00e1 la demanda que se les hac\u00eda. Su escasa sinton\u00eda con actividades de lectoescritura, nos anim\u00f3 a explorar otros lenguajes. Finalmente optamos por el relato digital personal<a title=\"\" href=\"#_ftn6\" name=\"_ftnref6\"><sup><sup>[6]<\/sup><\/sup><\/a>, una herramienta que a partir de recursos como la m\u00fasica o la imagen \u2013muy presentes en la vida cotidiana de los chicos\u2013 podr\u00eda permitir un trabajo de introspecci\u00f3n y de proyecci\u00f3n que a la vez pudiera ser compartido en grupo.<\/p>\n<p><em>Un a\u00f1o de experiencia<\/em><\/p>\n<p>La primera experiencia de GAM se ha llevado a cabo en la Asociaci\u00f3n Sa\u00f3-Prat<a title=\"\" href=\"#_ftn7\" name=\"_ftnref7\"><sup><sup>[7]<\/sup><\/sup><\/a>. Las cuarenta y dos sesiones celebradas en poco menos de a\u00f1o y medio se han realizado en la sala de inform\u00e1tica del centro, equipada con la infraestructura necesaria para la producci\u00f3n y visionado colectivo de los relatos digitales: ordenadores, grabadoras audio, micr\u00f3fonos, c\u00e1maras de video y proyector. En el grupo han participado diez j\u00f3venes de entre 17 y 20 a\u00f1os. Nueve chicos y una chica. Cuatro de ellos han hecho el proceso completo. Otros se han incorporado posteriormente. Y tres j\u00f3venes, que anteriormente hab\u00edan sido menores no acompa\u00f1ados, abandonaron el grupo a mediados del primer a\u00f1o. Dos de ellos a causa de una situaci\u00f3n de incompatibilidad con el trabajo y el tercero por problemas con los permisos de residencia. La mayor\u00eda de participantes han estado vinculados en alg\u00fan momento a Sa\u00f3-Prat y son vecinos del barrio de Sant Cosme del Prat de Llobregat.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/mesar.jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<h6>(Imagen en <a href=\"https:\/\/www.flickr.com\/photos\/nazareth_college\/31505671374\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener noreferrer\">Flickr<\/a>)<\/h6>\n<p>El equipo que gestiona el GAM lo forma una profesora universitaria, dinamizadora del grupo; una persona t\u00e9cnica audiovisual, responsable de la formaci\u00f3n t\u00e9cnica en relatos digitales; y un educador de la entidad.<\/p>\n<p>Los encuentros del GAM son semanales. Entre uno y otro los j\u00f3venes se comunican por el grupo de whatsap, pensado inicialmente para que el equipo pudiera informar pero que los chicos r\u00e1pidamente reconvirtieron en un espacio donde compartir experiencias, dar noticias sobre eventos personales significativos (aprobar examen, contraer enfermedad, encontrar trabajo, presentarse al carnet de conducir, ir de viaje, etc) o hacer consultas. Las din\u00e1micas de los encuentros son muy variadas. En t\u00e9rminos generales podemos decir que una vez al mes la reuni\u00f3n est\u00e1 preparada por el equipo coordinador, quien propone actividades vinculadas a temas que han ido apareciendo en las sesiones y aprendizajes t\u00e9cnicos relacionados con la construcci\u00f3n de RD. El resto de reuniones no tienen una estructura previa y se desarrollan en funci\u00f3n de las intervenciones espont\u00e1neas de los chicos. Muchas de ellas se han dedicado a hablar de sus vidas, de cosas que les han ocurrido durante la semana, o de proyectos a corto y medio plazo. A medida que el curso avanza, el compromiso personal con la elaboraci\u00f3n del relato digital se hace m\u00e1s presente y las sesiones giran en torno a los relatos. El acoso escolar durante la infancia, la superaci\u00f3n del consumo de drogas, la situaci\u00f3n de soledad o de incomprensi\u00f3n, las etapas personales \u2013a veces duras\u2013 por las que se ha pasado, las amistades o la relaci\u00f3n familiar fueron temas abordados el primer a\u00f1o. Recursos como el rap, las fotograf\u00edas \u2013propias y compartidas\u2013, el video, la m\u00fasica, las entrevistas y, la narraci\u00f3n en primera persona, se fueron combinando. Cada miembro del grupo pudo elegir \u201cqu\u00e9 relatar\u201d y c\u00f3mo hacerlo en funci\u00f3n de sus intereses, habilidades, o preferencias art\u00edsticas.<\/p>\n<p><em>Resultados provisionales.<\/em><\/p>\n<p>Aun cuando no tenemos una valoraci\u00f3n sistem\u00e1tica de la experiencia de GAM, podemos apuntar cuatro ayudas que el GAM ha ofrecido a los j\u00f3venes durante este primer a\u00f1o y medio de funcionamiento: un espacio de confianza, el acompa\u00f1amiento durante procesos de emancipaci\u00f3n que viven los j\u00f3venes, la sensibilizaci\u00f3n ante temas sociales y el autoconocimiento. Se trata de ayudas que se han ido consolidando en el tiempo, gracias a la implicaci\u00f3n personal en el grupo de cada uno de sus miembros.<\/p>\n<ul>\n<li><em>Un espacio de confianza<\/em>. La mayor\u00eda de las respuestas que dan los j\u00f3venes cuando se les pregunta qu\u00e9 ha sido para ellos el GAM, hacen referencia a un espacio de confianza: \u201caqu\u00ed me siento aceptado\u201d; \u201cnos podemos expresar sin filtros y explicar cuestiones personales que nunca explicar\u00eda fuera de aqu\u00ed\u201d; \u201cs\u00e9 que me vais a escuchar y que lo que digo os importa\u201d, \u201cno me siento juzgada porque puedo ser como de verdad soy\u201d, \u201cs\u00e9 que lo que decimos, no sale de aqu\u00ed\u201d, \u201cmis compa\u00f1eros est\u00e1n aqu\u00ed para ayudarme y yo a ellos tambi\u00e9n. Eso me pasa pocas veces\u201d. A medida que se fortalece la percepci\u00f3n del GAM como un espacio de confianza, se generan cambios peque\u00f1os, pero relevantes, en las expectativas de los j\u00f3venes hacia el grupo. Estas han transitado de un estado inicial marcado por las ganas de pasarlo bien juntos a un estado actual vinculado a un espacio de intimidad, confidencialidad y respeto mutuo en el que, adem\u00e1s, en palabras de uno de los j\u00f3venes, \u201cnos lo pasamos muy bien\u201d.<\/li>\n<li><em>Procesos de emancipaci\u00f3n acompa\u00f1ados<\/em>. Las sesiones de grupo incorporan con frecuencia, y siempre a propuesta de los j\u00f3venes, cuestiones vinculadas a la transici\u00f3n hacia la edad adulta, la conquista de mayor autonom\u00eda y avances \u2013a veces titubeantes\u2013 en el proceso de emancipaci\u00f3n. En algunas ocasiones los j\u00f3venes piden abiertamente ayuda a sus compa\u00f1eros (Tomasello, 2010). \u201cVengo para explicaros una cosa que me tiene loco. Es que estoy muy liado. Necesito que me ayud\u00e9is\u201d. En otras, expresan sus dudas o temores, esperando que el di\u00e1logo con los dem\u00e1s les ayude a clarificarse. Sorprende el cuidado y la atenci\u00f3n con la que se acoge la realidad de quien comparte su experiencia, pero tambi\u00e9n las manifestaciones de apoyo y los comentarios positivos de los compa\u00f1eros que escuchan.<\/li>\n<li><em>Sensibilizarse hacia temas sociales<\/em>. Entre los cambios significativos detectados por el equipo coordinador destacan los referidos al inter\u00e9s progresivo por temas relacionados con el conjunto de la sociedad y el bien com\u00fan. Si durante los primeros meses, las conversaciones que manten\u00edan los j\u00f3venes giraban en torno a cuestiones que les afectaban directamente y estas se enfocaban desde un punto de vista marcadamente individualista, en el momento actual los j\u00f3venes expresan inquietudes que van m\u00e1s all\u00e1 de su inter\u00e9s personal. Cuestiones vinculadas a la pol\u00edtica, la crisis clim\u00e1tica, la inmigraci\u00f3n, el feminismo, el bien com\u00fan, la falta de igualdad de oportunidades, la enfermedad mental o los servicios sociales, han dado origen a intensos debates en el grupo. Asimismo, en algunos casos, no en todos, las reflexiones se han traducido en cambios de conducta: ir a votar cuando hay elecciones, participar en acciones de voluntariado, priorizar el uso de transporte p\u00fablico o disminuir el uso de pl\u00e1sticos, son solo algunos ejemplos.<\/li>\n<li><em>Conocerse para entenderse. <\/em>El trabajo de introspecci\u00f3n que de manera continuada realizan los j\u00f3venes en las sesiones de GAM les ha proporcionado una experiencia amable de encuentro consigo mismos. La vista puesta en retos que se quieren conseguir y la b\u00fasqueda de medios para conseguirlos, ha frenado \u2013que no eliminado\u2013 actitudes derrotistas heredadas de anteriores experiencias de fracaso. Los j\u00f3venes expresan que el GAM les ha ayudado a conocerse y a poder entenderse mejor, a saber qui\u00e9nes son y qu\u00e9 quieren. Hemos visto como a mayor conocimiento y comprensi\u00f3n de sus propias vidas, menor es el juicio negativo que emiten sobre s\u00ed mismos y m\u00e1s preparados est\u00e1n para perdonarse y seguir adelante. El autoconocimiento les ha permitido: superar creencias negativas sobre s\u00ed mismos \u201cno voy a poder\u201d, descubrir talentos \u201cme gusta trabajar con ni\u00f1os\u201d, tomar conciencia de su proceso \u201cen realidad fue duro, pero fue as\u00ed. Ya est\u00e1. Tendr\u00e9 seguir adelante, \u00bfno?\u201d, ponerle nombre a conductas que quieren cambiar \u201csoy un derrochador. A m\u00ed es que el dinero me quema en las manos. Pero necesito ahorrar\u201d, y hacer proyectos \u201cme da pereza, pero voy a volver a estudiar. No para ganar m\u00e1s dinero. Pero me gustar\u00eda poder hacer otro tipo de trabajos\u201d.<\/li>\n<\/ul>\n<h2><strong>Para acabar<\/strong><\/h2>\n<p>Iniciamos nuestra aportaci\u00f3n reflexionando sobre la complejidad que alberga la exclusi\u00f3n social y la necesidad de estrategias y pol\u00edticas orientadas a modificar radicalmente la relaci\u00f3n entre comunidad y colectivos marginados. Hemos defendido una educaci\u00f3n que sit\u00faa el altruismo como eje prioritario en la intervenci\u00f3n con j\u00f3venes que provienen de entornos marcados por la pobreza y la desigualdad. Y hemos aportado dos propuestas pedag\u00f3gicas, el aprendizaje servicio y los grupos de ayuda mutua, que dignifican la vida de estos j\u00f3venes desde el reconocimiento de su capacidad para contribuir en la mejora del bien com\u00fan. Ambas pr\u00e1cticas crean las condiciones ideales para que puedan experimentar la conducta altruista, se reconozcan ella y la disfruten.<\/p>\n<p>Tener oportunidades de \u201c<em>cooperar con\u201d<\/em>, de \u201c<em>ayudar a\u201d<\/em> y de \u201c<em>contribuir en\u201d<\/em> es un derecho \u2013tambi\u00e9n de los colectivos sociales m\u00e1s vulnerables\u2013 que, a nuestro entender, la pedagog\u00eda no ha tenido suficientemente en cuenta.<\/p>\n<div>\n<div id=\"ftn1\">\n<p><a title=\"\" href=\"#_ftnref1\" name=\"_ftn1\"><\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[326,57,1039,1038,1041,942,728,1040],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v16.7 - https:\/\/yoast.com\/wordpress\/plugins\/seo\/ -->\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/30\/el-tema-revisiones\/una-pedagogia-a-favor-de-la-inclusion\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"es_ES\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"Una pedagog\u00eda a favor de la inclusi\u00f3n - RES. 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