{"id":9328,"date":"2019-10-09T00:00:00","date_gmt":"2019-10-08T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/educacion-social-y-profesorado-la-escuela-como-espacio-comun-de-intervencion\/"},"modified":"2021-03-04T18:22:30","modified_gmt":"2021-03-04T17:22:30","slug":"educacion-social-y-profesorado-la-escuela-como-espacio-comun-de-intervencion","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/29\/miscelanea\/educacion-social-y-profesorado-la-escuela-como-espacio-comun-de-intervencion","title":{"rendered":"Educaci\u00f3n social y profesorado: la escuela como espacio com\u00fan de intervenci\u00f3n"},"content":{"rendered":"

Introducci\u00f3n <\/strong><\/h2>\n

Queremos reflexionar sobre c\u00f3mo la entrada de educadoras y educadores sociales en los centros escolares puede contribuir a mejorar la calidad de la ense\u00f1anza, abordando uno de los ejes centrales del debate: c\u00f3mo tiene que organizarse el trabajo conjunto entre los profesionales de la educaci\u00f3n social y los equipos docentes.<\/p>\n

Las escuelas deben de ser espacios de confluencia entre profesorado y educadores\/as, pero la ausencia de un modelo te\u00f3rico firme en el que se sustente la intervenci\u00f3n de la educaci\u00f3n social puede dar lugar a confusi\u00f3n sobre el papel que debe desempe\u00f1ar en los centros o a problemas derivados de la cooperaci\u00f3n con el resto de los agentes educativos. Para evitar esta situaci\u00f3n, m\u00e1s \u00fatil que establecer un cat\u00e1logo de funciones de la educaci\u00f3n social o una distribuci\u00f3n de tareas m\u00e1s o menos exhaustiva, es aclarar cu\u00e1l debe ser el modelo de intervenci\u00f3n que se preconiza. El debate que subyace (o que debe subyacer) es el de qu\u00e9 modelo de escuela queremos construir y para qu\u00e9 modelo de sociedad queremos trabajar. Una vez establecido, esa deber\u00eda ser la clave de b\u00f3veda sobre la que estructurar el trabajo de la educaci\u00f3n social en los centros escolares y todos los aspectos que se deriven de \u00e9l. Desde nuestra posici\u00f3n, los objetivos que se buscan con la integraci\u00f3n de la educaci\u00f3n social en la escuela son conseguir un centro educativo m\u00e1s equitativo y abierto a la comunidad, que busque un cambio de modelo educativo para contribuir a la creaci\u00f3n de una sociedad m\u00e1s democr\u00e1tica e igualitaria.<\/p>\n

Es especialmente importante aclarar el sentido de su intervenci\u00f3n bajo este marco conceptual, m\u00e1xime cuando est\u00e1 empezando a integrarse en los centros educativos y los profesionales de la educaci\u00f3n social \u201cse juegan en gran parte lo que puede ser en el futuro su papel dentro de la instituci\u00f3n escolar, y tambi\u00e9n- y esto es m\u00e1s relevante- el papel de la pedagog\u00eda social en la escuela e incluso la propia escuela como instituci\u00f3n social\u201d (Parcerisa, 2008, p. 16). Por eso es de gran inter\u00e9s para los dos colectivos construir un modelo de trabajo que, con la entrada de la educaci\u00f3n social, permita reconfigurar el concepto tradicional de escuela para que esta se adapte al nuevo modelo de sociedad. En el caso concreto de la educaci\u00f3n social, si su introducci\u00f3n no se hace de forma adecuada y no logra conseguir legitimaci\u00f3n y reconocimiento social de su labor, podr\u00eda incluso desprofesionalizarse.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Educaci\u00f3n social y profesorado: un encuentro necesario. <\/strong><\/h2>\n

Aunque en este texto vamos a poner el foco en la colaboraci\u00f3n entre los profesionales de la educaci\u00f3n social con el profesorado, somos conscientes de que no se puede reducir una organizaci\u00f3n a la suma de sus integrantes, es decir, la escuela es mucho m\u00e1s que la suma de sus equipos docentes. La direcci\u00f3n de centro, el proyecto educativo o la participaci\u00f3n de la comunidad deben jugar un papel fundamental, pero sin negar lo anterior, el elemento determinante de cualquier instituci\u00f3n es la profesi\u00f3n y en el caso de la escuela, este es el profesorado (Fern\u00e1ndez Enguita, 2016, p. 179). De ah\u00ed nuestro inter\u00e9s en analizar las relaciones que el profesorado debe mantener con las educadoras\/es, puesto que est\u00e1n destinados a ser uno de sus principales agentes de cooperaci\u00f3n en el centro.<\/p>\n

Existen diversas posibilidades de relacionarse cuando estos dos profesionales comparten contexto y destinatarios de intervenci\u00f3n. A continuaci\u00f3n pasamos a analizar las controversias observadas en reflexiones te\u00f3ricas, diferentes investigaciones y experiencias pr\u00e1cticas.<\/p>\n

\u00bfDeben los profesionales de la educaci\u00f3n social responsabilizarse de la atenci\u00f3n social del alumnado para permitir que el profesorado se centre en las tareas instructivas o bien deben corresponsabilizarse?<\/strong><\/em><\/h3>\n

Para enmarcar esta pregunta vamos a utilizar el an\u00e1lisis que hace Ortega (2005, p. 122) sobre las posibles relaciones que la educaci\u00f3n social puede mantener con la escuela y analizar los distintos roles que profesorado y educadoras\/es pueden asumir. Por un lado, la educaci\u00f3n social ser\u00eda concebida como parte de una escuela \u201cintensa y extensa\u201d, en la que el maestro se convertir\u00eda en un \u201cprofesor\/educador\u201d que transmitir\u00eda conocimientos culturales e instructivos para producir efectos de socializaci\u00f3n. La educaci\u00f3n social ser\u00eda garante de la promoci\u00f3n social del individuo en el marco del derecho a la educaci\u00f3n inscrito en las leyes del sistema educativo. Por otro, la educaci\u00f3n social tendr\u00eda objetivos distintos a los de la escuela, basada principalmente en la instrucci\u00f3n, y se encargar\u00eda de la socializaci\u00f3n e integraci\u00f3n del alumnado y ser\u00eda un servicio inscrito en las leyes de servicios sociales.<\/p>\n

El mismo debate pedag\u00f3gico tuvieron en Alemania en los a\u00f1os 70 tratando de dilucidar cu\u00e1l era el mejor modelo de atenci\u00f3n sociopedag\u00f3gica para la escuela y c\u00f3mo deb\u00eda ser el consiguiente reparto de funciones entre profesorado y educaci\u00f3n social en t\u00e9rminos muy similares a los modelos propuestos por Ortega. Estaban los partidarios de construir una escuela sociopedag\u00f3gica y los defensores de ofrecer una propuesta de actividades de educaci\u00f3n social en la escuela. A\u00f1os despu\u00e9s, con bastante consenso, concluyeron que construir una escuela sociopedag\u00f3gica no era factible, debido a que exist\u00edan sobradas pruebas de que el profesorado no pod\u00eda adoptar el rol sociopedag\u00f3gico ni por voluntad ni por formaci\u00f3n. Por su parte, el profesorado expresaba su descontento ante la sobrecarga de funciones y su escaso conocimiento de las variables sociopedag\u00f3gicas como para poder llevar a cabo esa labor (Salustowicz, 1986, citado en Speck, 2014). Con lo cual, funcionalmente, el hecho de realizar esta excesiva demanda de tareas al profesorado no hizo m\u00e1s que aumentar los problemas de la escuela. En el caso alem\u00e1n, como resultado de la experiencia y de una visi\u00f3n pr\u00e1ctica de la situaci\u00f3n, optaron, con matices y dependiendo de cada L\u00e4nder, por lo que podr\u00eda ser la segunda v\u00eda de Ortega; la educaci\u00f3n social escolar es considerada como una actividad de los servicios sociales localizada en los centros escolares, a la que le competer\u00edan objetivos diferentes a los instructivos, tales como apoyar a la infancia y a la juventud en su desarrollo social, individual, escolar y profesional, contribuir a la equidad social y mejorar la convivencia en los centros (Gastier y Lachat, 2012, p. 16).<\/p>\n

De la propuesta de escuela \u201cintensa y extensa\u201d del maestro\/profesor-educador social de Ortega, atendiendo a la experiencia alemana y a nuestra propia realidad, podemos aseverar que el profesorado no puede asumir la labor sociopedag\u00f3gica en su totalidad. Los principales motivos son que no se sienten capaces de hacerlo porque no poseen la formaci\u00f3n adecuada y por falta de voluntad, puesto que no consideran que forme parte de sus funciones, especialmente cuando se trata de poblaci\u00f3n en riesgo (N\u00fa\u00f1ez, 2003, p. 22). En el caso m\u00e1s extremo est\u00e1n los profesionales de la educaci\u00f3n que adoptan un enfoque academicista de la instituci\u00f3n escolar, en el que consideran que la instrucci\u00f3n tiene que supeditarse a las necesidades empresariales, para formar ciudadanos competentes que puedan satisfacer las necesidades del mundo laboral (Caride, Sanjurjo y Trillo, 2017, p. 94). Esto lleva a pensar a una parte de la comunidad educativa que el elemento sustancial de la ense\u00f1anza es la instrucci\u00f3n y cualquier planteamiento que intente abordar los valores, las relaciones interpersonales, tem\u00e1ticas socioeducativas, etc. pasa a ser un tema de menor importancia o directamente a desvanecerse entre los muchos objetivos que se incluyen en el curr\u00edculo.<\/p>\n

Pero si asumimos que tratar las dimensiones personales, afectivas y sociales del alumnado es indispensable para adquirir el \u00e9xito educativo y la igualdad de oportunidades de toda la poblaci\u00f3n escolar, \u201ces muy grave alegar la dificultad de ense\u00f1ar a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa\u201d (Philippe Meirieu, 1998, citado en N\u00fa\u00f1ez, 2003). Por eso, el profesorado no puede desentenderse de la labor socioeducativa de su alumnado porque, por una parte, reducir la educaci\u00f3n a la educaci\u00f3n escolar es err\u00f3neo, dado que equivale a contemplar solamente una parte de la realidad (Petrus, 2004), y por otra, porque el profesorado ya hace una importante labor de educaci\u00f3n social a trav\u00e9s de los contenidos transversales o del curr\u00edculum social (P\u00e9rez Serrano, 2003, p. 136), y en general durante su actividad dentro del aula mediante sus valores y sus actitudes sociales, consciente o inconscientemente. Nos referimos al curr\u00edculum oculto, entendido como todos los aprendizajes escolares que se dan como consecuencia de la intervenci\u00f3n directa e indirecta del profesorado en el que muchos aprendizajes del alumnado se transmiten sin intencionalidad expl\u00edcita (Parcerisa, 1999). La consecuencia de que estos procesos se den de forma oculta, es que evita que sean sustra\u00eddos para poder realizar una cr\u00edtica consciente. De ah\u00ed la importancia de que el profesorado adopte una actitud de an\u00e1lisis cr\u00edtico que le permita contrarrestar los efectos nocivos de un curr\u00edculum que el mismo emite sin casi darse cuenta (Parcerisa, 1999).<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Otra de las consecuencias que conlleva que el profesorado no asuma su compromiso social y educativo, es que los profesionales de la educaci\u00f3n social se conciban como una especie de \u201cpersonas expertas<\/em>\u201d que desempe\u00f1en una intervenci\u00f3n cl\u00ednica en el centro. Desde esta perspectiva, la demanda que se realiza a este profesional es que oferte soluciones puntuales. Esto transforma la educaci\u00f3n social en un \u201cservicio de urgencias\u201d o prestaci\u00f3n t\u00e9cnica que no supone m\u00e1s que un parche a estos problemas (Barranco, D\u00edaz y Fern\u00e1ndez, 2012, p. 97) o bien a un desentendimiento de los mismos puesto que se delega a un \u201cespecialista\u201d para que aplique su \u201ctratamiento\u201d, pero que no ofrece una soluci\u00f3n real. Bajo este enfoque, el trabajo educativo podr\u00eda quedar aislado y reducido a una simple actuaci\u00f3n con el alumnado pero no en el centro<\/em> y con el <\/em>centro. Como afirman las profesoras Iglesias y S\u00e1nchez (2008), en la cultura de trabajo de las profesiones sociales, en las que la intervenci\u00f3n individual es imprescindible, unido al requerimiento de urgencia en el tratamiento, \u201cacaba por generar actuaciones individuales a costa de dejar para un segundo momento el an\u00e1lisis sobre las causas; lo que contribuye a su vez a dejar intactas las estructuras que los generan\u201d (p. 14). Es decir, el trabajo individual con el alumnado es muy importante, pero su uso exclusivo es inadecuado porque resulta insuficiente. La propia idiosincrasia de la educaci\u00f3n social conlleva adoptar un enfoque sist\u00e9mico de la intervenci\u00f3n, en la que no tienen cabida actuaciones que reduzcan la responsabilidad de la situaci\u00f3n educativa a factores estrictamente individuales. Desde nuestro punto de vista, si las actuaciones de la educadora no inciden en la vida diaria del centro para modificar sus estructuras de participaci\u00f3n; si su integraci\u00f3n se da sin cuestionar la propia l\u00f3gica de la instituci\u00f3n que produce pr\u00e1cticas y efectos marginadores, su introducci\u00f3n no tendr\u00e1 mucho sentido porque no se lograr\u00e1 un cambio educativo.<\/p>\n

Como remate a esta cuesti\u00f3n, coincidimos con la visi\u00f3n integradora de Ortega (2005) cuando expresa que no se debe contraponer la educaci\u00f3n social con la educaci\u00f3n escolar, porque no se puede enfrentar la transici\u00f3n de contenidos instructivos a la socializaci\u00f3n de individuos, no son contrarios, sino que \u201cel primero puede ser una parte de lo segundo\u201d(p. 123), y ambos objetivos son necesarios y deseables para trabajar tanto con poblaci\u00f3n general como con poblaci\u00f3n que presente alg\u00fan tipo de problem\u00e1tica. Por lo tanto, si partimos de la premisa de que todos los agentes educativos comparten la idea de que el \u00e9xito educativo tiene que darse con todo el alumnado, educadores\/as sociales y profesorado deben corresponsabilizarse y trabajar en red para conseguir un sistema educativo m\u00e1s eficiente y equitativo desde sus respectivas \u00e1reas de competencia, en la que las dos figuras profesionales asuman la dimensi\u00f3n personal y social del alumnado para resituar a la escuela como un lugar de aprendizaje de las \u201cherencias culturales\u201d(N\u00fa\u00f1ez, 2003).<\/p>\n

\u00bfLos profesionales de la educaci\u00f3n social tienen que desempe\u00f1ar aquellas funciones que el profesorado no da abarcado o no lleva a cabo, o deben realizar unas tareas educativas propias?<\/strong><\/em><\/h3>\n

El profesorado est\u00e1 saturado de tareas. Entre ellas figuran no solo contenidos instructivos y tareas burocr\u00e1ticas, sino tambi\u00e9n el fortalecimiento de las competencias sociales del alumnado. Ante el escenario conceptual descrito, en el que educadores y educadoras realizar\u00edan las tareas que el profesorado no diese abarcado, estos se convertir\u00edan en un ayudante del profesorado, en un profesional para todo, que estar\u00eda disponible para todas aquellas tareas que el profesorado o el centro no pudiese atender en su horario de trabajo, pero que se considerasen \u00fatiles y de necesaria aplicaci\u00f3n en el centro. Se podr\u00eda dar el caso de que cualquier situaci\u00f3n imprevista que alterase la rutina diaria del profesorado o del centro, ser\u00eda susceptible de ser tarea de la educaci\u00f3n social. Esto puede suceder cuando las y los educadores de Extremadura (Ortega y Mohedano, 2011) manifiestan sentirse \u201cuna especie de chico para todo\u201d, cuando se le encomiendan \u201ctareas docentes\u201d, o cuando se le asignan funciones de vigilancia del alumnado que consideran que no deben formar parte de sus funciones como, por ejemplo, la del control del transporte escolar, que efectivamente parece ser una competencia m\u00e1s bien propia de otro perfil profesional y que, como afirma Gal\u00e1n (2008, p. 70), \u201cconlleva una serie de trabajo administrativo y burocr\u00e1tico que en ocasiones resta un tiempo que ser\u00eda de gran valor si se dedicase a la atenci\u00f3n del alumnado\u201d.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

En este mismo sentido, Gastiger y Lachat (2012, p. 24) consideran que las labores de vigilancia y control no deben ser competencia de la educaci\u00f3n social, tales como la supervisi\u00f3n de las horas de recreo, comidas o cambios de clases, pero tampoco las de apoyo en los deberes escolares o la substituci\u00f3n del profesorado para impartir alguna materia. Como afirma el soci\u00f3logo Touranie (2006, p. 52), la escuela, y por ende sus profesionales, no debe orientarse hacia la escuela, ni hacia los maestros ni hacia el mercado laboral, sino que tiene que enfocarse hacia el alumnado.<\/p>\n

En el caso de los profesionales de la educaci\u00f3n social que intervienen de forma externa a la escuela, bajo este paradigma de intervenci\u00f3n, se puede dar el caso de que act\u00faen exclusivamente \u201ca demanda<\/em>\u201d del profesorado, es decir, que se conviertan en un instrumento para derivar al alumnado con m\u00e1s dificultades (Pelegr\u00ed, Juli\u00e1, Mata, 2014, p. 207) y en algunos casos hasta desentenderse o liberarse de lo que puede suponer una \u201ccarga<\/em>\u201d educativa. Este tipo de intervenci\u00f3n \u201ca demanda\u201d corre el riesgo de convertir el trabajo de la educaci\u00f3n social en una intervenci\u00f3n puramente reactiva, es decir, actuar solamente cuando ya hay un problema grave y del que se espera que la educaci\u00f3n social lo \u201csolucione\u201d. Pero este requerimiento suele hacerse muy tarde, \u201ccuando ya no se encuentran alternativas para su soluci\u00f3n, se reclama la presencia de los profesionales sociales para que, con su \u201cvarita m\u00e1gica\u201d resuelvan un problema que la mayor parte de las veces viene de lejos\u201d (Pelegr\u00ed et al<\/em>, p. 207).<\/p>\n

Ante este escenario defendemos que la educaci\u00f3n social no debe reducir o identificar sus objetivos a las tareas encomendadas desde la Administraci\u00f3n o la entidad contratante, o incluso a las propias demandas realizadas desde los centros escolares. Tampoco se trata de ignorarlas porque deben ser su marco de referencia para planificar sus actuaciones. A este respecto coincidimos con Adela Cortina (1998:14, citado en Caride, 2002) cuando afirma que el compromiso de la educaci\u00f3n social “no es el que lo liga a la burocracia, sino a las personas concretas, las personas de carne y hueso, cuyo beneficio da sentido a cualquier actividad e instituci\u00f3n social”. Por lo tanto, de lo que se trata es de conjugar estos cometidos a las posibilidades reales de intervenci\u00f3n de la educaci\u00f3n social teniendo en cuenta que su m\u00e1ximo objetivo es el trabajo educativo y que en ocasiones puede entrar en contradicci\u00f3n con la propia l\u00f3gica institucional.<\/p>\n

En el caso espec\u00edfico de la educaci\u00f3n social en la escuela, puede correr el riesgo de realizar intervenciones segregadoras que contribuyan a cronificar los problemas escolares, m\u00e1s que a solucionarlos.<\/p>\n

Diferentes competencias, pero una tarea en com\u00fan<\/strong><\/h2>\n

Evaluaci\u00f3n, sanciones y funci\u00f3n docente<\/strong><\/em><\/h3>\n

La educaci\u00f3n social y la educaci\u00f3n escolar comparten los mismos objetivos, pero como dice Ortega (2014, p. 15), cuando hacemos referencia a la educaci\u00f3n social estar\u00edamos hablando del \u00e1mbito de la praxis y no tanto de la didache<\/em>. La implicaci\u00f3n directa de esta clasificaci\u00f3n ser\u00eda que el personal docente, por su formaci\u00f3n y experiencia, es el m\u00e1s capacitado para desenvolver la funci\u00f3n para la que ha sido formado: la gu\u00eda y direcci\u00f3n de los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje en el aula. Sin embargo, existen proyectos en los que esta distribuci\u00f3n no est\u00e1 tan clara. En ocasiones a los educadores sociales \u201chay tendencia a asignarles tareas docentes, como evaluaciones o tutor\u00edas\u201d (Ortega y Mohedano, 2011) o son los encargados de realizar tareas instructivas cuando se trata de trabajar con alumnado con problemas de integraci\u00f3n escolar como sucede, por ejemplo, en las Unidades de Escolarizaci\u00f3n Compartida.1<\/sup><\/a> En este recurso educativo, a los profesionales de la educaci\u00f3n social se les encomienda la funci\u00f3n de personalizar el curr\u00edculo, organizar al equipo educativo, preparar, adaptar, impartir materias y evaluar conocimientos… y en la que estos profesionales presentan dificultades en la organizaci\u00f3n de las materias y las adaptaciones curriculares (Castillo y Bretones, 2015, p. 71), dificultades obvias y esperadas puesto que no forman parte de su capacitaci\u00f3n profesional. Adem\u00e1s de las cr\u00edticas a este tipo de proyectos por realizar un tipo de intervenci\u00f3n que se podr\u00eda considerar como segregadora (Gash, 2006; Parcerisa, 2008), podr\u00edamos a\u00f1adir que la educaci\u00f3n social no puede substituir al profesorado de la tarea pedag\u00f3gica que realizan en las aulas, porque su funci\u00f3n no es docente (Caride 2006, p. 31) y que, por lo tanto, encomendar a la educaci\u00f3n social las funciones descritas supone un deficiente aprovechamiento de los recursos profesionales y de sus potencialidades.<\/p>\n

En estas UEC el trabajo en red y con las familias es uno de los pilares fundamentales del proyecto, adem\u00e1s del uso de metodolog\u00edas activas, individualizadas y flexibles de aprendizaje. Esas son las fortalezas de la educaci\u00f3n social y hacia donde se deber\u00eda dirigir su intervenci\u00f3n para aprovechar al m\u00e1ximo sus virtudes en beneficio de la comunidad educativa.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Imagen en Flickr<\/a><\/small><\/h6>\n

Por otra parte, como bien se\u00f1alan Gastier y Lachat (2012, p. 20), hay que tener en cuenta que la escuela no solo busca integrar, sino que otro de sus objetivos fundamentales son cualificar y seleccionar al alumnado. Esta funci\u00f3n evaluadora configura el principal rasgo diferenciador entre el profesorado y la educaci\u00f3n social. El profesorado eval\u00faa y educadoras y educadores sociales no. Es necesario averiguar si este aspecto afectar\u00eda directamente a las din\u00e1micas de intervenci\u00f3n y a la percepci\u00f3n que el alumnado tiene de ambas figuras profesionales.<\/p>\n

Volvemos a utilizar la investigaci\u00f3n realizada por Ortega (2014, p. 25) para buscar las respuestas en las percepciones que los profesionales de la educaci\u00f3n social tienen al respecto. Los\/as educadores\/as sociales de Castilla-La Mancha se sienten satisfechos por ser una \u201cfigura profesional diferente y pr\u00f3xima a los adolescentes, informal y no docente\u201d. En Extremadura afirman que \u201cel alumnado te reconoce y conf\u00eda en ti porque no somos docentes\u201d, y concretan: \u201cel hecho de no ser considerados personal docente ayuda, puesto que de otra forma cambiar\u00eda la percepci\u00f3n del alumnado hacia nuestra figura\u201d.<\/p>\n

Las conclusiones de la investigaci\u00f3n realizada por Anke Frey (2014, p. 46) sobre el impacto de la educaci\u00f3n social escolar en diferentes centros escolares, indican que la juventud considera que la relaci\u00f3n no jer\u00e1rquica que se establece con los profesionales de la educaci\u00f3n social y el hecho de que est\u00e9n liberados de la funci\u00f3n evaluadora y sancionadora, contribuye a establecer un clima de confianza con estos profesionales, en contraposici\u00f3n al profesorado, en el que el rol que desempe\u00f1an en el centro, sus funciones y el reparto de los tiempos no facilita esa tarea.<\/p>\n

Los datos anteriormente utilizados tienen un matiz importante: son datos obtenidos de profesionales de la educaci\u00f3n social que est\u00e1n adscritos a centros educativos para trabajar exclusivamente como profesionales de la educaci\u00f3n social. Es importante hacer esta puntualizaci\u00f3n porque desde 1996 existen otras figuras profesionales, una especialidad educativa que pertenece a la familia de \u201cServicios socioculturales y a la comunidad\u201d, en la que sus profesionales forman parte del cuerpo de Profesores T\u00e9cnicos de Formaci\u00f3n Profesional. Estos profesionales, adem\u00e1s de funciones docentes, tambi\u00e9n tienen asignadas tareas de tipo socioeducativo y que en su momento supuso una de las primeras experiencias de intervenci\u00f3n social institucional desde la escuela.<\/p>\n

La propia investigaci\u00f3n de Ortega (2014) pone de manifiesto que estos \u201cprofesionales de servicios de intervenci\u00f3n socioeducativa\u201d de Castilla Le\u00f3n realizan funciones muy variadas y considera que, en general \u201crealizan funciones que (…) en realidad no parecen guardar mucha relaci\u00f3n con su profesi\u00f3n\u201d (p. 4). Es decir, que aunque en la descripci\u00f3n de sus funciones aparezcan encomendadas tareas socioeducativas, las funciones que principalmente llevan a cabo revelan un modelo de intervenci\u00f3n escolarista<\/em>, como describe el profesor Ortega. Por otro lado, son profesionales que mayoritariamente proceden de titulaciones como Pedagog\u00eda y Magisterio, ya que el puesto se cre\u00f3 poco despu\u00e9s de existir la titulaci\u00f3n de educaci\u00f3n social (solo el 10% proviene de educaci\u00f3n social).<\/p>\n

Estos profesionales, a pesar de que tengan asignadas ex profeso<\/em> tareas socioeducativas, pueden sufrir las mismas dificultades que el resto de profesorado: ausencia de formaci\u00f3n adecuada para desempe\u00f1ar esas tareas o no enfocarlas adecuadamente desde los preceptos de la intervenci\u00f3n social; pueden estar sometidos a las mismas presiones que el resto de personal docente como exceso de tareas burocr\u00e1ticas y administrativas, curr\u00edculos extensos,…; y desempe\u00f1an en el centro un rol docente y una funci\u00f3n evaluadora que puede no favorecer la relaci\u00f3n con el alumnado, como vimos anteriormente, con lo cual podr\u00edamos concluir que posiblemente el profesional de servicios a la comunidad no es suficiente como figura socioeducativa en los centros escolares.<\/p>\n

Los resultados de las investigaciones se\u00f1aladas ponen de manifiesto que, no solamente las diferencias metodol\u00f3gicas de la intervenci\u00f3n son valoradas positivamente por el alumnado como condici\u00f3n necesaria para poder establecer una relaci\u00f3n educativa, sino tambi\u00e9n que las funciones distintivas como la evaluaci\u00f3n y la ejecuci\u00f3n de sanciones juegan un rol decisivo en la percepci\u00f3n del alumnado. En el caso concreto del establecimiento de sanciones, la educaci\u00f3n social suele actuar desde el espacio de las medidas educativas, por lo tanto, parece razonable que, entre otros, se la exima de la toma de decisiones sobre la parte punitiva de las medidas, como medida garante de la relaci\u00f3n educativa que debe establecer con el alumnado. Sin exclusi\u00f3n de lo anterior, la educaci\u00f3n social deber\u00e1 trabajar conjuntamente para dar una dimensi\u00f3n educativa a los problemas de convivencia del centro.<\/p>\n

Despu\u00e9s de todo lo analizado podemos determinar que, para favorecer la efectividad de las intervenciones de la educaci\u00f3n social no deber\u00eda atribu\u00edrsele funciones instructivas ni evaluadoras ni sancionadoras, porque necesita establecer con el alumnado una relaci\u00f3n de confianza que no se vea adulterada por las din\u00e1micas derivadas de esas pr\u00e1cticas y que su intervenci\u00f3n discurra libre de las tensiones y de las connotaciones negativas que pueda tener un rendimiento acad\u00e9mico deficiente.<\/p>\n

Una misi\u00f3n en com\u00fan: educaci\u00f3n e instrucci\u00f3n <\/strong><\/em><\/h3>\n

Parece l\u00f3gico aseverar que cada profesional debe ser responsable da su \u00e1rea de trabajo y que debe desarrollarlo de forma independiente y aut\u00f3noma. La mayor dificultad radica en determinar qui\u00e9n tendr\u00e1 m\u00e1s peso en las tradicionales tensiones educativas. Si partimos de la premisa de que el profesorado se encarga principalmente de la parte m\u00e1s instructiva, del \u00e9xito acad\u00e9mico; y la educaci\u00f3n social, del \u00e9xito educativo, la equidad, el desarrollo integral del alumnado, etc. nos encontramos ante un escenario en el que existen dos objetivos que son dif\u00edciles de conciliar.<\/p>\n

Marchesi (2008) define las alternativas de este dilema como \u201cexigencia social frente a las necesidades del alumno\u201d y describe la dif\u00edcil situaci\u00f3n a la que debe enfrentarse el profesorado:<\/p>\n

Por una parte, los profesores deben valorar si el nivel de conocimientos del alumno alcanza lo establecido para acceder a un nuevo curso y obtener finalmente la titulaci\u00f3n correspondiente. Por otra, los profesores tienen que realizar su evaluaci\u00f3n teniendo en cuenta la situaci\u00f3n personal del alumno y de sus progresos individuales. (p. 23)<\/p>\n

Esta disyuntiva presente en los centro escolares desde hace mucho, puede situarse en un punto de inflexi\u00f3n con la llegada de los profesionales de la educaci\u00f3n social porque, quiz\u00e1s, nunca existi\u00f3 en la instituci\u00f3n un profesional con tanto perfil social, que pueda poner en cuesti\u00f3n la primac\u00eda permanente de la actividad instructiva y situar en primera l\u00ednea la otra parte del trabajo educativo.<\/p>\n

Ante esta situaci\u00f3n, en Alemania, definen a los profesionales de la educaci\u00f3n social como \u201cabogadas\/os que defienden la justicia social en el centro educativo\u201d (Baier, Deinet, 2011). En este pa\u00eds, otorgan a la educaci\u00f3n social la funci\u00f3n de velar por el cumplimiento de las leyes de los servicios sociales dentro de los centros escolares como mecanismo que ayude a equilibrar ambos objetivos, ante la premisa de que no todo el profesorado est\u00e1 suficientemente sensibilizado.<\/p>\n

Plasmar estos principios en la pr\u00e1ctica es una ardua tarea. Spies y Potter (2011, p. 43) proponen establecer con claridad los l\u00edmites entre unos profesionales y otros, y recomiendan que sus roles no deben atenuarse: \u201cEl rendimiento acad\u00e9mico puede ser comparativamente bueno o comparativamente malo, pero no debe existir al respecto una tercera evaluaci\u00f3n que, teniendo en cuenta las caracter\u00edsticas personales y sociales del alumnado, justifique o disculpe esas calificaciones\u201d. Es decir, que la educadora o educador social no deber\u00e1 persuadir al personal docente para cambiar una calificaci\u00f3n aludiendo a sus circunstancias personales como atenuante; como tampoco deber\u00eda hacerlo ante una agresi\u00f3n o una falta. La educaci\u00f3n social no est\u00e1 para exonerar al alumnado de las consecuencias de su conducta porque si no, se convertir\u00eda de facto <\/em>en una figura \u201cdefensora del alumnado en el centro\u201d con intervenciones orientadas a destinatarios y no a objetivos y necesidades. La educaci\u00f3n social est\u00e1 para compensar las desigualdades y ofrecer una propuesta educativa al alumnado en colaboraci\u00f3n con el profesorado. Sin embargo la educaci\u00f3n social no puede moderarse en aras de la paz, rehuyendo la confrontaci\u00f3n de ideas; no debe desistir en su empe\u00f1o de introducir la variable sociopedag\u00f3gica en la vida diaria del centro, a pesar de que pueda tener una audiencia no suficientemente sensibilizada.<\/p>\n

Llevar a cabo esta misi\u00f3n puede no ser f\u00e1cil puesto que su \u201csoledad\u201d en la instituci\u00f3n puede dificultar esta tarea. De ah\u00ed la importancia de que se adscriba a un departamento o a un equipo de trabajo desde el que encuentre respaldo sus tesis dentro de la instituci\u00f3n. Esta ser\u00eda una forma de institucionalizar su rol en un contexto tan segmentado como el escolar y, de paso, agilizar y mejorar su integraci\u00f3n en la organizaci\u00f3n.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Otra variable que facilitar\u00eda esta labor ser\u00eda la de dar un nuevo enfoque a la formaci\u00f3n del personal docente. March y Orte (2008, p. 102) consideran que para construir una pedagog\u00eda social escolar es fundamental fomentar la formaci\u00f3n del profesorado sobre pedagog\u00eda social para mejorar su conocimiento y comprensi\u00f3n de los problemas socioeducativos y disminuir as\u00ed su ansiedad al enfrentarse a los nuevos retos sociales. Con un equipo docente sensibilizado ante estas cuestiones ser\u00eda m\u00e1s f\u00e1cil compartir la toma de decisiones ante el dif\u00edcil equilibro de satisfacer las exigencia sociales frente a las necesidades del alumnado.<\/p>\n

Con todo lo analizado podemos concluir que ambos profesionales deben de tener el mismo nivel de responsabilidad en el centro, el mismo peso en la toma de decisiones con respecto al alumnado y no debe de estar un profesional supeditado a otro. La necesidad de equiparar el poder de decisi\u00f3n entre ambos profesionales no es arbitraria o pol\u00edticamente correcta, sino que ser\u00eda una respuesta consecuente con los criterios de evaluaci\u00f3n recogidos en las leyes educativas. Esta es una de las conclusiones que se desprende del estudio realizado por L\u00f3pez, Cussolo, Rodr\u00edguez, y Riera-Roman\u00ed (2016) para analizar la interpretaci\u00f3n que se hace del fen\u00f3meno \u201c\u00e9xito\/fracaso escolar\u201d en la investigaci\u00f3n en Espa\u00f1a. Este estudio considera que:<\/p>\n

\u201csiendo rigurosos, cualquiera evaluaci\u00f3n del \u00e9xito o fracaso deber\u00eda basarse en el grado de consecuci\u00f3n de los objetivos expl\u00edcitos en las leyes de educaci\u00f3n, y en las leyes de los \u00faltimos 40 a\u00f1os la categor\u00eda que ocupa m\u00e1s espacio en los pre\u00e1mbulos hacen referencia al desarrollo integral de la persona y de las actitudes y valores prosociales\u201d (p. 110).<\/p><\/blockquote>\n

A pesar del abundante contenido social de las leyes educativas, los resultados del estudio ponen de manifiesto que los conceptos de \u00e9xito o fracaso acad\u00e9mico o escolar tienden a relacionarse con los resultados acad\u00e9micos centrados preferentemente en las calificaciones obtenidas en diversas asignaturas. Pero como se\u00f1alan en L\u00f3pez et al. (2016, p. 107) en los \u00faltimos tiempos viene abri\u00e9ndose paso otras formas de representar el fracaso\/\u00e9xito desde un enfoque m\u00e1s amplio en el que se eval\u00faan otras dimensiones: profesional, desarrollo integral y actitudes y valores prosociales. La entrada de la educaci\u00f3n social debe favorecer que los centros educativos adopten una concepci\u00f3n amplia y extensa de los factores que inciden en el fracaso o \u00e9xito escolar.<\/p>\n

Pero existen m\u00e1s motivos que el simple cumplimento de las leyes para darle al trabajo educativo y social el protagonismo que merece. Su atenci\u00f3n tiene efectos positivos directos en el rendimiento acad\u00e9mico del alumnado como ponen de relieve diversos estudios.<\/p>\n

En la investigaci\u00f3n evaluadora realizada en Dortmund (Kastirke y Hooltbrink, 2013, p. 21) las personas encuestadas manifiestan que el trabajo del profesional de la educaci\u00f3n social del centro tiene efectos positivos directos en el alumnado en las siguientes variables relacionadas con la instrucci\u00f3n: ha aumentado su satisfacci\u00f3n con el aprendizaje (68%), tambi\u00e9n mejora su esfuerzo durante el tiempo de clase (55%), y su rendimiento educativo (63%).<\/p>\n

Otra evaluaci\u00f3n de la educaci\u00f3n social escolar realizada en Jena (2007) obtiene unos resultados muy parecidos. Las puntuaciones medias de todos los agentes encuestados (educadores\/as, profesorado, personal de orientaci\u00f3n, direcci\u00f3n de centro y entidades del tercer sector o servicios sociales involucrados) se\u00f1alan que, a trav\u00e9s de su trabajo, la escuela le parece m\u00e1s interesante al alumnado, mejor\u00f3 la disposici\u00f3n del alumnado para aprender, se redujo la cantidad de alumnado desmotivado, disminuy\u00f3 el absentismo escolar y la cantidad de alumnado que abandona los estudios e incluso parte del profesorado modific\u00f3 su metodolog\u00eda de trabajo, pasando de la t\u00edpica clase magistral al trabajo por proyectos y al trabajo en grupo.<\/p>\n

La socializaci\u00f3n profesional como germen del trabajo colaborativo entre la educaci\u00f3n social y los equipos docentes <\/strong><\/h2>\n

Como dice Petrus (2004, p. 101), \u201cen educaci\u00f3n pocas cosas se consiguen por decreto o a trav\u00e9s de expedientes administrativos\u201d. Obligar a cooperar es un ox\u00edmoron. Para que exista y sea eficaz tiene que darse de forma voluntaria. Adem\u00e1s de especificar la colaboraci\u00f3n en la normativa de las diferentes legislaciones, manuales o proyectos (que en muchos casos parece que simplemente se evoca de forma manida), es m\u00e1s interesante crear las condiciones necesarias para que ese trabajo conjunto pueda darse.<\/p>\n

Formaci\u00f3n permanente<\/strong><\/em><\/h3>\n

Urban (2003, p. 3) considera que crear una formaci\u00f3n permanente com\u00fan de educadoras y profesorado ser\u00eda una buena forma de mejorar el trabajo conjunto en los centros. Esta formaci\u00f3n profesional continua ser\u00eda un espacio de encuentro entre ambos profesionales, en el que se tratar\u00edan temas y problem\u00e1ticas comunes y aprender\u00edan estrategias de trabajo conjunta. Esta formaci\u00f3n contribuir\u00eda a visibilizar las culturas de trabajo de cada profesional y a reflexionar sobre la especificidad de las pr\u00e1cticas que llevan a cabo, ayudando a definir elementos de su identidad profesional (Iglesias, et al<\/em>. 2008, Speck, 2006).<\/p>\n

La mayor dificultad para que esto suceda es que la educaci\u00f3n social y los equipos docentes tienen diferentes concepciones sobre los temas que deben tratar desde la formaci\u00f3n continua.<\/p>\n

En Galicia existen tambi\u00e9n dificultades para realizar de forma conjunta cursos de formaci\u00f3n permanente. El sistema de formaci\u00f3n del profesorado dependiente de la Conseller\u00eda de Cultura, Educaci\u00f3n e Ordenaci\u00f3n Universitaria, establece como criterios de admisi\u00f3n para realizar esta formaci\u00f3n ser personal docente de centros p\u00fablicos dependientes de la propia Conseller\u00eda o de centros privados o concertados. Existen otras ofertas formativas que se realizan desde Sindicatos y Universidades en el que, dependiendo de criterios espec\u00edficos se\u00f1alados en la convocatoria de cada actividad, podr\u00edan tener acceso m\u00e1s perfiles formativos, pero en muchos casos no tienen prioridad. Permanece a\u00fan en la concepci\u00f3n de la administraci\u00f3n esa obsoleta distinci\u00f3n entre educaci\u00f3n formal y no formal.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Formaci\u00f3n inicial <\/strong><\/em><\/h3>\n

S\u00e1ez y G. Molina (2006) afirman que la socializaci\u00f3n en la cultura profesional empieza (o deber\u00eda empezar) en las etapas de formaci\u00f3n, porque durante este tiempo se socializa en la cultura y en los modos de ser de la profesi\u00f3n. Tomando como referencia esta idea, proponemos que en las facultades de educaci\u00f3n, las titulaciones de magisterio y educaci\u00f3n social se conviertan en un campo relacional, compartiendo espacios de trabajo y\/o aprendizaje. Esto tiene como finalidad \u201csumar e integrar conocimientos con prop\u00f3sitos formativos orientados a enriquecer las pr\u00e1cticas educativas y sociales, dot\u00e1ndolos de un enfoque interdisciplinar que nutra el trabajo colaborativo\u201d (Caride, et al<\/em>. 2017, p. 92).<\/p>\n

La importancia de crear una formaci\u00f3n que socialice en la cultura del trabajo aparece en los resultados del estudio de los profesionales que trabajaban en residencias infantiles del Reino Unido de Meg Lindsay (2000, p. 2-3, citado en S\u00e1ez y Molina, 2006, p. 277). Este trabajo pone de manifiesto que, ante la ausencia de esa socializaci\u00f3n formativa que les permita adquirir un sistema de valores, los trabajadores y trabajadoras adoptan predominantemente las ideas de la cultura de su lugar de trabajo, que son susceptibles de ser gratificantes o bien de promover actitudes negativas.<\/p>\n

Lo ideal ser\u00eda que tanto la Universidad como los colegios profesionales asumiesen esta funci\u00f3n para fomentar en los futuros profesionales una cultura del trabajo adecuada.<\/p>\n

Conclusiones<\/strong><\/h2>\n

Realizar una exhaustiva prescripci\u00f3n de tareas para los profesionales de la educaci\u00f3n social en los centros educativos no es la soluci\u00f3n definitiva para crear una base que favorezca la cooperaci\u00f3n. La gran cuesti\u00f3n de fondo es para qu\u00e9 modelo de escuela queremos trabajar y cu\u00e1l es el papel asignado a la educaci\u00f3n social en este prop\u00f3sito. Una vez establecidos, estos principios deber\u00e1n ser los cimientos sobre los que organizar el trabajo de la educaci\u00f3n social en los centros escolares. Profesorado y educadores sociales deben remar en una misma direcci\u00f3n: la construcci\u00f3n de una escuela m\u00e1s equitativa, democr\u00e1tica y abierta a la comunidad, y a partir de ah\u00ed definir las actividades y funciones de la educaci\u00f3n social ad hoc <\/em>para ese centro, <\/em>en funci\u00f3n de las necesidades, competencias e idiosincrasia de cada comunidad educativa. Una educaci\u00f3n social en la escuela que se preste como un servicio de urgencias para el alumnado que no encaje, o que se limite a realizar una serie de intervenciones individualizadas no aportar\u00e1 nada nuevo al centro escolar porque no cuestiona la propia l\u00f3gica de la instituci\u00f3n ni tampoco el sistema en el que est\u00e1 inmersa. Para que esta transformaci\u00f3n sea posible, los cambios no deben de ser superficiales o anodinos, sino que deben afectar a lo m\u00e1s profundo de la instituci\u00f3n escolar. Es decir, teniendo como referencia la escuela que tenemos, deberemos trabajar hacia la escuela que queremos. En esta transici\u00f3n cada profesional deber\u00e1 trabajar desde su \u00e1rea de competencia. La educaci\u00f3n social contribuir\u00e1 introduciendo la variable sociopedag\u00f3gica en los centros escolares, porque sus competencias deben orientarse no solo hacia las personas a las que dirige a su acci\u00f3n, sino tambi\u00e9n hacia la organizaci\u00f3n en la que desenvuelve sus actuaciones y hacia el equipo de trabajo en el que est\u00e9 inserto (Caride, 2002, p. 102).<\/p>\n

La educaci\u00f3n social debe integrarse en el centro, pero no diluirse. Debe cuestionar la propia l\u00f3gica de la instituci\u00f3n, de las contradicciones que el trabajo educativo comporta y mantener una postura cr\u00edtica ante los axiomas que impregnan las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas que all\u00ed se dan, de esta forma podr\u00e1 crear nuevas v\u00edas y nuevos enfoques de intervenci\u00f3n.<\/p>\n

Unos buenos resultados de su intervenci\u00f3n, solo pueden conseguirse por medio de una “buena formulaci\u00f3n de los equipos de trabajo, que sean capaz de colocar a cada profesional e una situaci\u00f3n favorable a la acci\u00f3n\u201d (S\u00e1ez y G. Molina 2006, p. 135). En el caso concreto de la cooperaci\u00f3n entre el profesorado y la educaci\u00f3n social, es importante que ambos profesionales se corresponsabilicen de la labor socioeducativa desde sus respectivas \u00e1reas de competencia. En el caso concreto de la educaci\u00f3n social, debe tener asignadas unas tareas socioeducativas propias de su perfil profesional, que no son funciones docentes ni evaluadoras ni sancionadoras ni de vigilancia o control, puesto que adulteran las din\u00e1micas de la relaci\u00f3n educativa que debe mantener con el alumnado, contravienen sus propios objetivos y raz\u00f3n de ser y supone un desaprovechamiento de los recursos profesionales.<\/p>\n

La educaci\u00f3n social no debe asumir un rol de intervenci\u00f3n cl\u00ednico o tecnol\u00f3gico, porque va en contra de su \u00e9tica profesional y, adem\u00e1s, no es efectivo, ya que centra de forma exclusiva la responsabilidad de los hechos en factores individuales del alumnado y en sus familias, omitiendo el resto de los elementos que inciden en la situaci\u00f3n educativa, que puede dar lugar a intervenciones segregadoras que solo sirven para inveterar los problemas escolares.<\/p>\n

La educaci\u00f3n social no debe estar en una situaci\u00f3n de inferioridad en la instituci\u00f3n educativa con respecto a la del resto de los profesionales. Su trabajo debe tener igual peso en la toma de decisiones en el centro para cumplir con los objetivos expresados en las leyes educativas que contemplan las \u00e1reas socioeducativas y tambi\u00e9n porque, por medio de estas actividades, se obtienen efectos positivos directos en los resultados acad\u00e9micos del alumnado.<\/p>\n

Una buena socializaci\u00f3n profesional que se iniciase en la etapa de formaci\u00f3n entre el alumnado de Magisterio y Educaci\u00f3n Social, y que tuviese continuidad con las actividades de formaci\u00f3n permanente, contribuir\u00eda al dise\u00f1o de estrategias de trabajo conjunta y la definici\u00f3n del perfil profesional en el puesto de trabajo.<\/p>\n

La cooperaci\u00f3n entre profesorado y los profesionales de la educaci\u00f3n social se fortalecer\u00eda creando espacios y tiempos de intercambio de informaci\u00f3n sistem\u00e1ticos entre ambos profesionales e integrando al profesional de la educaci\u00f3n social dentro de las estructuras organizativas del centro.<\/p>\n

Las actividades a realizar por los profesionales de la educaci\u00f3n social podr\u00edan ser: sensibilizar al profesorado sobre temas sociopedag\u00f3gicos sobre infancia y juventud e informarlo sobre los recursos de la comunidad, instituciones, etc., orientar y formar a los equipos docentes sobre temas sociales como prevenci\u00f3n, trabajo con familias, etc., proponer al profesorado determinadas t\u00e9cnicas o formas de intervenci\u00f3n en el aula con alumnado que tenga comportamientos disruptivos, etc., actuar como mediador en conflictos entre alumnado y el profesorado, y coordinarse con los equipos docentes en la realizaci\u00f3n de actividades conjuntas cuando comparten destinatarios o cuando se trabajan los mismos objetivos por separado, cada profesional desde su \u00e1rea e competencia.<\/p>\n

Es fundamental contemplar estos aspectos de la colaboraci\u00f3n, puesto que la consolidaci\u00f3n de la profesionalizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n social en el \u00e1mbito escolar est\u00e1 altamente vinculada con las estructuras, recursos y organigramas de trabajo que se instauren (S\u00e1ez y G. Molina, 2006). Desde la administraci\u00f3n se exige el cumplimiento de m\u00faltiples objetivos, pero en muchas ocasiones no se aporta la estructura organizativa necesaria que garantice el cumplimento efectivo de los mismos. Los profesionales de la educaci\u00f3n social deber\u00e1n reflexionar sobre los cometidos encomendados y los procesos instaurados en la instituci\u00f3n con la que trabajan para valorar su idoneidad y ponderar la importancia e impacto de sus intervenciones.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[564,988,57,989,985,990,986,984,728,987],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n