{"id":9325,"date":"2019-10-03T00:00:00","date_gmt":"2019-10-02T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/relatos-de-infancia-motivaciones-adultas-racismo-identidad-y-participacion-en-colaboradores-as-en-una-organizacion-haitiana-en-chile\/"},"modified":"2021-03-04T19:02:50","modified_gmt":"2021-03-04T18:02:50","slug":"relatos-de-infancia-motivaciones-adultas-racismo-identidad-y-participacion-en-colaboradores-as-en-una-organizacion-haitiana-en-chile","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/29\/miscelanea\/relatos-de-infancia-motivaciones-adultas-racismo-identidad-y-participacion-en-colaboradores-as-en-una-organizacion-haitiana-en-chile","title":{"rendered":"Relatos de infancia, motivaciones adultas: Racismo, identidad y participaci\u00f3n en colaboradores\/as en una organizaci\u00f3n haitiana en Chile"},"content":{"rendered":"

La vida de las y los hijos de inmigrados en Chile: C\u00f3mo la escuela puede hacerlo m\u00e1s dif\u00edcil<\/strong><\/h2>\n

Chile, al sur de Am\u00e9rica Latina, posee una poblaci\u00f3n que supera los dieciocho millones.2<\/sup><\/a> La mayor parte de sus habitantes se asienta en la Regi\u00f3n Metropolitana de Santiago. Su reto de asumirse en la interculturalidad no se circunscribe exclusivamente a las migraciones internacionales de las \u00faltimas d\u00e9cadas, m\u00e1s bien arranca con la propia g\u00e9nesis del pa\u00eds.<\/p>\n

En este art\u00edculo se quiere plasmar la concepci\u00f3n de diversidad e identidad que ha nacido de nuestra experiencia intercultural e intergeneracional en el Departamento de Ni\u00f1as y Ni\u00f1os de la Organizaci\u00f3n de Capacitaci\u00f3n y Ayuda a la Comunidad Haitiana (OCACH). Es decir, la \u201cdiversidad\u201d como algo distinto de la existencia de \u201cminor\u00edas\u201d susceptibles de ser integradas y\/o asimiladas por una naci\u00f3n, sino que un tr\u00e1nsito relacional donde tanto las y los nacidos en el territorio, como las y los inmigrados construyen la diversidad a partir del \u201cestar juntos\u201d. As\u00ed tambi\u00e9n, el intercambio como oportunidad para propiciar aprendizajes colectivos, sobre la vida, nunca como \u2018la instrucci\u00f3n\u2019 o \u2018tutor\u00eda caritativa\u2019 a un grupo que necesita \u2018ser auxiliado\u2019. Tales relaciones tienen que ser entendidas en sus desigualdades estructurales y mecanismos de configuraci\u00f3n.<\/p>\n

En Chile viven 1.251.225 personas inmigradas, de las cuales el 51,6% son hombres y el 48,4%, mujeres, concentradas en el rango entre 20 y 39 a\u00f1os de edad. Hait\u00ed ocupa el tercer lugar, con 179.388 nacionales (14,3%), luego de Venezuela y Per\u00fa (INE\/DEM, 2019). Desde pol\u00edticas y l\u00edneas de investigaci\u00f3n, se pone atenci\u00f3n a las hijas e hijos de estas personas.<\/p>\n

Entre las recomendaciones para \u201ccontribuir al proceso de adaptaci\u00f3n de los ni\u00f1os y ni\u00f1as inmigrantes\u201d, est\u00e1n la posibilidad de una preparaci\u00f3n previa, el contar con adultos cercanos que acompa\u00f1en amorosamente y contextos educativos que incluyan, equiparando el rol de estos con el de la familia en tanto \u201csoporte para transmitir y otorgar seguridad\u201d (Vivanco, sin fecha). \u00bfQu\u00e9 sucede cuando la existencia de tales soportes no se visualiza? Desde nuestra praxis, se observa la ausencia de la mediaci\u00f3n entre los hogares de estos\/as estudiantes y los espacios de aprendizaje formales. Pese a que en las razones de estar en Chile yace la \u201cb\u00fasqueda de un futuro mejor\u201d de la mano de la educaci\u00f3n, padres y madres carecen de tiempo para acompa\u00f1ar la escolarizaci\u00f3n de sus hijos. Tambi\u00e9n, a veces, las mismas escuelas se resisten a la mediaci\u00f3n intercultural.3<\/a><\/sup><\/p>\n

Los debates sobre interculturalidad y racismos anteceden a los de las migraciones contempor\u00e1neas. Los estudios pioneros en Chile remiten al pueblo mapuche, dejando expuestas a las orientaciones institucionales educativas: \u201cla escuela se presenta como \u2018otro campo de batalla\u2019 indirecto del conflicto intercultural en Chile\u201d (Rother, 2005: 71), sentando bases para las discusiones actuales. Aunque se han logrado avances a nivel de la academia, el sistema no llega a estar al nivel de las concepciones de buen vivir de las comunidades. Alarc\u00f3n et al<\/em>, explican los esfuerzos de comunidades Mapuche para criar a sus ni\u00f1as y ni\u00f1os. Por crianza comprenden un proyecto social y cultural de este pueblo, atravesado por la paradoja \u201cde ense\u00f1ar a ser persona correcta, justa, conocedora del mundo Mapuche, fuerte y genuina en un ambiente de hostilidad, de imposici\u00f3n de patrones de crianza, educaci\u00f3n y desarrollo ajenos a la cultura propia\u201d (Alarc\u00f3n et al<\/em>, 2018: 651).<\/p>\n

La migraci\u00f3n peruana de las \u00faltimas d\u00e9cadas no solo permiti\u00f3 hacer visible nuestro racismo hacia nuestros vecinos, sino que tambi\u00e9n hacia las ni\u00f1as y ni\u00f1os del colectivo. Para Tijoux (2013a) esta discriminaci\u00f3n racista es coadyuvante de un proceso de socializaci\u00f3n al que asiste un componente de estigmatizaci\u00f3n donde se interact\u00faa con chilenos, pero tambi\u00e9n, un deseo de integraci\u00f3n ante las condiciones objetivas que presenta Chile como pa\u00eds de residencia. Es imposible eludir que \u201clos ni\u00f1os(as) deben soportar el racismo, como \u2018un modo de ser\u2019 de los chilenos, el cual implica la valoraci\u00f3n generalizada y definitiva de diferencias que justifican privilegios o agresiones\u201d (Tijoux, 2013a: 99). Finalmente, se pregunta si estas ni\u00f1as y ni\u00f1os podr\u00e1n resistir a esas experiencias de racismo cotidiano, a lo que responde con la posibilidad de una libertad que los determinara como sujetos en s\u00ed y para s\u00ed, donde desde la mediaci\u00f3n de un trabajo reflexivo \u201clograran identificarse con ellos mismos y con sus historias tan cual ellas han acontecido, con el prop\u00f3sito de controlar su posici\u00f3n y disposici\u00f3n frente al mundo\u201d (100). Esto ser\u00e1 clave para toda propuesta educativa, invit\u00e1ndonos a la idea de aprendizajes acerca de la vida. En un trabajo posterior (Tijoux, 2013b), expone elementos para una educaci\u00f3n contra el racismo, que consideramos un paso necesario para hablar de interculturalidad:<\/p>\n

\u201cComprender la violencia de estos sufrimientos que enfrentan los inmigrantes peruanos en Chile, implica ingresar en el racismo como una categor\u00eda productiva que no aborda el fen\u00f3meno como algo nuevo, sino como algo hist\u00f3rico, pero tampoco como un hecho coyuntural, sino como un hecho estructural\u00bb (Tijoux, 2013b:12).<\/p><\/blockquote>\n

Esta contribuci\u00f3n ayuda a mantener distancia de una concepci\u00f3n ingenua respecto de la interculturalidad, dando relevancia al relato de vida (Bertaux, 2005), para reconstruir los hechos desde el esfuerzo de develar y desmontar las distorsiones que en ellos producen los imaginarios racistas. Adem\u00e1s de ayudar al estudio y divulgaci\u00f3n de nuestro trabajo, son herramienta para cultivar nuestras relaciones, aspirando a nuevos niveles de entendimiento: conocernos y conocer.<\/p>\n

Ni\u00f1as y ni\u00f1os, tratados err\u00f3neamente como \u201cinmigrantes\u201d, de \u201csegunda generaci\u00f3n\u201d (Garc\u00eda, 2002), cuando incluso el esp\u00edritu de la Constituci\u00f3n que Chile hereda de la dictadura (1973-1990) reconoce el ius solis <\/em>como fuente de nacionalidad. Cayendo en la condici\u00f3n de extranjer\u00eda, algunos han tenido que lidiar con restricciones de acceso al sistema escolar y beneficios estudiantiles, aunque la reglamentaci\u00f3n haya sido expl\u00edcita en la aceptaci\u00f3n universal: \u201cel dise\u00f1o del sistema obstaculiza la incorporaci\u00f3n plena de los ni\u00f1os y ni\u00f1as en \u2018situaci\u00f3n irregular\u2019 o con \u2018matr\u00edcula provisoria\u2019\u201d. El curr\u00edculo escolar, desde su rigidez \u201cse manifiesta poco amigable a la inclusi\u00f3n de estudiantes de otras culturas y nacionalidades\u201d. A nivel de convivencia escolar, el foco en la sanci\u00f3n bloquea las posibilidades de democratizaci\u00f3n (Est\u00e9vez, 2014:3).<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Mora (2018) ofrece una cr\u00edtica reciente a las pol\u00edticas nacionales, desde la inexistencia de una de escolarizaci\u00f3n de ni\u00f1os y j\u00f3venes hijos\/as de inmigrados. Propone la profesionalidad docente y la interculturalidad cr\u00edtica, que suponen \u201crepensar la naturaleza del trabajo y el rol docente como intelectual\u201d (Mora, 2018:8).<\/p>\n

La discusi\u00f3n sobre interculturalidad con perspectiva cr\u00edtica se remite a los a\u00f1os noventa, intentando superar una tendencia funcional, de ocultamiento de conflictos y contextos de poder, dominaci\u00f3n y colonialidad, presentes en la idea de diversidad cultural (Walsh, 2010). Tubino (2012) distingue entre la micro y la macrointerculturalidad. La primera, circunscrita a las relaciones interpersonales y la segunda a las estructuras sociales y simb\u00f3licas. Es en estos planos donde la interculturalidad cr\u00edtica es a la vez estrategia, acci\u00f3n y proceso permanente de negociaci\u00f3n entre:<\/p>\n

\u201c[\u2026] Un reconocimiento de que la diferencia se construye dentro de una estructura y matriz colonial de poder racializado y jerarquizado, con los blancos y \u00abblanqueados\u00bb en la cima y los pueblos ind\u00edgenas y afrodescendientes en los pelda\u00f1os inferiores. Desde esta posici\u00f3n, la interculturalidad se entiende como una herramienta, como un proceso y proyecto que se construye desde la gente-y como demanda de la subalternidad-, en contraste a la funcional, que se ejerce desde arriba. Apuntala y requiere transformaci\u00f3n desde las estructuras, instituciones y relaciones sociales, y la construcci\u00f3n de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir y vivir distintas\u201d (Walsh, 2010:79).<\/p><\/blockquote>\n

La propuesta de ciudadan\u00eda intercultural de Alfaro et al<\/em> refiere a un r\u00e9gimen de ciudadan\u00eda para el ejercicio de derechos en situaciones con desigualdades estructurales de larga data. Se sustenta en capacidades intraculturalmente espec\u00edficas e interculturalmente negociadas (Dietz, 2017:206).<\/p>\n

Stefoni et al<\/em> (2016) resaltan que la ausencia de una pol\u00edtica p\u00fablica orientada a todo el sistema escolar, que lo dote de lineamientos y herramientas, dificulta la interculturalidad en los espacios educativos. Recalcan la oportunidad de basarse en lo recorrido por la interculturalidad biling\u00fce, con pertinencia socio-hist\u00f3rica seg\u00fan cada pa\u00eds. Desde la misma idea de cobertura universal, est\u00e1 la propuesta de promover la competencia comunicativa intercultural (Vila, 2006).<\/p>\n

La educaci\u00f3n social es vista como espacio de praxis para la promoci\u00f3n de una ciudadan\u00eda intercultural como \u201cuna acci\u00f3n desplegada en relaci\u00f3n, en la que nos hacemos a nosotros mismos a partir de las vinculaciones con el otro\u201d, donde la acci\u00f3n educativa tiene por eje la b\u00fasqueda de \u201cun encuentro conversacional que trata de reconocer al otro en su singularidad cultural\u201d (Mart\u00edn-Solbes y Ruiz-Galacho, 2018: 46).<\/p>\n

En nuestro caso, no solo se trata de cultura asociada a una identidad nacional y\/o comunitaria. La religi\u00f3n es un asunto significativo. Sus iglesias evang\u00e9licas, ante la exclusi\u00f3n sociocultural y pol\u00edtica, operan como centros de participaci\u00f3n que, a trav\u00e9s de la migraci\u00f3n, se han reconstruido en Rep\u00fablica Dominicana y ahora en Chile. Si bien la religiosidad no ha sido factor de l\u00edmites para la interculturalidad, llama a pensar conjuntamente estrategias de intercambio de saberes, cuando el sistema de creencias podr\u00eda producir una clausura en torno a s\u00ed y obstaculizar la circulaci\u00f3n de ideas que difieran de sus c\u00f3digos morales.<\/p>\n

La OCACH y su Departamento de ni\u00f1as y ni\u00f1os: de la contenci\u00f3n a la educaci\u00f3n sobre la vida<\/strong><\/h2>\n

\u201c\u00bfSe le puede llamar vida si para alimentar a tus hijos te ves obligado a alejarte de ellos?\u201d (Sayad, 2010: 95).<\/em><\/p>\n

Este espacio surgi\u00f3 como una prioridad del l\u00edder de la organizaci\u00f3n. Usualmente los esfuerzos de las comunidades inmigradas est\u00e1n en atender tem\u00e1ticas de derechos de extranjer\u00eda y laborales (Jensen y Valdebenito, 2010). En asociaci\u00f3n a estos asuntos, surgen los de salud, vivienda y educaci\u00f3n, asom\u00e1ndose las infancias. Este relevamiento en la agenda vino de la temprana constataci\u00f3n de la denegaci\u00f3n de facto del derecho a la crianza y al cuidado de los hijos, que experimentan las madres y los padres haitianos de ese sector. Es frecuente que sus empleos sean informales, en un mercado mayorista de frutas, verduras y hortalizas. A la intemperie, generalmente como estibadores los hombres y las mujeres como vendedoras de caf\u00e9 y comida (Moraga, 2018a). El mercado es un punto para la compra-venta de productos del agro de todo el pa\u00eds. De acuerdo con lo observado,4<\/sup><\/a> la din\u00e1mica se desarrolla en torno a la venta total de la carga ofertada. Los camiones, una vez en el centro de distribuci\u00f3n, precisan de una cuadrilla. El trabajo es a trato: 25 \u20ac 5<\/sup><\/a> por la totalidad de la carga vendida, dependiendo de las fluctuaciones del mercado. La faena puede comenzar a las 22.00 horas de un d\u00eda y finalizar a las 17.00 horas del siguiente. La relaci\u00f3n es sin seguridad social ni laboral, manejando manualmente cargas pesadas, expuestos a la radiaci\u00f3n solar y la humedad, seg\u00fan la estaci\u00f3n. Igualmente, hay integrantes de la comunidad con emprendimientos que proveen alimentaci\u00f3n y v\u00edveres para el hogar, as\u00ed como el abastecimiento de peque\u00f1os almacenes en la zona. Todo se desarrolla en esos horarios. Asimismo, est\u00e1n quienes trabajan en otros lugares de la ciudad, que a diario deben sumar a su jornada laboral un m\u00ednimo de dos horas de traslado -ida y regreso- minimizando los tiempos para cuidar presencialmente a los hijos. Gestar, parir, criar y educar un hijo en el pa\u00eds, es una tarea que se torna en extremo dif\u00edcil (Moraga, 2018c). A nivel escolar, esto redunda en apoderados\/as ausentes, susceptibles de cr\u00edtica por la comunidad educativa, lo que se agudiza cuando los padres solo hablan kreyol.<\/p>\n

No se deja a los ni\u00f1os solos en casa. Algunas veces esta tarea se deriva a una familiar, sosteni\u00e9ndose hasta que esta obtiene un empleo. Otras, en la hermana adolescente, o en alguien con un negocio establecido.6<\/sup><\/a> Cuando ello no es posible, una mujer debe desertar de trabajar, para asumir esta labor en el c\u00edrculo cercano, como ilustra el relato de una de las integrantes de la organizaci\u00f3n, con hijos de 7, 5 y 3 a\u00f1os de edad, en diferentes niveles escolares:<\/p>\n

\u201cEra un problema. El \u00abB\u00bb estaba en primero, la \u00abJ\u00bb estaba en el jard\u00edn, ten\u00eda la jornada completa, por eso es que no ten\u00eda tanto problema con ellas. Pero cuando no hay jard\u00edn, es un problema, me tengo que quedar cuando no hay jard\u00edn, no trabajo ese d\u00eda [\u2026] As\u00ed est\u00e1 pasando con la \u00abV\u00bb ahora. Y el \u00abB\u00bb termina a las 3 y media. Hab\u00eda una chica que ten\u00eda un negocio, cerca del colegio. Ah\u00ed el \u00abJ\u00bb [su marido] tuvo que salir del trabajo a retirar al \u00abB\u00bb y dejarlo en el negocio de la chica. Era una lucha eso, es dif\u00edcil. Eso es un problema, y el \u00abB\u00bb se quejaba, no quer\u00eda, porque del colegio al negocio, a veces cuando lo buscamos, estaba [\u2026] durmiendo, no hay d\u00f3nde acostarlo \u00a1no! [\u2026] Es un problema y muchos lo estamos pasando as\u00ed, y la raz\u00f3n de que yo no estoy trabajando ahora es eso: me qued\u00e9 con ellos, porque no tengo con qui\u00e9n dejarlos y me qued\u00e9 sin trabajar\u201d.7<\/a><\/sup><\/p><\/blockquote>\n

<\/a><\/sup><\/p>\n

La situaci\u00f3n de vivienda es otro asunto. Subdivisi\u00f3n de espacios, especulaci\u00f3n con los arriendos y condiciones inadecuadas para el habitar. Contreras y colaboradoras identificaron un \u201cmercado ilegal de acceso a la vivienda central, exclusionario y racista, que devela operaciones de propietarios que ven en el mercado informal de la vivienda mecanismos de ahorro y progreso material\u201d (Contreras, et al<\/em>, 2015:53). A esto se debe sumar las lesiones y muertes resultantes en tales condiciones (El Mostrador, 2018). Es otro elemento que permite comprender c\u00f3mo la vida de estas ni\u00f1as y ni\u00f1os es acontecida por el racismo, manifestado desde el bullying<\/em> escolar, en los bloqueos y trabas para acceder a la escuela y espacios culturales, hasta un habitar segregado y hacinado. El carecer de espacios necesarios para el desarrollo psicomotor y juegos desde la primera infancia (tener que jugar \u201ca ser estatuas sobre la cama\u201d), tambi\u00e9n se asocia a accidentes de gravedad.8<\/a>\u00a0<\/sup><\/p>\n

En un comienzo, fue el presidente y la Directora del Departamento. La comunidad se fue organizando cada s\u00e1bado en la ma\u00f1ana, con las mujeres que pod\u00edan destinar tiempo a este proyecto. Ellas ven\u00edan de Rep\u00fablica Dominicana, donde hab\u00edan migrado por primera vez, en estad\u00edas de entre 10 a 25 a\u00f1os. Su trabajo con infancias fue en iglesias cristianas, principalmente con menores en situaci\u00f3n de orfandad. Eran cuatro mujeres para un grupo de hasta 45 ni\u00f1os\/as. Ah\u00ed es donde se insertan las voluntarias de otras nacionalidades, como un apoyo complementario en n\u00famero, que aportase diversidad de contenidos y abriera puentes de mediaci\u00f3n intercultural.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Desde 2014, el Departamento parti\u00f3 sin presupuesto, como un espacio de contenci\u00f3n, en una escuela amplia, apta para la realizaci\u00f3n de juegos y actividades de ocio creativo. El primer grupo de participantes, eran escolares nacidos\/as en Hait\u00ed. Algunos debieron ser encargados con familiares antes de venir. Aprendieron el castellano junto con ingresar al sistema educativo. Los voluntarios de fuera de la comunidad no habl\u00e1bamos kreyol y fue gracias a las monitoras haitianas que logramos dilucidar situaciones de bullying<\/em>, negadas por las autoridades de la escuela de las ni\u00f1as afectadas. De igual manera, sus conflictos internos. El actual (3 a 12 a\u00f1os), en su mayor\u00eda naci\u00f3 en Chile. Muchos\/as entienden kreyol, pero se expresan en espa\u00f1ol, incluso en su hogar.<\/p>\n

En 2015, tratamos de avanzar hacia la mediaci\u00f3n en espacios culturales, desplegando redes institucionales.9<\/sup><\/a> Actualmente estamos proponiendo un programa de fomento lector con pertinencia intercultural e intergeneracional. La intencionalidad que subyace a esta investigaci\u00f3n no solo apunta a un deseo de que desarrollen herramientas para posicionarse ante el sufrimiento, o \u201ctengan \u00e9xito en las escuelas\u201d, a que puedan comunicarse y establezcan amistadas sanas. Se aspira, con toda fuerza, a que ellos\/as entiendan los mundos que habitan, qui\u00e9nes son, y que tienen un lugar en esos mundos.<\/p>\n

La Directora del Departamento impulsa una fundaci\u00f3n para ampliar los horizontes de este trabajo y disponer de financiamiento estable.10<\/a>\u00a0<\/sup><\/p>\n

\u00bfLa contenci\u00f3n, para qui\u00e9n?: relatos de vida y motivaciones de las y los \u2018colaboradores internacionales\u2019 11\u00a0<\/a><\/sup><\/strong><\/h2>\n

La actitud humanitaria<\/em><\/strong><\/h3>\n

El<\/em> grupo de voluntarios externos a la comunidad haitiana en promedio tiene 32 a\u00f1os. Est\u00e1 compuesto por profesionales del \u00e1rea de las artes, leyes y de las finanzas, algunos trabajando en Chile en empresas transnacionales, otros\/as insertos en la de educaci\u00f3n. En su mayor\u00eda, todos\/as en empleos con jornada completa y con remuneraciones superiores al sueldo m\u00ednimo, sin militancia pol\u00edtica. Originarios\/as de Chile, M\u00e9xico, Brasil, Holanda, Rep\u00fablica Dominicana, Inglaterra\/Polonia y Ecuador, sin hijos\/as al momento de ingresar al proyecto. De sus trayectorias laborales en curso, se desprende que su estad\u00eda en el proyecto se extienda desde los 3 meses a los 2 a\u00f1os, registr\u00e1ndose pausas por maternidad y reincorporaci\u00f3n en compa\u00f1\u00eda de los hijos.<\/p>\n

En los grupos de conversaci\u00f3n sostenidos, llam\u00f3 la atenci\u00f3n que la experiencia previa de voluntariado era com\u00fan a todos\/as. Pese a que nadie pas\u00f3 por un proceso de selecci\u00f3n, sino que la Directora nos fue invitando individualmente, todos\/as compart\u00edamos la experiencia previa de trabajo con ni\u00f1as y ni\u00f1os \u2018vulnerables\u2019. El sufrimiento infantil como patr\u00f3n global: ni\u00f1as y ni\u00f1os gitanos en Rumania, o de las periferias de Ecuador. Menores separados de sus padres y madres por \u00f3rdenes judiciales en M\u00e9xico e Inglaterra. Residentes en hogares de servicios sociales, o a cargo de iglesias en la Rep\u00fablica Dominicana. Escolares de zonas rurales de la quinta regi\u00f3n, o de poblaciones de la Regi\u00f3n metropolitana asociadas al estigma del narcotr\u00e1fico en Chile.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

La palabra \u201cvulnerable\u201d en cada una de nuestras experiencias- as\u00ed es como se nos presentaron los proyectos e hizo entender la condici\u00f3n de los grupos con los que interactuamos- no puede ser pasada por alto: \u00bfEs que nuestra ingenuidad, traducida en ganas de ayudar, nos estaba llevando a hacer turismo social? \u00bfBusc\u00e1bamos vernos en una la fotograf\u00eda con ni\u00f1os haitianos o quer\u00edamos algo m\u00e1s? \u00bfBusc\u00e1bamos algo?<\/p>\n

Las im\u00e1genes sobre \u00c1frica que recibimos en nuestra primera infancia de los a\u00f1os ochenta, nos despertaron el dolor y las ganas de ayudar. Aunque Am\u00e9rica Latina hubiese estado estallando en pobreza y autoritarismo, desde una idea infantil de orden mundial, nos sent\u00edamos con la responsabilidad de hacer una donaci\u00f3n, con el \u00e1nimo de que lo visto no pasara m\u00e1s. Fassin explica esta \u201cdualidad emocional de la empat\u00eda\u201d, como caracter\u00edstica de la raz\u00f3n humanitaria:<\/p>\n

\u201c[\u2026] ver la exposici\u00f3n iconogr\u00e1fica de los cuerpos raqu\u00edticos y las miradas implorantes en las campa\u00f1as de ayuda a las poblaciones del tercer mundo para comprobar la permanencia de esta doble valencia del sufrimiento que indigna y al mismo tiempo atrae\u201d (Fassin, 2016:369).<\/p><\/blockquote>\n

El Presidente de la OCACH nos hizo ver en 2013 por qu\u00e9 el recurso a la victimizaci\u00f3n fue la raz\u00f3n de rechazo a trabajar con una ONG. El texto del convenio equiparaba \u201chaitiano\u201d a \u201cinmigrante vulnerable\u201d, noci\u00f3n que no les identificaba. Tuvimos que buscar las jerarqu\u00edas en nuestros imaginarios, hasta encontrar las diferencias entre constatar situaciones de desigualdad, cuestion\u00e1ndolas, y el reproducirlas en nuestras maneras de relacionarnos con \u201clos inmigrantes\u201d, nuestros compa\u00f1eros de proyecto (Moraga, 2018b). \u00bfQu\u00e9 se necesita hacer para comenzar disociar al sujeto del adjetivo \u201cinmigrante\u201d? (Garc\u00eda, 2002) \u00bfCu\u00e1ndo aparecen las personalidades y se diluyen las etiquetas? En estos a\u00f1os hemos aprendido que la nacionalidad \u201ces una\u201d, dentro de las que hay en el equipo, que en un espacio intercultural hay un universo de categor\u00edas relevantes. Con todo, nunca tendremos total certeza de los alcances de nuestra ignorancia sobre las subjetividades de quienes nos han abierto las puertas de su espacio de cuidado y educaci\u00f3n.<\/p>\n

Nos adentramos en la hip\u00f3tesis del humanitarismo y en el reconocimiento moral de la acci\u00f3n de \u201cayudar al otro\u201d. \u00bfEra nuestro trabajo de ayuda para alguien? \u00bfPara qui\u00e9n? Siempre fue orientador el que la Directora del Departamento se refiriese \u201ca los ni\u00f1os y las ni\u00f1as\u201d, sin adjetivo alguno. Nos aprendimos sus nombres, conocimos sus casas, sus familias y sus historias. No nos daban temor las preguntas sobre si ve\u00edamos a las ni\u00f1as y ni\u00f1os como iguales y qu\u00e9 huellas nos hab\u00eda dejado nuestra participaci\u00f3n anterior con infancia en situaci\u00f3n de vulnerabilidad. Hubo situaciones que nos choquearon y nos desgarraron. Pero en general, siempre nos divertimos. Todas nos invitaron a crecer y perseverar.<\/p>\n

Bustamante (2005) explic\u00f3 c\u00f3mo se construye la vulnerabilidad social en tanto categor\u00eda para identificar a las personas inmigradas, especialmente en situaci\u00f3n irregular. Esta viene a ser \u201cla condici\u00f3n personal impuesta a un inmigrante\/extranjero de extrema carencia de poder\u201d (Bustamante, 2005: 20). Hace hincapi\u00e9 en aprehenderla como una construcci\u00f3n social, como un estigma impuesto desde una percepci\u00f3n de asimetr\u00eda, favorable para los agentes que concurren a concebirla de esa manera.<\/p>\n

Fassin presenta a la raz\u00f3n humanitaria en el centro del orden moral contempor\u00e1neo, como poderoso imaginario social de nuestro tiempo y movilizadora de las pr\u00e1cticas de nuestras sociedades, en el coraz\u00f3n de los referentes de sentido:<\/p>\n

\u201cDe forma paradigm\u00e1tica, en las sociedades occidentales, el compromiso rom\u00e1ntico en el mundo se desplaz\u00f3 de la figura del voluntario, arriesgando su vida al lado de los movimientos de liberaci\u00f3n, a la figura de lo humanitario, salvando vidas en los espacios liberados por los beligerantes\u201d (Fassin, 2016:367).<\/p><\/blockquote>\n

Resulta interesante su argumento de c\u00f3mo la acepci\u00f3n cristiana cl\u00e1sica del sufrimiento en tanto redenci\u00f3n, a trav\u00e9s de una ruptura, entra en la pol\u00edtica contempor\u00e1nea. Es el desplazamiento de la pasi\u00f3n por la compasi\u00f3n, en tanto \u201cla exaltaci\u00f3n del propio sufrimiento en atenci\u00f3n al sufrimiento de los otros\u201d (Fasin, 2016:368). Ahora, qu\u00e9 subyace tras ese sentimiento de equivalencia de las vidas y equivalencia de los sufrimientos de los que habla Fassin? \u00bfSon los de un \u2018otro sufriente\u2019 que \u2018requiere de nuestro auxilio\u2019? \u00bfO se trataba m\u00e1s bien de los nuestros? \u00bfEra en realidad el sufrimiento, expresi\u00f3n de la injusticia social, lo que nos hac\u00eda participar de esta instancia?<\/p>\n

Relatos de infancia proyectados en las vidas de las ni\u00f1as y ni\u00f1os con los que se trabaja<\/em><\/strong><\/h3>\n

Una palabra clave es la proximidad y c\u00f3mo esta interacci\u00f3n va construyendo relaciones cotidianas. En el marco de esta cercan\u00eda, es donde el cuidado, como se ver\u00e1 m\u00e1s adelante, aparece como descriptor de estas experiencias interculturales: \u201cla capacidad del ser humano para empatizar con otros diversos, ser sensible a sus necesidades y responder adecuadamente va a jugar un papel fundamental en un mundo globalizado y de interdependencias crecientes\u201d (Comins, 2015:159). Lleg\u00f3 un momento en que los ni\u00f1os pasaron a ser los hijos de nuestros amigos, o de personas que nos hab\u00edan ayudado en una investigaci\u00f3n, que identific\u00e1bamos en los puestos de hortalizas, o en las ceremonias matrimoniales a las que \u00e9ramos invitadas.<\/p>\n

Un segundo asunto que surge, son las coincidencias entre lo que ocurr\u00eda a las ni\u00f1as, con lo ya experimentado por nosotros, especialmente en lo que ata\u00f1e a la identidad y la autoimagen. Nunca pensamos que nuestra Directora,12<\/sup><\/a> sinti\u00f3 en su infancia un sentimiento de fealdad, inferioridad y tristeza. En Rep\u00fablica Dominicana, no era seleccionada para los actos escolares y sus compa\u00f1eros le llamaban \u201cla pelo lindo\u201d, por no alisarse el cabello afro. No era la \u00fanica, aparecen historias de abuelos y personas mayores generando autoconfianza, que permit\u00edan reivindicar un ideal de belleza y virtud, en contraposici\u00f3n a los c\u00e1nones imperantes en la escuela. Esos recuerdos cobran toda potencia al momento de definirse hoy como adultos y asumir una responsabilidad comunitaria.<\/p>\n

De larga data es el estudio de la crisis de identidad que viven los sujetos inmigrados. Desde el desarraigo, no se logra ser otra vez en la comunidad de origen, tampoco, pertenecer a la de residencia. Como lo plante\u00f3 Sayad desde la di\u00e1spora argelina en Francia:<\/p>\n

\u201cAl volver con su familia, a su pueblo, a su comunidad campesina, el emigrado vuelve como \u00abpersona que est\u00e1 de vacaciones\u00bb e incluso como \u00abextranjero\u00bb, a un mundo que le parece cada vez m\u00e1s extra\u00f1o. Todo en su comportamiento-su uso del tiempo, sus horarios, sus actividades, sus desplazamientos, su ocio, sus gastos, su alimentaci\u00f3n (el n\u00famero, las horas y los men\u00fas de sus comidas), su traje-debe recordar a todo el mundo su estatus de emigrado\u201d. (Sayad, 2010:83).<\/p><\/blockquote>\n

Si los adultos experimentan la doble condici\u00f3n de ser un extranjero y un \u201cinvitado en su propia casa\u201d, a las ni\u00f1as y ni\u00f1os, no les espera algo tan diferente. Con el crecimiento, tienen que realizar una serie de negociaciones, sorteando los conflictos sobre cu\u00e1l o cu\u00e1les son sus identidades de adscripci\u00f3n. Es justamente lo que uno de los integrantes experiment\u00f3 siendo un ingl\u00e9s hijo de polacos. Recordaba que al verse en videos, no lograba hablar ni ingl\u00e9s ni polaco como un nativo, que no llegaba reconocerse en una identidad nacional, ni cultural.<\/p>\n

En la comunidad puede darse que en una misma familia haya hijos haitianos, dominicanos y chilenos. La identidad es un estado din\u00e1mico de conciencia, que supeditada al desarrollo cognitivo individual, posibilita la auto adscripci\u00f3n, auto-descripci\u00f3n y su auto-representaci\u00f3n. El foco debiera trascender del \u00e1mbito individual y mirar hacia lo relacional (Salzmann, 2017).<\/p>\n

Estas experiencias nos pueden ayudar a entender que hay alternativas a la asimilaci\u00f3n como posici\u00f3n identitaria, discursiva y\/o estrategia de residencia (Colectivo IO\u00c9, 2008). Dice Chomski: \u201cTodos necesitamos escuchar historias familiares. Sin ellas somos como \u00e1rboles sin ra\u00edces. Tenemos que saber de d\u00f3nde venimos para saber d\u00f3nde vamos\u201d (2014:27). \u00bfQu\u00e9 ocurre cuando se pierde el kreyol? \u00bfCu\u00e1ndo las madres se averg\u00fcenzan de su lengua materna y\/o los hijos e hijas se resisten a hablarlo? \u00bfCu\u00e1ndo no hay palabras exactas para traducir y se va haciendo cada vez m\u00e1s engorrosa la explicaci\u00f3n? \u00bfCu\u00e1ndo se pierde el inter\u00e9s en la cultura haitiana ante las im\u00e1genes de pa\u00eds-basural que muestra la televisi\u00f3n chilena?<\/p>\n

Este es un reto para este espacio comunitario. Se traduce en retener a las ni\u00f1as y ni\u00f1os despu\u00e9s de cumplir los doce a\u00f1os de edad. Luego, en crear momentos para reconstruir la memoria intergeneracional, en documentar acervos, como insumos disponibles para la articulaci\u00f3n de futuros discursos y representaciones de infancia.<\/p>\n

La esperanza en la experiencia de participaci\u00f3n y el cuidado <\/em><\/strong><\/h3>\n

En esta empat\u00eda y compromiso a partir de experiencias de vida, se encuentra la actitud hacia el cuidado m\u00e1s que hacia la acci\u00f3n humanitaria. Para comprender la relaci\u00f3n entre la \u00e9tica del cuidado y la de la justicia, se tiene en cuenta que la primera:<\/p>\n

1)\u00a0Se trata de una \u00e9tica relacional, donde lo que importa m\u00e1s que el deber es la relaci\u00f3n con las personas. 2) No se limita a concebir la ley, sino que le interesa su aplicaci\u00f3n situacional. 3) Considera que la racionalidad debe mezclarse con la emotividad. 4) Se centra en la implicaci\u00f3n y el compromiso directo y casi personal con los otros. 5) A\u00f1ade un enfoque particularizado al enfoque abstracto y general de la \u00e9tica de la justicia (Referencia a V. Camps en Comins, 2015:161).<\/p>\n

En esta \u00e9tica las relaciones interpersonales gozan de una \u201cimportancia moral fundacional\u201d, trascendiendo hacia una reflexi\u00f3n de car\u00e1cter pol\u00edtico. En atenci\u00f3n a lo narrado por el grupo, esta \u00e9tica estar\u00eda en la forma de relacionarse, encarnando la idea de que el cuidado aporta al ejercicio ciudadano.<\/p>\n

Se encontr\u00f3 una relaci\u00f3n entre la participaci\u00f3n durante la infancia, con la b\u00fasqueda de espacios de colaboraci\u00f3n comunitarios. Visitas a centros urbanos, de valor cultural o ecol\u00f3gico, sembraron un ansia de accionar en lo p\u00fablico, abriendo los c\u00edrculos sociales como plano de desenvolvimiento. Conocer ciudades puerto cuando se vive en el interior, estar por primera vez en un Planetario o en el Congreso Nacional, haber sido parte de un grupo scout, son desprovistas de toda trivialidad al momento en que se escucha c\u00f3mo fueron impactando y construyendo sentido, en torno a espacios antes desconocidos.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Agud, Novella y Llena (2014) exponen que para que esta experiencia llegue a ser significativa y aut\u00e9ntica deben existir claridad y transparencia, dando a los ni\u00f1os la opci\u00f3n de decidir si participar o no, y la manera c\u00f3mo le gustar\u00eda hacerlo. La confianza es sustancial: la participaci\u00f3n debe darse en ambientes familiares, con metodolog\u00edas accesibles, seguras y en contexto de respeto mutuo. El papel de los adultos debe ser consistente y \u00e9tico, como proveedores de apoyo y asistencia. La comunidad en su conjunto est\u00e1 llamada a facilitar la agencia de las ni\u00f1as y ni\u00f1os.<\/p>\n

Llena et al<\/em> (2017), en su an\u00e1lisis de los relatos de j\u00f3venes, identifica espacios, momentos y procesos para el empoderamiento, concluyendo la importancia de la interacci\u00f3n entre ellos. La posibilidad de estar, ser y devenir, de entregar oportunidades, seguridad para el desarrollo de capacidades. Regresando a lo planteado por Tijoux (2013a), se trata de propiciar la construcci\u00f3n de sujeto en s\u00ed y para s\u00ed, para la reconstrucci\u00f3n de relatos e historias de vida de acuerdo con lo ocurrido. En Llena y colaboradoras, uno de los factores de mayor incidencia en el empoderamiento es:<\/p>\n

\u201cpoder comprobar que tienen las herramientas, las capacidades para resolver o gestionar de forma positiva los conflictos, el resolver cuestionamientos, el superar alguna situaci\u00f3n negativa o incidente cr\u00edtico, tener la posibilidad de poner en juego esas capacidades, lo que les refuerza y ofrece evidencia de la capacidad\u201d (Llena et al, 2017: 91).<\/p><\/blockquote>\n

Asuntos como estimular el pensamiento creativo, la lectura, la expresi\u00f3n corporal y la oratoria desde una perspectiva intercultural, podr\u00edan contribuir al desarrollo de herramientas para enfrentar el bullying <\/em>escolar, que emerge por asuntos como la pronunciaci\u00f3n de consonantes, el \u201ccolor\u201d de la piel, lo que se lleva de merienda, el volumen del pelo o la nacionalidad de los padres\/madres.<\/p>\n

Si retomamos el proceso de esta iniciativa, as\u00ed como los relatos de una parte de su equipo, se puede afirmar la presencia de una pr\u00e1ctica de cuidado basada en un ideal de justicia que parte de la experiencia de infancia y luego, en contacto con otras infancias durante la \u00e9poca universitaria. Habr\u00eda coincidencia con las fases del cuidado como proceso social y pr\u00e1ctica para una sociedad civil activa: \u201c1. Ser sensibles y detectar las necesidades sociales del cuidado, 2. Asumir la responsabilidad y la potencialidad de ser agente de cambio, 3. Realizar las acciones pertinentes, es decir, realizar el cuidado\u201d. (Comins, 2015:171).<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Nos resta trabajo para concebirnos en una comunidad intercultural. Estamos concentrados en desmontar en nuestras relaciones cotidianas las operaciones que llevan a legitimar jerarqu\u00edas, tanto en y entre los integrantes de mayor antig\u00fcedad, como en los que se incorporan. Llegar al c\u00f3mo nos vemos y representamos entre nosotros (Vecina, 2016). La acci\u00f3n comunitaria es valorada como camino para la integraci\u00f3n social y la interculturalidad (Vecina, 2013), dado su \u00e9nfasis en la caracter\u00edstica que apela a un cambio en la estructura educativa, entrando en una \u201cl\u00f3gica natural comunitaria\u201d, que supera las perspectivas centradas en el individuo (Huanacuni, 2015). Un derrotero es seguir la filosof\u00eda de Freire, desde el prop\u00f3sito de recreaci\u00f3n del mundo: \u201cque el hombre, impulsando el di\u00e1logo, conciba la educaci\u00f3n como expresi\u00f3n de los problemas de la vida cotidiana\u201d (P\u00e9rez y S\u00e1nchez, 2005:317). Contribuir a comprender y problematizar lo que se vive y se sufre es un desaf\u00edo contempor\u00e1neo.<\/p>\n

Conclusiones<\/strong><\/h2>\n

No se trata del sufrimiento del otro, tampoco necesariamente del de los nuestros, sino de los que compartimos, al hacerlos expl\u00edcitos, al transparentar nuestros discursos e intenciones que quieren evitar que los dolores se sucedan en diferentes personas, que encarnen diferentes cuerpos, que marquen diferentes existencias. Se trata de aprendizajes acerca de la vida, de personas que a trav\u00e9s del trabajo con estas ni\u00f1as y ni\u00f1os, desean replicar las experiencias positivas de la infancia y ejercer un rol p\u00fablico en la comunidad como espacio leg\u00edtimo. Como una acci\u00f3n pol\u00edtica de la vida cotidiana, del acto de participar y estimular el pensamiento, intentando formas de ver el mundo.<\/p>\n

La educaci\u00f3n comunitaria es un espacio libre, que puede ser creado, recreado y co-creado constantemente desde la relaci\u00f3n sincera entre los integrantes que en un comienzo son individuos colaborando y con el tiempo, aspiran a ser parte de una comunidad intercultural que construya aprendizajes propios, y en el proceso se acoja, se contenga.<\/p>\n

La dificultad de la crisis de identidad, de esa doble ausencia, no solo afecta a los adultos inmigrados, sino que tambi\u00e9n a sus hijos e hijas, gran parte de ellos\/as nacidos en Chile \u00bfEs este padecimiento privativo de las hijas e hijos de inmigrados? \u00bfO es un asunto p\u00fablico que tiene que ver con los devenires de bienestar-malestar y cohesi\u00f3n-conflicto de nuestras sociedades?<\/p>\n

Recoger los saberes de personas que han vivido lo mismo y conocer qu\u00e9 estrategias utilizaron para enfrentarlo puede ser un aporte. Escucharlas y aprender con ellas nos ayuda a evitar retroceder y exponer nuevamente a los ni\u00f1os y ni\u00f1as. Hacerles ver que el estigma no est\u00e1 en sus cuerpos, sino que en los imaginarios de quienes ven cruelmente y normalizan esa mirada como \u201csu manera de ser\u201d. Visualizar que en alg\u00fan momento el acoso se termina o se puede contrarrestar. Que pueden tener voz, elaborar su propio discurso. Que ante la imposibilidad de contar con la presencia de los padres y las madres, la tarea se comparte y se respalda con liderazgo.<\/p>\n

Sin lugar a dudas que estos cinco a\u00f1os de trabajo son muestra de un aprendizaje, con implicancias tan potentes como la evidencia acad\u00e9mica. Permite detenernos un momento en nuestra composici\u00f3n intercultural: el mundo es amplio y tenemos derecho a estar en \u00e9l, a ir y venir. Que todos\/as somos susceptibles de experimentar el racismo tanto fuera como dentro del pa\u00eds de origen. Finalmente, que los aprendizajes sobre la vida acaecidos en la comunidad y con perspectiva intercultural y desde el cuidado, podr\u00e1n estimular toda habilidad, todo conocimiento.<\/p>\n

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<\/a><\/p>\n<\/div>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[968,967,966,964,561,970,108,940,969,965],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n