{"id":9338,"date":"2020-03-14T00:00:00","date_gmt":"2020-03-13T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/supuestos-que-orientan-la-relacion-educativa-con-adolescentes-y-jovenes-de-16-a-18-anos\/"},"modified":"2021-02-21T20:39:02","modified_gmt":"2021-02-21T19:39:02","slug":"supuestos-que-orientan-la-relacion-educativa-con-adolescentes-y-jovenes-de-16-a-18-anos","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/30\/el-tema-revisiones\/supuestos-que-orientan-la-relacion-educativa-con-adolescentes-y-jovenes-de-16-a-18-anos","title":{"rendered":"Supuestos que orientan la relaci\u00f3n educativa con adolescentes y j\u00f3venes de 16 a 18 a\u00f1os"},"content":{"rendered":"

Introducci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

En la convocatoria a este n\u00famero de la Revista de Educaci\u00f3n Social (RES), se establece que para Espa\u00f1a, la \u201cjuventud se entiende administrativamente a partir de los 16 a\u00f1os, de manera que coincide con una parte de la franja de edad atribuida a la adolescencia, marcada administrativamente hasta la mayor\u00eda de edad\u201d<\/em>. En tal sentido, aquellas personas entre 16 y 18 a\u00f1os estar\u00edan en una etapa del ciclo de vida cuya denominaci\u00f3n resulta ambigua.<\/p>\n

Anticipando cierta similitud con lo que pasa en Uruguay, en un primer momento del art\u00edculo se realiza un desarrollo conceptual acerca de las nociones de adolescencia y juventud como clases de edad, se\u00f1alando la dificultad para delimitarlas seg\u00fan rangos etarios definidos a partir de la edad cronol\u00f3gica. No obstante, el texto asume y justifica una forma de denominar: adolescentes y j\u00f3venes de 16 a 18 a\u00f1os.<\/p>\n

Seguidamente se exponen brevemente algunas caracter\u00edsticas de las pol\u00edticas sociales en Uruguay, en particular las dirigidas a las j\u00f3venes generaciones. Como parte de las mismas, se distinguen dos proyectos socioeducativos destinados a la adolescencia y a la juventud, cualquiera de ellos posible \u00e1mbito de trabajo de la educaci\u00f3n social y que aqu\u00ed se referencian como contexto profesional para el desarrollo de la tem\u00e1tica.<\/p>\n

Finalmente, se abordan tres premisas que caracterizan la relaci\u00f3n educativa con adolescentes y j\u00f3venes de 16 a 18 a\u00f1os. Para el caso uruguayo, dicho tramo de edad es el momento previo al fin de la actuaci\u00f3n del sistema de protecci\u00f3n del Estado.<\/p>\n

Adolescencia(s) y juventud(es)<\/strong><\/h2>\n

Las clases de edad, son divisiones que establecen agrupamientos de las personas seg\u00fan sus edades cronol\u00f3gicas. Dicha divisi\u00f3n es hist\u00f3rica y social, por lo cual var\u00eda seg\u00fan \u00e9poca y cultura. Tambi\u00e9n es relativa, por lo que una redefinici\u00f3n de alguna de las clases afecta tambi\u00e9n a las otras. Adolescencia y juventud refieren a ciertas etapas del ciclo de vida de una persona, sin embargo var\u00edan en los l\u00edmites de edades que cada una de ellas abarca dependiendo de la perspectiva que se asuma.<\/p>\n

Para la Organizaci\u00f3n de las Naciones Unidas (ONU), el rango de edad correspondiente a la juventud abarca de los 15 a 24 a\u00f1os. La Organizaci\u00f3n Iberoamericana de Juventud (OIJ), organismo internacional multigubernamental y \u00fanico con este car\u00e1cter en materia de juventud, adopta el mismo criterio. Sin embargo, para la Organizaci\u00f3n Mundial de la Salud (OMS), la juventud se corresponde con el per\u00edodo de la vida que va de los 10 a los 24 a\u00f1os. M\u00e1s all\u00e1 de estos organismos internacionales, a nivel de cada pa\u00eds la realidad tambi\u00e9n es heterog\u00e9nea. Asimismo, en materia normativa la delimitaci\u00f3n tambi\u00e9n difiere. Por ejemplo, la Convenci\u00f3n sobre los Derechos del Ni\u00f1o (CDN) proclamada por la ONU, consagra derechos para todo ser humano desde su nacimiento hasta los 18 a\u00f1os. Por su parte la Convenci\u00f3n Iberoamericana de Derechos de los J\u00f3venes (CIDJ), declarada por la OIJ, reconoce un conjunto de derechos para las personas entre 15 y 29 a\u00f1os.<\/p>\n

En Uruguay, de modo similar a lo que sucede en varios pa\u00edses de la regi\u00f3n, la condici\u00f3n juvenil resulta m\u00e1s extensa que la establecida por la ONU. En tal sentido, el Instituto Nacional de la Juventud (INJU) define como joven a toda persona entre 14 y 29 a\u00f1os. Al mismo tiempo, el Instituto del Ni\u00f1o y Adolescente del Uruguay (INAU) representa la institucionalidad rectora de pol\u00edticas para todo ser humano desde el nacimiento hasta los 18 a\u00f1os. En lo que refiere a la normativa vigente, se ha ratificado la CDN y la CIDJ,[1]<\/sup><\/sup><\/a> mientras que el actual C\u00f3digo de la Ni\u00f1ez y la Adolescencia (CNA),[2]<\/sup><\/sup><\/a> establece que \u201cse entiende por ni\u00f1o a todo ser humano hasta los trece a\u00f1os de edad y por adolescente a los mayores de trece y menores de dieciocho a\u00f1os de edad\u201d.<\/p>\n

Lo anterior, evidencia la existencia de l\u00edmites difusos en la delimitaci\u00f3n etaria de la adolescencia y de la juventud, involucrando tramos de edad m\u00e1s o menos extensos seg\u00fan el caso, y admitiendo un posible solapamiento entre ambas clases de edad. Al igual que para la realidad espa\u00f1ola, en Uruguay no existe consenso a la hora de atribuir tal o cual clase de edad para las personas de 16 a 18 a\u00f1os. En este sentido, el segundo informe de la Encuesta Nacional de Adolescencia y Juventud advierte que:<\/p>\n

\u201c[\u2026] no se considera adecuado ni riguroso, considerar los tramos etarios como indicativos de \u201cclases de edad\u201d (adolescencia y juventud). Si bien entre los 12 a 14 a\u00f1os, todos pueden ser considerados adolescentes, esto no es estricto, ni un\u00e1nime, para aquellos comprendidos en el tramo de 15 a 19 a\u00f1os\u201d (Filardo [Coord.<\/em>], 2010:22)<\/p><\/blockquote>\n

En otro orden, la investigaci\u00f3n \u201cUsos y apropiaciones de espacios p\u00fablicos de Montevideo y clases de edad\u201d (Filardo et al<\/em>, 2007: 39), propone la existencia de distintos tipos de edad en un sujeto. En ella se distingue entre la edad cronol\u00f3gica (a\u00f1os vividos), la edad biol\u00f3gica (procesos de envejecimiento del cuerpo), la edad subjetiva (autopercibida), la edad social (configurada por habilitaciones y limitaciones que lo social define), y la edad burocr\u00e1tica (vinculada con delimitaciones de edades desde el Estado para el acceso a bienes y servicios o el establecimiento de derechos y obligaciones). Por \u00faltimo, los autores agregan la presencia de una edad hist\u00f3rica, que en v\u00ednculo con las anteriores, da cuenta de la \u00e9poca en la que se vive una determinada edad. Esta distinci\u00f3n entre tipos de edad, sustenta la idea de que hay una asincron\u00eda entre la edad cronol\u00f3gica y las \u201cotras\u201d edades en un sujeto.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Adolescencia y juventud, en tanto categor\u00edas estad\u00edsticas definidas como tramos de edad, no pueden pensarse de manera homog\u00e9nea. Suponen condiciones hist\u00f3ricas, culturales y sociales diversas, que pautan temporalidades distintas e imposibilitan la idea de pensar en la edad cronol\u00f3gica como criterio clasificador, \u00fanico y suficiente. Intentando evitar modos un\u00edvocos de pensar las clases de edad, distintos discursos han incorporado el uso de los plurales. Hablar en t\u00e9rminos de adolescencias y de juventudes, supone el reconocimiento de m\u00faltiples formas de ser adolescente y de ser joven.<\/p>\n

La adolescencia, surge conceptualmente como invenci\u00f3n del sistema escolar del siglo XIX y de los posteriores desarrollos de las teor\u00edas psicol\u00f3gicas vinculadas al desarrollo, los cuales retoman los planteos rousseaunianos.<\/p>\n

Enrique Mart\u00edn Criado expresa que la adolescencia tiene origen:<\/p>\n

\u201c[\u2026] en relaci\u00f3n con los v\u00e1stagos de la burgues\u00eda y de las clases medias que acuden a la ense\u00f1anza secundaria y que a los 14 \u00f3 16 a\u00f1os siguen viviendo en un mundo apartado de los rigores del trabajo y de la vida adulta. Estos adolescentes, a diferencia de sus contempor\u00e1neos obreros o de las clases altas, viven como `escolares\u00b4, vigilados y apartados de las responsabilidades adultas\u201d (Mart\u00edn Criado, 2005:88).<\/p><\/blockquote>\n

Por su parte, D\u00e1vila, Ghiardo y Medrano se\u00f1alan que fue el psic\u00f3logo Stanley Hall \u201cquien con la publicaci\u00f3n (1904) de un tratado sobre la adolescencia, se constituy\u00f3 como hito fundacional del estudio de la adolescencia y pasara a formar parte de un cap\u00edtulo dentro de la psicolog\u00eda evolutiva\u201d<\/em> (D\u00e1vila, Ghiardo y Medrano, 2005:46).<\/p>\n

La juventud, ha sido utilizada como categor\u00eda por otras disciplinas de las humanidades y de las ciencias sociales. Su origen tiene lugar a mediados del siglo XX, en el contexto de la posguerra, caracterizado entre otras cosas por la modernizaci\u00f3n de las sociedades y la expansi\u00f3n de la sociedad de consumo.<\/p>\n

Rossana Reguillo expresa que la juventud:<\/p>\n

\u201c[\u2026] como hoy la conocemos es propiamente una \u00abinvenci\u00f3n\u00bb de la posguerra, en el sentido del surgimiento de un nuevo orden internacional que conformaba una geograf\u00eda pol\u00edtica en la que los vencedores acced\u00edan a in\u00e9ditos est\u00e1ndares de vida e impon\u00edan sus estilos y valores. La sociedad reivindic\u00f3 la existencia de los ni\u00f1os y los j\u00f3venes, como sujetos de derecho y, especialmente, en el caso de los j\u00f3venes, como sujetos de consumo (…) El envejecimiento tard\u00edo, operado por las conquistas cient\u00edficas y tecnol\u00f3gicas, reorganiz\u00f3 los procesos de inserci\u00f3n de los segmentos m\u00e1s j\u00f3venes de la sociedad \u201d (Reguillo, 2000:23)<\/p><\/blockquote>\n

M\u00e1s all\u00e1 de or\u00edgenes y tradiciones de ambos conceptos, adolescencia y juventud representan dos clases de edad relacionadas pero diferentes. Si bien algunos discursos privilegian el uso de una categor\u00eda en detrimento de la otra, mientras que otros hacen un uso indiferenciado de ambas, en nuestro caso preferimos adherirnos a la distinci\u00f3n.<\/p>\n

Al respecto, D\u00e9bora Kantor reconoce a la adolescencia como tal y fundamenta la importancia de dicho reconocimiento:<\/p>\n

\u201cY si los modos de nombrar tienen efectos sobre las pr\u00e1cticas (Diker, 2003), nombrando de manera casi excluyente joven a lo que es posible y necesario identificar \u2013a\u00fan hoy\u2013 como adolescente, se ver\u00eda sensiblemente afectada una posici\u00f3n adulta sustentada en el reconocimiento del trabajo ps\u00edquico que conlleva y define la adolescencia y de la significaci\u00f3n que adquieren en ella las referencias identificatorias\u201d (Kantor, 2008:22)<\/p><\/blockquote>\n

Resulta preciso entonces, identificar y reconocer qu\u00e9 de los discursos sobre lo adolescente est\u00e1 en juego para las personas de 16 a 18 a\u00f1os. Al mismo tiempo, intentando pensar a este sector de la poblaci\u00f3n desde una perspectiva m\u00e1s integradora, tambi\u00e9n parece necesario recurrir a ciertas producciones sobre lo juvenil. Ello desde el entendido de que el concepto de adolescencia remite a asuntos de \u00edndole psicol\u00f3gica, mientras que el de juventud est\u00e1 m\u00e1s vinculado a cuestiones culturales y a problemas estructurales (Kantor, 2008).<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Los distintos discursos acerca de la juventud dan cuenta de una gran variedad de temas, conceptos y preocupaciones en relaci\u00f3n a lo juvenil. En particular, interesa para este art\u00edculo, distinguir los planteos acerca de las culturas juveniles y de la juventud como tramo biogr\u00e1fico.<\/p>\n

A nivel de Iberoam\u00e9rica, en la d\u00e9cada del 90 surge el uso del t\u00e9rmino \u201cculturas juveniles\u201d (Feixa, 1999; Reguillo 2000). Nuevamente el uso del plural hace \u00e9nfasis en la heterogeneidad, entendi\u00e9ndose que ello resulta m\u00e1s justo respecto a la noci\u00f3n de cultura juvenil, ampliamente utilizada hasta ese entonces. Entre otros, Carlos Feixa entiende respecto a las culturas juveniles:<\/p>\n

\u201cEn un sentido amplio, las culturas juveniles se refieren a la manera en que las experiencias sociales de los j\u00f3venes son expresadas colectivamente mediante la construcci\u00f3n de estilos de vida distintivos, localizados fundamentalmente en el tiempo libre, o en espacios intersticiales de la vida institucional. En un sentido m\u00e1s restringido, definen la aparici\u00f3n de \u00abmicrosociedades juveniles\u00bb, con grados significativos de autonom\u00eda respecto de las \u00abinstituciones adultas\u00bb, que se dotan de espacios y tiempos espec\u00edficos\u201d (Feixa, 1999:84)<\/p><\/blockquote>\n

\u00a0Por su parte, la juventud como tramo biogr\u00e1fico, supone reconocer la existencia de hitos trascendentes en la biograf\u00eda de una persona joven, cuya forma de tramitarse y resolverse genera efectos futuros en sus trayectorias y en su posicionamiento en lo social. El estudio de estos tramos, diversos y desiguales, son aportes de la sociolog\u00eda de las transiciones para pensar la juventud (Casal et al, <\/em>2011; Filardo, 2010). En Uruguay el an\u00e1lisis de la transici\u00f3n a la adultez se centra en cuatro eventos fundamentales: salida del sistema educativo, ingreso al mercado laboral, constituci\u00f3n de domicilio diferente del hogar de origen, e inicio de la vida reproductiva.[3]<\/a><\/sup><\/sup><\/p>\n

Hasta aqu\u00ed, un desarrollo posible acerca de las nociones de adolescencia y juventud. Considerando la dificultad para delimitar cada clase de edad en rangos etarios \u00fanicos, que la edad cronol\u00f3gica no resulta un criterio clasificador suficiente, que existen diversas formas de ser adolescente o joven, y reconociendo los efectos de pensar lo adolescente y lo juvenil para las personas comprendidas entre 16 y 18 a\u00f1os, de aqu\u00ed en m\u00e1s nos referiremos a este sector de la poblaci\u00f3n como adolescentes y j\u00f3venes.<\/p>\n

El campo socioeducativo en Uruguay como contexto profesional de trabajo con adolescentes y j\u00f3venes<\/strong><\/h2>\n

El sistema de bienestar social uruguayo, y en particular el conjunto de pol\u00edticas dirigidas a la infancia, adolescencia y juventud, \u201cposee una estructura arraigada de prestaciones tradicionales a las que se les ha ido a\u00f1adiendo pautas asistenciales y\/o promocionales de provisi\u00f3n social\u201d<\/em> (Midaglia, 2010: 30). Pese a los cambios experimentados durante el siglo pasado y principios de este, Uruguay ha conservado ciertos rasgos estructurales caracter\u00edsticos del viejo sistema de protecci\u00f3n, lo que llev\u00f3 a que se conformara un sistema h\u00edbrido en el que conviven pol\u00edticas sociales universales con otras de tipo focal, as\u00ed como programas ejecutados desde la esfera estatal y otros tercerizados. (Midaglia, 2010).<\/p>\n

En lo que refiere a las pol\u00edticas dirigidas a las generaciones m\u00e1s j\u00f3venes en nuestro pa\u00eds, Carmen Midaglia (2009) identifican tres fases a lo largo del tiempo: la primera que se corresponde con la etapa tradicional de la matriz de bienestar del pa\u00eds y por ende asume caracter\u00edsticas similares, es decir, pol\u00edticas sociales centralizadas, sectorializadas, con aspiraci\u00f3n de universalidad y administradas estatalmente; la segunda que surge en el per\u00edodo de la apertura democr\u00e1tica a partir de 1985,[4]<\/sup><\/sup><\/a> donde hubo una serie de innovaciones que se implementaron a trav\u00e9s de la reforma del sistema educativo y el dise\u00f1o de un conjunto de iniciativas para la ni\u00f1ez, la adolescencia y la juventud en situaci\u00f3n de pobreza y vulnerabilidad; y finalmente las \u00faltimas tres d\u00e9cadas, donde se registra un ritmo acelerado y sostenido de creaci\u00f3n de programas de protecci\u00f3n, lo cual se relaciona con el continuo incremento de los \u00edndices de pobreza que marcaron la segunda mitad de los a\u00f1os 90 y se agudizaron luego de la crisis del 2002, as\u00ed como con la llegada de la izquierda al gobierno nacional por primera vez en el 2005.<\/p>\n

A partir de la confluencia de las pol\u00edticas sociales y de las pol\u00edticas educativas, se ha ido conformando el campo de lo socioeducativo. Los or\u00edgenes de las pr\u00e1cticas socioeducativas en nuestro pa\u00eds estuvieron centradas en la atenci\u00f3n de los \u201cmenores moral y materialmente abandonados, y delincuentes\u201d, <\/em>tal como lo designa el C\u00f3digo del Ni\u00f1o de 1934 (Pastore y Silva, 2016). Tras la aprobaci\u00f3n de dicho C\u00f3digo, se crea el Consejo del Ni\u00f1o, entidad encargada de \u201ctodo lo relativo a la vida y el bienestar\u201d de personas menores de edad en el pa\u00eds. En el marco de la declaraci\u00f3n de la CDN, en 1989 se sustituye el citado Consejo por el Instituto Nacional del Menor (INAME). Finalmente en 2005, y luego de la aprobaci\u00f3n del CNA, este instituto pasa a denominarse INAU (Instituto del Ni\u00f1o y Adolescente del Uruguay). Actualmente, \u00e9sta es la instituci\u00f3n dedicada a la atenci\u00f3n y protecci\u00f3n de la infancia y la adolescencia en Uruguay.<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

(Imagen<\/a>)<\/small><\/h6>\n

Volviendo a la d\u00e9cada del 90, instaladas las pol\u00edticas neoliberales en Am\u00e9rica Latina, se produce un recorte en el gasto p\u00fablico y la retracci\u00f3n de la presencia estatal en arenas donde hist\u00f3ricamente hab\u00eda tenido un rol protag\u00f3nico. Ello gener\u00f3 ciertas condiciones que desencadenaron en modelos de co-gesti\u00f3n, a trav\u00e9s de los cuales el Estado convoc\u00f3 al sector privado para la prestaci\u00f3n de servicios. Midaglia (2000) caracteriza en este sentido a la etapa postdictadura por la \u201cexplosi\u00f3n institucional\u201d, en virtud de que surgen la mayor parte de las organizaciones que trabajan actualmente con la infancia, la adolescencia y la juventud, incentivadas por la celebraci\u00f3n de convenios con el Estado.<\/p>\n

De este modo, el INAU adem\u00e1s de gestionar directamente programas y proyectos, hoy por hoy mantiene multiplicidad de convenios con organizaciones de la sociedad civil (OSC) para la gesti\u00f3n de diversos proyectos. Aqu\u00ed se concentra un importante \u00e1mbito de actuaci\u00f3n profesional de la educaci\u00f3n social en Uruguay.<\/p>\n

Personalmente, como educador social he trabajado durante varios a\u00f1os en dos proyectos socioeducativos dedicados a la adolescencia y a la juventud, ambos gestionados por OSC en convenio con el INAU.<\/p>\n

Por un lado, un Centro Juvenil ubicado en un barrio al noroeste de la ciudad de Montevideo. M\u00e1s all\u00e1 de encargos sociales e institucionales, desde el equipo de trabajo se conceb\u00eda al centro como un espacio de participaci\u00f3n y socializaci\u00f3n para adolescentes, que promoviera el desarrollo personal y los procesos de integraci\u00f3n social de sus participantes. A trav\u00e9s de actividades estructuradas grupales y de encuentros o instancias individuales, los y las adolescentes pod\u00edan encontrar un lugar donde participar de acuerdo a sus intereses.<\/p>\n

Formalmente los Centros Juveniles son propuestas socioeducativas para personas adolescentes de 12 a 18 a\u00f1os, originadas a fines de los a\u00f1os 90. El INAU establece actualmente que el objetivo general de estos proyectos es:<\/p>\n

\u201cDesarrollar acciones que promuevan la participaci\u00f3n de adolescentes y j\u00f3venes en un espacio de socializaci\u00f3n orientado al pleno desarrollo personal, la integraci\u00f3n social, el apoyo pedag\u00f3gico, el acceso a la cultura y la recreaci\u00f3n, interviniendo sobre los factores que dificultan el mismo y potenciando las capacidades\u201d.[5]<\/sup><\/sup><\/a><\/p><\/blockquote>\n

<\/a><\/p>\n

Pese a que estos Centros est\u00e1n dirigidos a una franja etaria de la poblaci\u00f3n, por estar localizados en zonas del pa\u00eds con determinadas caracter\u00edsticas socioecon\u00f3micas, ponen en juego la variable del territorio como criterio discriminador de los destinatarios de la pol\u00edtica. Asimismo, el nuevo perfil de Centro Juvenil aprobado en 2015, propone priorizar adolescentes que demuestran mayores niveles de \u201cvulnerabilidad cr\u00edtica\u201d seg\u00fan ciertos indicadores establecidos.[6]<\/sup><\/sup><\/a> Por tanto, se trata de una pol\u00edtica de corte focalizada.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

(Imagen<\/a>)<\/small><\/h6>\n

El segundo proyecto se inscribe en el \u00e1mbito de una instituci\u00f3n cuyos inicios estuvo vinculado a la gesti\u00f3n de un centro de protecci\u00f3n donde resid\u00edan ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes, a fines de la d\u00e9cada del 80. Con el correr del tiempo, a partir de la experiencia adquirida y atendiendo a lo establecido en la CDN y en el CNA, se redujo el tiempo de internaci\u00f3n, increment\u00e1ndose las acciones en el \u00e1mbito familiar y comunitario. (Dom\u00ednguez y Silva, 2014)<\/p>\n

Dentro del dise\u00f1o institucional vigente, se implementa un Proyecto de Autonom\u00eda como forma de dar respuesta al egreso de adolescentes y j\u00f3venes institucionalizados en diversos dispositivos de protecci\u00f3n del sistema INAU. Se trata de adolescentes y j\u00f3venes que carecen de una estructura familiar que los sostenga, ante lo cual la asunci\u00f3n de responsabilidades adultas emerge como una urgencia cuando los plazos de la protecci\u00f3n institucional se agotan (Dom\u00ednguez y Silva, 2014). En este marco, con cada adolescente o joven que participa del proyecto se implementa un trabajo socioeducativo individual, acompa\u00f1ado por la transferencia temporal de algunos apoyos econ\u00f3micos que lo viabilicen. Es condici\u00f3n para ingresar al proyecto tener 17 a\u00f1os en ese momento, mientras que el v\u00ednculo institucional puede extenderse hasta los 20 a\u00f1os, mediante pr\u00f3rrogas concedidas por INAU en base a proyectos individuales fundados.<\/p>\n

Los 18 a\u00f1os en Uruguay, adem\u00e1s de suponer la mayor\u00eda de edad, establecen la finalizaci\u00f3n de la actuaci\u00f3n institucional del sistema INAU. Las trayectorias que realizan los y las j\u00f3venes hacia la adultez son diferentes, estando afectadas por condiciones de desigualdad seg\u00fan las distintas posiciones que ocupan en la estructura social (Filardo, 2010). Por ende, el egreso institucional de los dispositivos de protecci\u00f3n, para adolescentes y j\u00f3venes que no cuentan con una referencia adulta estable, implica proyectarlos hacia una autonom\u00eda anticipada.[7]<\/sup><\/sup><\/a> (Dom\u00ednguez y Silva, 2014:15).<\/p>\n

Tres premisas que estructuran la relaci\u00f3n educativa con adolescentes y j\u00f3venes de 16 a 18 a\u00f1os<\/strong><\/h2>\n

Mi experiencia profesional est\u00e1 marcada por un v\u00ednculo prolongado en el tiempo con cada uno de los proyectos referidos. M\u00e1s all\u00e1 de sus respectivas particularidades, el tr\u00e1nsito por ellos incidi\u00f3 sustancialmente en la producci\u00f3n de una forma de pensar y hacer el trabajo educativo con adolescentes y j\u00f3venes. O al menos dadas las caracter\u00edsticas de estos proyectos, con cierta parte de adolescentes y j\u00f3venes, en general pertenecientes a los sectores pobres.<\/p>\n

Enfoc\u00e1ndonos en adolescentes y j\u00f3venes de 16 a 18 a\u00f1os, para uno de los proyectos supone la etapa final de un posible v\u00ednculo institucional, mientras que para el otro es la posibilidad de establecer su inicio. No obstante, en ambos casos est\u00e1 relativamente presente el fin de la actuaci\u00f3n del sistema de protecci\u00f3n y el consecuente egreso institucional.<\/p>\n

Violeta N\u00fa\u00f1ez ha desarrollado vastamente el tema de modelos de educaci\u00f3n social. Un modelo tiene como funci\u00f3n ser un dispositivo de lectura que permite pensar la realidad educativa y traducirla; al mismo tiempo, orienta los modos de actuaci\u00f3n profesional (Medel en N\u00fa\u00f1ez [Coord<\/em>.], 2010). N\u00fa\u00f1ez plantea la existencia de dos grandes discursos en la actualidad, de los que deviene dos modelos de acci\u00f3n en el campo de la educaci\u00f3n social: uno orientado hacia el control social de la poblaciones basado en las l\u00f3gicas del neohigienismo, otro pedag\u00f3gico que se orienta a la acci\u00f3n educativa a partir del ofrecimiento de plataformas culturales plurales a los sujetos de la educaci\u00f3n. (N\u00fa\u00f1ez [Coord<\/em>.], 2010)<\/p>\n

A partir de los discursos del modelo cr\u00edtico[8]<\/sup><\/sup><\/a> de educaci\u00f3n social (N\u00fa\u00f1ez [Coord<\/em>.], 2010), lo que sigue en el texto representa una forma de volver sobre la l\u00f3gica de los lugares en la relaci\u00f3n educativa y a parte del trabajo que cada integrante realiza en torno a la cultura. Recordemos que la l\u00f3gica de los lugares remite a la idea de que el sujeto de la educaci\u00f3n es efecto de un lugar, en tanto existe una oferta de contenidos culturales que realiza quien educa y alguien dispuesto a apropiarse de ellos. Se trata de un lugar que se ocupa en el marco de una estructura de relaciones, en la cual la cultura juega un papel protag\u00f3nico. Quien educa realiza un trabajo previo de selecci\u00f3n y traducci\u00f3n de los contenidos culturales que se ofrecen, mientras que quien est\u00e1 dispuesto a apropiarse de ellos asume un trabajo posterior de adquisici\u00f3n y transformaci\u00f3n de los mismos.<\/p>\n

Consecuentemente, se proponen tres enunciados que sintetizan y agrupan algunas ideas referidas a c\u00f3mo pensar la relaci\u00f3n educativa con adolescentes y j\u00f3venes de 16 a 18 a\u00f1os.<\/p>\n