{"id":9320,"date":"2019-09-25T00:00:00","date_gmt":"2019-09-24T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/hacia-un-trabajo-conjunto-entre-la-educacion-formal-y-no-formal-una-propuesta-para-apoyar-la-insercion-de-ninos-ninas-adolescentes-y-jovenes-con-necesidades-educativas-diversas\/"},"modified":"2021-03-04T18:39:39","modified_gmt":"2021-03-04T17:39:39","slug":"hacia-un-trabajo-conjunto-entre-la-educacion-formal-y-no-formal-una-propuesta-para-apoyar-la-insercion-de-ninos-ninas-adolescentes-y-jovenes-con-necesidades-educativas-diversas","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/29\/miscelanea\/hacia-un-trabajo-conjunto-entre-la-educacion-formal-y-no-formal-una-propuesta-para-apoyar-la-insercion-de-ninos-ninas-adolescentes-y-jovenes-con-necesidades-educativas-diversas","title":{"rendered":"Hacia un trabajo conjunto entre la educaci\u00f3n formal y no formal.  Una propuesta para apoyar la inserci\u00f3n de ni\u00f1os, ni\u00f1as, adolescentes y j\u00f3venes con necesidades educativas diversas"},"content":{"rendered":"<h2><strong>Introducci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n<p>Hoy en d\u00eda los servicios sociales se han extendido por todo el territorio y todo ayuntamiento importante cuenta con ellos. La infancia se protege desde las instituciones y, con este fin, buen n\u00famero de profesionales despliegan su actividad. Desde los servicios de salud, en general, y de salud mental, en particular, se atiende espec\u00edficamente la etapa infanto-juvenil. Sin duda, todos ellos constituyen un avances significativos, si lo comparamos con \u00e9pocas anteriores. Sin embargo, esta expansi\u00f3n del bienestar y la protecci\u00f3n no siempre ha ido pareja con un trabajo en red efectivo y coordinado entre los profesionales que trabajan con j\u00f3venes menores de 18 a\u00f1os. Adem\u00e1s, hoy en d\u00eda siguen existiendo gran n\u00famero de situaciones que desbordan la capacidad de respuesta de los dispositivos convencionales a los que pueden recurrir los profesionales (de servicios sociales, educativos, sanitarios o comunitarios) que trabajan con ellos-as. Y esta situaci\u00f3n parad\u00f3jica, de no corregirse, puede contribuir al cansancio o desgana de los agentes educativos (Etxeberria, 2017).<\/p>\n<p>El presente trabajo se detendr\u00e1 en la importancia de abordar la tarea educativa desde un marco m\u00e1s global y complementario que integre a los profesionales de la ense\u00f1anza formal y a los profesionales de la ense\u00f1anza no formal, sin dejar de lado a las familias. Y ello viene justificado porque cuando dicho abordaje se lleva a cabo se minimizan los riesgos de fracaso escolar y se posibilita una integraci\u00f3n social satisfactoria. No hay que olvidar que los-as chicos-as con los-as que se pretende intervenir son con frecuencia los-as mismos-as, que van y vienen, transitando por la escuela y otros recursos educativos de la comunidad, algo sobre lo que convendr\u00eda reflexionar al considerar a chicos-as en situaci\u00f3n de desventaja con indicadores de riesgo. No obstante, este encuentro entre escuela y comunidad no debe sustentarse tanto sobre d\u00e9ficits o carencias a corregir, sino, sobre todo, en un enfoque de derechos que consider\u00e9 las potencialidades de cada persona para construir una sociedad mejor.<\/p>\n<p>Metodol\u00f3gicamente para realizar este trabajo los autores del mismo han llevado a cabo un an\u00e1lisis de su trabajo, desde la experiencia de m\u00e1s de 20 a\u00f1os trabajando en lo mismo en la ciudad de Zamora y considerando diversos estudios sobre las necesidades educativas de la infancia en nuestro pa\u00eds. Al tiempo, se han recogido opiniones de otros profesionales de sus entornos educativos pr\u00f3ximos (del \u00e1mbito formal y no formal), as\u00ed como de los propios chicos y de sus familias, con el fin de elaborar un an\u00e1lisis certero. Y todo ello, se ha realizado asumiendo la afirmaci\u00f3n de J. A. Marina de que \u201ceduca la tribu entera\u201d, es decir: se hace necesario hablar mejor de \u201centornos educativos\u201d (y no de escuela solo) si queremos afrontar algunos retos como el fracaso escolar, la violencia, el consumo de drogas, las discriminaciones de g\u00e9nero y otras muchas conductas de riesgo entre los adolescentes (Marina, 2017).<\/p>\n<p>Finalmente, se extraer\u00e1n algunas conclusiones que puedan ser \u00fatiles para intensificar este trabajo conjunto entre diferentes contextos educativos dentro de un mismo territorio.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/adolescentes 2.jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<h2><strong>1. An\u00e1lisis de datos<\/strong><\/h2>\n<p>Se analizan en este apartado datos referidos a colectivos o situaciones en los que la integraci\u00f3n escolar es m\u00e1s dif\u00edcil. Interesa detenernos en ellos, no solo por lo que reflejan de cara a los centros escolares, sino porque ayudan a entender una realidad m\u00e1s amplia: en la mayor\u00eda de las ocasiones, fracasar o abandonar los estudios deja una cicatriz de por vida para el joven (Fern\u00e1ndez, Mena y Riviere, 2010), que determina seriamente su integraci\u00f3n social.<\/p>\n<p>a) Respecto al <em>colectivo gitano<\/em>, estudios de la propia Fundaci\u00f3n Secretariado Gitano (Fundaci\u00f3n Secretariado Gitano, 2013) evidencian los escasos logros en asistencia continuada, respecto a la finalizaci\u00f3n de los estudios obligatorios y al acceso a la educaci\u00f3n secundaria post-obligatoria y superior. Algunos datos relevantes son:<\/p>\n<ul>\n<li>En nuestro pa\u00eds, un 64% del alumnado gitano de entre 16 y 24 a\u00f1os no finaliza la Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria (frente al 13% del conjunto del alumnado), siendo 2\u00ba ESO el curso m\u00e1s alto que cursan la mayor\u00eda de los estudiantes de etnia gitana.<\/li>\n<li>A los 16 a\u00f1os en torno a la mitad de la poblaci\u00f3n de esta edad cursa estudios de bachillerato, frente al 3,4 % de la poblaci\u00f3n gitana. En formaci\u00f3n profesional los porcentajes se elevan hasta llegar al 13%.<\/li>\n<li>La tasa de poblaci\u00f3n gitana de 15 a 19 a\u00f1os que ni estudia ni trabaja asciende al 43,3%, unos 30 puntos por encima de la tasa a nivel nacional: este dato pone de relieve tanto el impacto del abandono de los estudios como la intensidad del desempleo en la poblaci\u00f3n gitana joven.<\/li>\n<\/ul>\n<p>En relaci\u00f3n a los factores familiares que influyen en la situaci\u00f3n educativa del alumnado gitano se deduce que a mayor \u00edndice socioecon\u00f3mico-cultural de los padres, mejoran las expectativas de sus hijos respecto a la educaci\u00f3n y se reducen las posibilidades de abandono.<\/p>\n<p>Respecto a La gran brecha educativa que presenta el alumnado gitano hay expertos que a\u00f1aden, a modo de cr\u00edtica, que los diversos programas de compensaci\u00f3n no recuperan este retraso en el aprendizaje, lo que cierra a\u00fan m\u00e1s sus posibilidades educativas (Parra, \u00c1lvarez-Roldan y Gamella, 2017).<\/p>\n<p>Por otro lado, aunque en los \u00faltimos a\u00f1os el discurso inclusivo est\u00e1 muy presente entre los docentes, sin embargo, la segregaci\u00f3n aparece cada vez m\u00e1s consolidada (algo que afecta especialmente a minor\u00edas \u00e9tnicas como el pueblo gitano), encontr\u00e1ndonos con una concentraci\u00f3n de grupos socialmente homog\u00e9neos, tanto en los estratos altos de la estructura social como en los m\u00e1s bajos, favoreciendo la existencia tanto de centros elitistas como de centros guetizados (Rubia, 2017): por ejemplo, Castilla y Le\u00f3n cuenta actualmente con 22 centros educativos que se caracterizan por contar con un alumnado formado exclusivamente por escolares de etnia gitana (stecyl, 12 de mayo de 2018).<\/p>\n<p>b) En relaci\u00f3n al \u00e1mbito de <em>infancia-adolescencia y diversidad <\/em><em>funcional<\/em>, indicar que se ha dado una evoluci\u00f3n notable al introducir en el marco legislativo todo lo relacionado con la accesibilidad universal y la inclusi\u00f3n educativa. Sin embargo, reflexionando al respecto desde la praxis, hay que decir que la inclusi\u00f3n no se agota en la inscripci\u00f3n de los-as ni\u00f1os-as con diversidad funcional en los centros escolares ordinarios, sino que es preciso que se garanticen unas condiciones para que esta sea posible: recursos humanos suficientes, organizaci\u00f3n escolar flexible, metodolog\u00edas que permitan que curr\u00edculo se adec\u00fae a todo el alumnado (personalizaci\u00f3n del aprendizaje), medidas sociales (escuela abierta y participativa), etc. Es cierto que una rampa supera a un escal\u00f3n ya que puede ser utilizada por personas que se desplazan de diferentes formas, pero \u00bfcu\u00e1ntas \u201crampas\u201d se han construido para que en nuestras escuelas, institutos, calles, etc. puedan convivir las personas con sus diferencias, sin ser homogeneizadas ni estigmatizadas, pudiendo aprender, participar y ser reconocidas, al margen de sus diferencias biol\u00f3gicas, culturales, econ\u00f3micas, sociales, de g\u00e9nero, etc.? En este sentido un reciente informe del Comit\u00e9 de Derechos de las Personas con Diversidad Funcional de la ONU, manifiesta \u201cpreocupaci\u00f3n\u201d sobre la inclusi\u00f3n de chicos-as con diversidad funcional en centros escolares convencionales en Espa\u00f1a (Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas, 2017), algo que se sustenta en los siguientes aspectos:<\/p>\n<ul>\n<li>Existen diferencias importantes entre unas comunidades aut\u00f3nomas y otras.<\/li>\n<li>Hay una falta de formaci\u00f3n inclusiva y sobre los derechos de las personas con diversidad funcional entre los profesionales que trabajan con ellos-as.<\/li>\n<li>La discriminaci\u00f3n es mayor con las personas con diversidad funcional intelectual o psicosocial y con las personas con diversidad funcional m\u00faltiple.<\/li>\n<li>Aunque se habla de un sistema educativo inclusivo, sigue existiendo un sistema separado de educaci\u00f3n para chicos-as con diversidad funcional (la creaci\u00f3n de aulas \u201cespecificas\u201d en los centros ordinarios ir\u00eda en esta l\u00ednea).<\/li>\n<li>Siguen existiendo necesidades de apoyos individuales educativos.<\/li>\n<li>No se cumple el ciclo que culmina con la respectiva titulaci\u00f3n del Graduado en Educaci\u00f3n Secundaria.<\/li>\n<li>El acoso escolar sigue incidiendo de manera importante entre estos alumnos. Aproximadamente el 40% de la poblaci\u00f3n joven con diversidad funcional afirma haberse sentido discriminada en los \u00faltimos 12 meses en \u00e1mbitos educativos o formativos por causa de su situaci\u00f3n.<\/li>\n<li>A\u00fan sigue sin estar garantizada la asistencia sanitaria de estos alumnos en los centros escolares.<\/li>\n<li>La formaci\u00f3n y orientaci\u00f3n de estos alumnos hacia el mercado laboral es insuficiente.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: center;\"><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/accesibilidad.jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<p>c) Otro aspecto importante a considerar en el trabajo educativo con los-as chicos-as es su relaci\u00f3n con el <em>consumo de alcohol y otras drogas<\/em><strong>, <\/strong>dadas las consecuencias que el consumo de estas sustancias pueden tener en su vida y desarrollo. Teniendo en cuenta estudios al respecto (Ministerio de Sanidad y Consumo, 2018), resaltamos lo siguiente:<\/p>\n<ul>\n<li>Aumenta ligeramente el consumo de drogas entre el grupo de poblaci\u00f3n de 15 a 17 a\u00f1os. En el \u00faltimo a\u00f1o, el 60% de los ni\u00f1os, ni\u00f1as, adolescentes y encuestados ha consumido alcohol (58% en 2015) y el 25,4% tabaco (20,6% en 2015).<\/li>\n<li>El 14,3% de las personas menores de 18 a\u00f1os han consumido cannabis en el \u00faltimo a\u00f1o (12,6% en 2015), cifra que duplica al porcentaje de consumidores de cannabis mayores de 45 a\u00f1os (7,8%).<\/li>\n<li>Los hipnosedantes (con o sin receta), alcanzan el 1,7% de prevalencia en este grupo de edad (15 a 17 a\u00f1os), mientras que estimulantes como el \u00e9xtasis y la coca\u00edna se sit\u00faan en el 0,6% y el 1,5% respectivamente.<\/li>\n<li>Las intoxicaciones et\u00edlicas agudas est\u00e1n m\u00e1s extendidas en el grupo de menor edad (15-34 a\u00f1os). As\u00ed, los hombres de 15 a 34 a\u00f1os constituyen el estrato donde se da una mayor extensi\u00f3n de las borracheras, reconociendo el 38,7% de los varones menores de 35 a\u00f1os haberse emborrachado en el \u00faltimo a\u00f1o. En el mismo grupo de edad, en las mujeres se ha registrado un 24,6%.<\/li>\n<li>Aumenta el riesgo percibido ante el consumo de la mayor\u00eda de las drogas. Mayor percepci\u00f3n de riesgo en las mujeres. El alcohol es la sustancia que se percibe menos peligrosa: menos de la mitad de la poblaci\u00f3n considera que consumir 5-6 ca\u00f1as\/copas el fin de semana causa muchos o bastantes problemas.<\/li>\n<li>El 90% de los encuestados valora positivamente que la prevenci\u00f3n de la drogodependencia se aborde en los centros escolares.<\/li>\n<li>Un 9,5% de los encuestados entre 15-24 a\u00f1os reconoce un uso compulsivo de internet.<\/li>\n<li>Un 5,1% de los encuestados entre 15-24 a\u00f1os juega dinero online (en internet) y un 27,5% de forma presencial (fuera de internet).<\/li>\n<li>Por lo que respecta a Castilla y Le\u00f3n, Las edades de inicio en el consumo no presentan cambios rese\u00f1ables en la \u00faltima d\u00e9cada (Ayuntamiento de Zamora, 2011; Camaz\u00f3n, 17 de septiembre de 2018). As\u00ed, las sustancias legales (alcohol y tabaco) son las que se prueban a una edad m\u00e1s temprana (13-14 a\u00f1os). Pero mientras el consumo de alcohol ha experimentado una reducci\u00f3n del 3,5% entre los ni\u00f1os, ni\u00f1as, adolescentes y j\u00f3venes menores de 18 a\u00f1os, el de tabaco ha aumentado un 10%. En cuanto a las drogas ilegales, el cannabis es la sustancia que empieza a consumirse a una edad m\u00e1s temprana (16-17 a\u00f1os), habiendo experimentado un aumento del 19,6 % su consumo en este colectivo.<\/li>\n<\/ul>\n<p>d) Otro indicador a considerar podr\u00eda ser el de la <em>Tasa de Abandono Educativo Temprano (AET),<a class=\"sdfootnoteanc\" href=\"#sdfootnote1sym\" name=\"sdfootnote1anc\"><sup>1<\/sup><\/a><\/em> que analizan distintos informes (P\u00e9rez y Valero, 2013; CCOO, 2018):<\/p>\n<ul>\n<li>Espa\u00f1a se consolida como el pa\u00eds de la Uni\u00f3n Europea con mayor abandono temprano. La tasa de AET es del 18,3 % (Se compone de un 10,8 % con t\u00edtulo de Graduado ESO y un 7,5 % sin \u00e9l), entre 7-8 puntos por encima de la media europea. Y aunque los datos son algo mejores por lo que respecta al territorio de Castilla y Le\u00f3n,<a class=\"sdfootnoteanc\" href=\"#sdfootnote2sym\" name=\"sdfootnote2anc\"><sup>2<\/sup><\/a> no pueden dejar de preocuparnos.<\/li>\n<li>Este porcentaje de quienes no alcanzan el t\u00edtulo de Graduado ESO es la cifra m\u00e1s aproximada del llamado fracaso escolar. Por otro lado, La repetici\u00f3n de curso hace que uno de cada tres alumnos no est\u00e9 en 4\u00ba ESO a la edad que le corresponde (15 a\u00f1os al inicio), que un 30 % de 16 a\u00f1os y un 13,6% de 17 a\u00f1os o m\u00e1s de edad contin\u00faen en la ense\u00f1anza obligatoria, etc. La LOMCE ha propiciado un incremento de las repeticiones en la etapa de Primaria, sin embargo, antes que optar por la repetici\u00f3n de curso, la soluci\u00f3n deber\u00eda pasar por mejorar la respuesta educativa que se da a los alumnos que experimentan dificultades de aprendizaje, mejorando los servicios de apoyo (Ferrero, 17 de enero de 2017), ya que al repetir curso una buena parte del alumnado llega a perder la confianza en s\u00ed mismo (IVEI, 2009).<\/li>\n<li>El perfil de los que abandonan afecta m\u00e1s a los hombres, a la poblaci\u00f3n inmigrante, a las familias con menores rentas, a los centros p\u00fablicos y va acompa\u00f1ado de repeticiones en la escolaridad.<\/li>\n<li>Los j\u00f3venes que abandonan lo hacen para trabajar; pero el riesgo de estar parado y mantenerse as\u00ed durante un periodo de tiempo m\u00e1s prolongado es mayor que el de los j\u00f3venes que no abandonan. Los j\u00f3venes que abandonan tempranamente los estudios tienen una tasa de empleo menor (tasa de paro mayor) y consiguen ocupaciones peores.<\/li>\n<\/ul>\n<p>Entre las causas que propician el abandono escolar temprano estar\u00edan: La falta de coordinaci\u00f3n docente y el trabajo en equipo del profesorado, la ausencia de tutorizaci\u00f3n efectiva y personalizada, el desinter\u00e9s y desmotivaci\u00f3n por parte del alumno, el uso de metodolog\u00edas inadecuadas en los centros educativos, la falta de apoyo y compromiso familiar y un curr\u00edculum alejado de los intereses de los alumnos.<\/p>\n<p>La experiencia nos demuestra que varios de los indicadores expuestos suelen interactuar en la vida de los ni\u00f1os, ni\u00f1as, adolescentes y j\u00f3venes menores de 18 a\u00f1os con m\u00e1s dificultades, ya sea en contextos formales o no formales (Espada, M\u00e9ndez, Griffin y Botvin, 2003; Villanueva, 2018), con el riesgo de cronificarse situaciones de exclusi\u00f3n ya desde la infancia. As\u00ed, por ejemplo, si analizamos el perfil de los chicos-as que participan de los proyectos sociales de infancia que se realizan en contextos de medio abierto o no formales -ya sea desde la propia administraci\u00f3n (a trav\u00e9s, por ejemplo, del programa \u201cConstruyendo mi futuro\u201d para adolescentes, impulsado por la administraci\u00f3n auton\u00f3mica en Castilla y Le\u00f3n y ejecutado con personal propio en varios ayuntamientos de la misma), de organizaciones como Caritas, Cruz Roja y otras organizaciones del tercer sector-, nos encontramos con chicos-as que, en la mayor\u00eda de las ocasiones, proceden de familias con problemas econ\u00f3micos, han repetido alg\u00fan curso escolar, tienen dificultades para ocupar de forma adecuada su tiempo libre, presentan conductas que dificultan su integraci\u00f3n, bastantes de ellos son inmigrantes, etc. (Hern\u00e1ndez, 2 de mayo de 2006; La Opini\u00f3n, 20 de noviembre de 2018; El Norte, 19 de febrero de 2015; La Liga de la Educaci\u00f3n, 2018 ).<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/adolescentes 4.jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<h2><strong>2. Hacia una convergencia entre educaci\u00f3n formal y no formal<\/strong><\/h2>\n<p>Somos conscientes de que no es f\u00e1cil hablar de \u201cconvergencia\u201d entre dos \u00e1mbitos educativos tan diversos como son la escuela (educaci\u00f3n formal) y la calle o la comunidad (educaci\u00f3n no formal). La educaci\u00f3n formal hace alusi\u00f3n a un sistema educativo altamente institucionalizado, cronol\u00f3gicamente graduado y jer\u00e1rquicamente estructurado que se extiende desde la Educaci\u00f3n Inicial hasta la Educaci\u00f3n Superior, con un curr\u00edculo establecido oficialmente. Mientras que la educaci\u00f3n no formal alude a una intervenci\u00f3n educativa, sustentada en un conjunto de actividades educativas, organizadas, sistem\u00e1ticas y planificadas en tiempos y espacios variables, dirigidas a grupos determinados de poblaci\u00f3n (desde ni\u00f1os a adultos), que no est\u00e1n directamente encaminadas a la obtenci\u00f3n de t\u00edtulos y realizada fuera del marco del sistema oficial (Sarramona, Colom y V\u00e1zquez, 1998). De lo anterior puede concluirse que la educaci\u00f3n formal est\u00e1 sujeta a m\u00e1s exigencias, al realizarse dentro del marco oficial, y ello la hace parecer m\u00e1s necesaria: algo que se constata en la Constituci\u00f3n Espa\u00f1ola cuando dice que la ense\u00f1anza b\u00e1sica (que en Espa\u00f1a hoy comprende entre los 6 y los 16 a\u00f1os) tendr\u00e1 un car\u00e1cter gratuito y obligatorio (Art. 27.4). Mientras que la educaci\u00f3n no formal, al realizarse fuera del sistema oficial de ense\u00f1anza y ser una oferta voluntaria, planificada, pero flexible, y con diversidad de m\u00e9todos y contenidos, pareciera una propuesta educativa m\u00e1s prescindible (Herrera, 1993).<\/p>\n<p>Sin embargo, pese a las diferencias se\u00f1aladas, se viene insistiendo en la necesidad de encontrar cauces de encuentro y colaboraci\u00f3n, por ejemplo, a la hora de educar en valores (Valle y Usategui, 2006), tan importantes en el desarrollo evolutivo de la infancia. Recientemente, en el I Congreso Nacional de educaci\u00f3n de calle, celebrado en Zamora en octubre de 2018, profesionales de la educaci\u00f3n formal y no formal han insistido tambi\u00e9n en esta idea si queremos hacer frente a la exclusi\u00f3n que padecen muchos de los-as chicos-as con los que se trabaja. Dicha convergencia es especialmente necesaria cuando nos referimos al trabajo con colectivos en desventaja y\/o en riesgo de exclusi\u00f3n (rtvcyl, 23 de octubre de 2018). Por otro lado, no podemos olvidar que entre ambos modelos educativos las diferencias son m\u00e1s de car\u00e1cter jur\u00eddico que pedag\u00f3gico (Colom, 2005). A modo de reflexi\u00f3n, hay que decir que en nuestro pa\u00eds al tiempo que van surgiendo algunas iniciativas de convergencia respecto a algunas \u00e1reas de conocimiento como, por ejemplo, la m\u00fasica (Berbel y D\u00edaz, 2014) o los idiomas (Pereir\u00f3, 5 de junio de 2017), sin embargo, programas como el de biling\u00fcismo escolar parece que ahondaran en la brecha de la exclusi\u00f3n desde la propia escuela, anulando el esp\u00edritu inclusivo y produciendo guetos en el propio centro escolar (Mart\u00edn-Arrollo, 8 de octubre de 2017).<\/p>\n<p>Algunas razones que justificar\u00edan la colaboraci\u00f3n estrecha entre la escuela y la comunidad, desde un punto de vista educativo, ser\u00edan:<\/p>\n<ul>\n<li>Las emociones son un componente esencial en la vida de los adolescentes, pero mientras estas s\u00ed son tenidas en cuenta, por ejemplo, en el trabajo socioeducativo de la educaci\u00f3n de calle (importancia del v\u00ednculo educativo, haciendo que el joven se sienta protagonista de su vida, etc.), no ocurre igual en la escuela donde lo que prima el desarrollo de un curr\u00edculum que permita la promoci\u00f3n de curso. Si hablamos de educaci\u00f3n integral se hace necesario trabajar la educaci\u00f3n emocional en todos los \u00e1mbitos educativos y especialmente en la escuela, donde se observa que muchos problemas que all\u00ed se dan se deben a la regulaci\u00f3n de las emociones, pero su abordaje se suele realizar m\u00e1s desde lo normativo (normas de convivencia y r\u00e9gimen disciplinario) que desde lo relacional (Bisquerra, 2013; Torres, 30 de enero de 2017; Romera, 2018).<\/li>\n<li>Una educaci\u00f3n de calidad para todos (Ley Org\u00e1nica 2, 2006, art. 1) exige un compromiso de toda la sociedad y no puede quedarse reducida dicha exigencia al interior de los centros de ense\u00f1anza. Hoy los estudiantes disponen de variedad de experiencias de aprendizaje: escuela, comunidad, mundo online, etc. El enfoque competencial vigente trata de que los aprendizajes tengan una funcionalidad, superando planteamientos academicistas tradicionales (Gonz\u00e1lez, 2011), y en este sentido se hace necesaria la colaboraci\u00f3n entre la escuela y la comunidad.<\/li>\n<li>La ley apuesta por la integraci\u00f3n del alumnado con necesidades educativas en el sistema ordinario, pero tras la crisis econ\u00f3mica se han reducido presupuestos en educaci\u00f3n compensatoria, hay menos profesorado de apoyo, se ha aumentado la ratio por aula (hasta 25 alumnos en Primaria y hasta 33 en Secundaria), etc. Es necesario optimizar recursos en el trabajo con alumnos con necesidades y\/o en desventaja y esta es otra raz\u00f3n que legitima un trabajo coordinado entre educaci\u00f3n formal y no formal, tal como ya viene ocurriendo en otras \u00e1reas de la educaci\u00f3n ya enunciadas.<\/li>\n<li>Por otro lado, desde una actuaci\u00f3n coordinada, los agentes educativos del \u00e1mbito no formal podr\u00e1n trabajar con los-as chicos-as la vinculaci\u00f3n al centro de ense\u00f1anza y evitar as\u00ed el abandono escolar prematuro (M\u00e1rquez, 2014). La experiencia nos demuestra que bastantes chicos-as con dificultades de integraci\u00f3n en su centro escolar participan con alguna periodicidad los proyectos llevados a cabo en el territorio por entidades de educaci\u00f3n no formal.<\/li>\n<li>Expertos en el mundo de la educaci\u00f3n defienden la idea de que una escuela que precipita al fracaso y al abandono de muchos-as chicos-as est\u00e1 abriendo con ello una puerta a la delincuencia y a la exclusi\u00f3n (Otero, 7 de octubre de 2018): por ejemplo, en muchos casos del terrorismo islamista, que ha atacado en algunos territorios de Europa, nos encontramos con chicos-as j\u00f3venes que, pese a llevar varios a\u00f1os de asentamiento en pa\u00edses de occidente, no han alcanzado el progreso educativo adecuado, experimentando fracasos y abandonos prematuros, retroaliment\u00e1ndose con ello la marginaci\u00f3n e inadaptaci\u00f3n social (Cano, 2009; Beckouche, 28 de diciembre de 2015).<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: center;\"><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/manos en la reja.jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<h2><strong>3.- An\u00e1lisis de la realidad de colaboraci\u00f3n educaci\u00f3n formal \u2013 no formal en Castilla y Le\u00f3n<\/strong><\/h2>\n<p>A continuaci\u00f3n y mediatizados por nuestra praxis educativa, haremos un an\u00e1lisis de la realidad de algunos programas que se est\u00e1n implementando en nuestro territorio, con el af\u00e1n de contribuir- desde dentro- a una mejora del modelo educativo vigente, pensando sobre todo en los ni\u00f1os, ni\u00f1as, adolescentes y j\u00f3venes m\u00e1s vulnerables por situaciones de desventaja, riesgo, necesidad, etc.<\/p>\n<h3><em><strong>3.1. Sobre el absentismo escolar<\/strong><\/em><\/h3>\n<p><em>Resumen de acciones (lo que se hace):<\/em><\/p>\n<p>Se recogen, a modo de resumen, una serie de actuaciones que se llevan a cabo: se registran con cierta regularidad ausencias diarias del alumnado en los institutos; se env\u00edan documentos a la administraci\u00f3n provincial cuando el n\u00famero de faltas de algunos alumnos alcanza cierto nivel; se re\u00fanen peri\u00f3dicamente las comisiones de absentismo; se remiten cartas disuasorias a las familias en 1\u00aa instancia; se aplican puntual y espor\u00e1dicamente sanciones econ\u00f3micas a las familias que se muestran reiterativas; se reinicia el proceso cada a\u00f1o con alumno y familia; etc.<\/p>\n<p>An\u00e1lisis cr\u00edtico:<\/p>\n<ul>\n<li>Buena parte de las tareas son burocr\u00e1ticas, consumen tiempo, energ\u00eda, ilusi\u00f3n, etc. El lenguaje com\u00fan est\u00e1 plagado de l\u00edmites, tiempos establecidos, pasos a seguir, etc. (ej.: n\u00famero de faltas, la fiscal\u00eda interviene cuando\u2026; el tr\u00e1mite lo realiza\u2026; etc.) que evidencian las verdaderas intenciones, que enmascaran los prop\u00f3sitos dilatorios, etc.: se trata de \u00a1qu\u00e9 parezca que hacemos algo!<\/li>\n<li>Las estrategias que se utilizan se enfocan hacia lo negativo, culpabilizan, sancionan, son lentas y poco eficaces. Se olvidan de lo positivo, de ofrecer v\u00edas que permitan salir del bucle de la apat\u00eda y la desmotivaci\u00f3n y cuando se proponen algunas de estas medidas, raras veces han sido apoyadas (Ruiz, 2003). Por otro lado, sabemos que la mejora de los \u00edndices socioecon\u00f3micos, culturales y educativos de los padres son la mejor y mayor garant\u00eda de avances significativos, pero \u00bfd\u00f3nde est\u00e1n los planes que aborden estos problemas de forma integral y as\u00ed evitar que la exclusi\u00f3n siga reproduci\u00e9ndose?: <a class=\"sdfootnoteanc\" href=\"#sdfootnote3sym\" name=\"sdfootnote3anc\"><sup>3<\/sup><\/a> \u201cEn Espa\u00f1a, la pobreza se hereda en tal grado que se calcula que son necesarias cuatro generaciones, unos 120 a\u00f1os, para que una familia que se encuentra en el 10% de las que cuentan con menos ingresos alcance los ingresos medios\u201d (Oxfam-Intermon, 2019, p. 19).<\/li>\n<li>Se comparte trabajo en las Comisiones Socioeducativas de Zona, que son reuniones trimestrales de los servicios sociales municipales, asociaciones que trabajan con infancia y adolescencia en dicha zona, Servicios a la Comunidad de los IES, etc. Estos encuentros no se realizan en todos los municipios de la comunidad aut\u00f3noma, por lo que el hecho de llevarse a cabo en alg\u00fan municipio creemos que es ya importante: se conocen los diferentes agentes educativos (de los \u00e1mbitos formal y no formal, ya sea de recursos p\u00fablicos o privados), se informa sobre el trabajo que hace cada entidad, se coordinan algunas actuaciones conjuntas entre las distintas entidades participantes, etc. Constituye un atisbo de trabajo en red, pero distante en el tiempo, con un despliegue de estrategias muy previsibles, sin optimizar el potencial que supone el encuentro entre profesionales tan diversos y con un nivel de implicaci\u00f3n importante: por ejemplo, existen limitaciones importantes para poder incidir e intervenir sobre aspectos sustanciales de los contextos que rodean situaciones relacionadas con el fracaso escolar, el abandono temprano de los estudios, el consumo de drogas, el acoso escolar, la colaboraci\u00f3n de las familias, etc.<\/li>\n<li>Se conocen desde el inicio de la escolaridad las situaciones, los contextos, los niveles socioecon\u00f3micos, culturales y educativos de los chicos. Caminan por los diferentes sistemas de forma irregular y a trompicones, acumulando fracasos, hasta que llega un momento que abandonan los estudios y tratan de integrarse laboralmente sin mucho \u00e9xito (econom\u00eda sumergida, trabajos por horas, contratos de duraci\u00f3n determinada en puestos sin cualificaci\u00f3n, etc.), la mayor\u00eda de las veces. Unos pocos quiz\u00e1s vuelvan m\u00e1s adelante porque las circunstancias as\u00ed se lo demanden. Pero \u00bfd\u00f3nde est\u00e1n los planes para intervenir temprana e integralmente con los problemas que est\u00e1n en boca de todos, pero no se abordan? \u00bfNo es acaso necesario trabajar en red el abordaje de los mismos?\u200b<\/li>\n<\/ul>\n<h3><em><strong>3.2. Planes de colaboraci\u00f3n<\/strong><\/em><\/h3>\n<p>Entre distintas instancias formales \u2013institutos- y no formales -entidades locales, organizaciones no gubernamentales (ONGs), asociaciones sin \u00e1nimo de lucro, salud, polic\u00eda, etc.- para el desarrollo de acciones relacionadas con m\u00faltiples temas transversales como: educaci\u00f3n para la salud, educaci\u00f3n afectivo-sexual, educaci\u00f3n emocional,\u2026etc.<\/p>\n<p><em>Resumen de acciones (\u00bfqu\u00e9 hacemos?)<\/em><\/p>\n<p>En la actualidad diversas ONGs, asociaciones o entidades (Cruz Roja, Liga de la Cultura, Comit\u00e9 Antisida, Amnist\u00eda Internacional, Asociaci\u00f3n Zamorana contra la Violencia (AZAVI), polic\u00eda, ministerio de defensa, etc.) ofertan talleres en institutos sobre temas transversales, delimitan el n\u00famero de sesiones por taller, nivel al que se dirigen, se concreta d\u00eda y hora \u2013seg\u00fan disponibilidad-, se realiza la actividad y pasa a engrosar el conjunto de actividades extraescolares. Pero todo ello no es m\u00e1s que una apertura incipiente del centro educativo a la comunidad.<\/p>\n<p>An\u00e1lisis cr\u00edtico:<\/p>\n<ul>\n<li>El marco de colaboraci\u00f3n que se establece entre los centros de ense\u00f1anza y los otros recursos del \u00e1mbito no formal es precario, responde m\u00e1s a intereses particulares (aunque sean rec\u00edprocos), tiene m\u00e1s que ver con el hecho de que se justifique que se hace algo en determinados temas que con su eficacia real. Como cuando un adolescente cree que todo lo que hace es emocionante y lo divulga en sus redes sociales, ocurre algo similar, pero en este caso en un entorno institucional: la imagen es lo importante, pero si profundizamos encontramos muchas carencias.<\/li>\n<li>La toma de decisiones, las intenciones, los contenidos, etc. se pasan de soslayo para centrarse en lo importante: las horas, los d\u00edas, los grupos, etc.<\/li>\n<li>La participaci\u00f3n e implicaci\u00f3n de los intervinientes es, en el mejor de los casos, voluntarista; en el peor, inexistente. Comentarios del alumnado: \u00a1Una hora sin clase!, \u00a1ha sido divertido!, etc. ponen en evidencia lo que ello significa. Se da el caso de que en ocasiones en dichas sesiones no permanece el profesor.<\/li>\n<li>Puntual y ocasionalmente aparecen relaciones coherentes, coordinadas dentro de un proyecto de trabajo para un trimestre o un curso escolar, en el que se planifican acciones conjuntas de todo tipo de instancias (formales y no formales) en distintas fases del desarrollo del proyecto, con programaci\u00f3n, participaci\u00f3n e implicaci\u00f3n de profesores y alumnos concretos.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: center;\"><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/talleres de pintura.jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<h3><em><strong>3.3. Trabajo en red<\/strong><\/em><\/h3>\n<p>Entre instancias formales -Equipos Directivos, Departamentos de Orientaci\u00f3n IES, Tutores, Departamentos did\u00e1cticos, Profesores, etc.- y no formales -programas de Intervenci\u00f3n Familiar de los ayuntamientos, Programas de educaci\u00f3n de calle municipales, trabajadores sociales de los Centros de Acci\u00f3n Social (CEAS), Servicios de Protecci\u00f3n a la infancia, Juzgado de Menores, Servicios de salud infanto-juvenil, etc.- para la intervenci\u00f3n con alumnos en situaci\u00f3n de riesgo o desventaja.<\/p>\n<p><em><strong>Resumen de acciones (\u00bfqu\u00e9 hacemos?)<\/strong><\/em><\/p>\n<p>Por iniciativa de cualquiera de las instancias se inicia el contacto sobre un caso concreto, se produce un intercambio de informaci\u00f3n y puntos de vista sobre el mismo. Seg\u00fan el caso y la instancia se mantiene el contacto con mayor o menor asiduidad. Y esta actuaci\u00f3n pasa a engrosar el conjunto de coordinaciones que todas las instancias realizan a lo largo del curso escolar.<\/p>\n<p>An\u00e1lisis cr\u00edtico:<\/p>\n<ul>\n<li>La coordinaci\u00f3n o trabajo en red, cuando se da, es sobre todo voluntarista. Si no se da, pues simplemente no se da: Cada uno a lo suyo.<\/li>\n<li>As\u00ed mismo, esta coordinaci\u00f3n, suele ser escasa, espor\u00e1dica, poco precisa, indefinida y asistem\u00e1tica. Exclusivamente, en alg\u00fan caso excepcional, se alcanzan niveles de coordinaci\u00f3n y sistematicidad aceptables, casi siempre amparada en la implicaci\u00f3n personal de algunos profesionales de los distintos \u00e1mbitos.<\/li>\n<li>Los alumnos (y sus familias) susceptibles de la intervenci\u00f3n coordinada desde distintas instancias suelen percibir esto m\u00e1s como un control que como un apoyo e intentan aprovechar los flecos del sistema para evitarlo, llegando en ocasiones hasta el cambio de centro, lo que hace que se postergue el problema, obligando a empezar de nuevo en otro contexto, etc.<\/li>\n<li>Llegar a compromisos conjuntos, concretar objetivos comunes, tomar decisiones con agilidad y eficacia, elaborar sencillos planes de intervenci\u00f3n sobre aspectos y contextos concretos, etc. continua siendo un reto.\u200b<\/li>\n<\/ul>\n<h2><strong>4- Conclusiones:<\/strong><\/h2>\n<p>Tras el an\u00e1lisis y reflexiones anteriores, se proponen algunas conclusiones que inciden en operativizar el necesario encuentro y colaboraci\u00f3n entre educaci\u00f3n formal y no formal:<br \/>\na) Expertos en inclusi\u00f3n educativa afirman, desde el contacto cercano con infancia-adolescencia en dificultades, que la respuesta a la insatisfacci\u00f3n de muchos de estos-as chicos-as no es cambiar de centro escolar, sino hacer que la escuela cambie: dot\u00e1ndola de los recursos necesarios, aumentando la cultura de la colaboraci\u00f3n, evitando etiquetas, creaci\u00f3n de culturas inclusivas dentro de los centros y las aulas; y mientras eso ocurre es explicable que muchos ni\u00f1os, ni\u00f1as, adolescentes y j\u00f3venes menores de 18 a\u00f1os ans\u00eden que llegue \u201cla hora de la salida\u201d, porque el centro escolar donde est\u00e1n no les motiva como desear\u00edan (Calder\u00f3n, 11 de mayo de 2018). En Secundaria, donde la complejidad es mayor (apretados programas, elevado n\u00famero de alumnos en clase, caracter\u00edsticas psicoevolutivas de la adolescencia, etc.), se hace necesario (Dom\u00ednguez, L\u00f3pez y V\u00e1zquez, 2016):<\/p>\n<ul>\n<li>Un cambio de actitud y mentalidad en el profesorado (convicci\u00f3n y compromiso en pro de la educaci\u00f3n inclusiva), ya que se observa que los cambios que se van introduciendo en el discurso no siempre se traducen en la pr\u00e1ctica.<\/li>\n<li>Pasar de una opci\u00f3n integradora (orientar al alumnado en opciones profesionales o acad\u00e9micas seg\u00fan su capacidad) a una inclusiva (participaci\u00f3n de todo el centro en proyectos comunes para que todo el alumnado alcance sus objetivos).<\/li>\n<\/ul>\n<p>b) Se tratar\u00eda de aprender de pa\u00edses como Portugal, al que algunos denominan la nueva Finlandia, que en su <em>Programa Nacional de Promo\u00e7\u00e3o do Sucesso Escolar (PNPSE) <\/em>hace de la colaboraci\u00f3n entre escuela y comunidad un eje esencial para el \u00e9xito educativo, porque el problema no son los alumnos que tenemos, sino lograr un curr\u00edculum adecuado a ellos (Decreto Ley 55, 2018):<\/p>\n<blockquote class=\"citados\"><p>\u201cNo se entiende el curr\u00edculum nacional como un list\u00f3n al que han de llegar todos los alumnos, y los que no hagan, quedar\u00e1n excluidos. Ahora el curr\u00edculum se pone al servicio de los alumnos que tenemos, sabiendo que, de modo personalizado y diferencial, no todos pueden llegar a lo mismo\u201d (Bol\u00edvar, 2019, p.24).<\/p><\/blockquote>\n<p>En este sentido su Decreto sobre Educaci\u00f3n Inclusiva,<\/p>\n<blockquote class=\"citados\"><p>\u201cestablece los principios y las normas que garantizan la inclusi\u00f3n, en cuanto un proceso que pretende responder a la diversidad de necesidades y potencialidades de todos y cada uno de los-as alumnos-as, a trav\u00e9s del aumento de la participaci\u00f3n en los procesos de aprendizaje y en la vida de la comunidad educativa\u201d (Decreto Ley 54, 2018, art. 1).<\/p><\/blockquote>\n<p><em>c) No se parte de cero, por eso a continuaci\u00f3n se recogen varias experiencias colaborativas cuyo conocimiento puede ser de utilidad:<\/em><\/p>\n<p>En 1994 se funda la Asociaci\u00f3n Internacional de <em>Ciudades Educadoras.<a class=\"sdfootnoteanc\" href=\"#sdfootnote4sym\" name=\"sdfootnote4anc\"><sup>4<\/sup><\/a><\/em> En Espa\u00f1a 208 ciudades forman parte de esta red de car\u00e1cter internacional:<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/Grupo de jovenes(1).jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<ul>\n<li>En el XIII Encuentro de la Red Estatal de Ciudades Educadoras se present\u00f3 una red tem\u00e1tica para prevenir el absentismo y el abandono escolar, impulsada por tres ciudades (Alc\u00e1zar de San Juan, M\u00e1laga y Sevilla). Dicha red pretend\u00eda impulsar un grupo de trabajo en el que se definieran debilidades y fortalezas del sistema educativo, se revisaran los niveles de coordinaci\u00f3n (entre las diferentes \u00e1reas municipales e interinstitucional) y se recogieran buenas pr\u00e1cticas en la l\u00ednea de prevenir el fracaso y el abandono escolar. Como consecuencia de esta iniciativa cerca de 20 municipios de Espa\u00f1a se han unido a esta grupo de trabajo, tratando de abordar un problema que es com\u00fan a todas ellos (RECE, 2018).<\/li>\n<li>Igualmente, resulta de inter\u00e9s el proyecto \u201cImpulso del aprendizaje-servicio como herramienta de convivencia, cohesi\u00f3n social y participaci\u00f3n\u201d llevado a cabo en el municipio de Hospitalet del Llobregat. El Aprendizaje-Servicio (ApS) es una metodolog\u00eda pedag\u00f3gica que une, en una sola acci\u00f3n, el aprendizaje de una determinada parte del curr\u00edculum educativo con la realizaci\u00f3n de un trabajo en beneficio de la comunidad. El alumnado aprende contenidos y valores y adquiere competencias y habilidades desarrollando un compromiso social con los colectivos m\u00e1s vulnerables de su entorno, ejerciendo desde una temprana edad su derecho a una ciudadan\u00eda activa y comprometida con la transformaci\u00f3n de la sociedad. En 2007, el Ayuntamiento decidi\u00f3 incorporar el Aprendizaje-Servicio, impuls\u00e1ndolo y extendi\u00e9ndolo al conjunto de escuelas, institutos y centros de ocio educativo de la ciudad. En la actualidad, se han inventariado m\u00e1s de 100 proyectos estables de ApS protagonizados por m\u00e1s de 2.000 alumnos de 44 centros de educaci\u00f3n primaria y secundaria que atienden las necesidades de colectivos diversos de unas 70 entidades sociales y educativas. Una de estas pr\u00e1cticas que lleva por t\u00edtulo \u201cAprendizaje y Servicio\u201d se realizaba un d\u00eda a la semana entre alumnos de 3\u00ba ESO de un IES con chicos-as de un centro de educaci\u00f3n especial de la localidad: se trata de una experiencia de vida que ha servido para evidenciar que la solidaridad y el servicio nos hacen mejores personas (rtve, 2016). Como consecuencia de todas esas pr\u00e1cticas ha mejorado la imagen de los centros educativos y del colectivo de j\u00f3venes, se han promovido redes colaborativas y se ha fortalecido el tejido asociativo de la ciudad. Por todo ello, este proyecto fue premiado en 2016 dentro de la categor\u00eda <a href=\"http:\/\/www.edcities.org\/category\/premio\/premio-ciudades-educadoras-a-buenas-practicas-de-convivencia-en-la-ciudad\/\">Premio <\/a><a href=\"http:\/\/www.edcities.org\/category\/premio\/premio-ciudades-educadoras-a-buenas-practicas-de-convivencia-en-la-ciudad\/\"><em>Ciudades Educadoras <\/em>a buenas pr\u00e1cticas de convivencia en la ciudad<\/a> (AICE, 2016).<\/li>\n<li>Otra experiencia a tener en cuenta se refiere al proyecto \u201cLa escuela adopta un monumento\u201d, llevada a cabo en la ciudad de Tur\u00edn (Italia). Con frecuencia, el patrimonio hist\u00f3rico est\u00e1 siendo amenazado por pintadas diversas (El Espa\u00f1ol, 10 de octubre de 2018) ante cuyos hechos solo se reacciona en clave punitiva con multas (Zamora24horas, 8 de junio de 2019), sin embargo lo m\u00e1s adecuado ser\u00eda implicar a la ciudadan\u00eda en su cuidado. Por eso este proyecto dirigido a todos los centros de ense\u00f1anza de la ciudad y que tiene como objetivo sensibilizar a las nuevas generaciones en la protecci\u00f3n y salvaguarda del patrimonio hist\u00f3rico, a trav\u00e9s de la adopci\u00f3n de un monumento por parte de las escuelas y la consiguiente implicaci\u00f3n de los alumnos, parece una forma muy pr\u00e1ctica de hacer protagonistas a los m\u00e1s j\u00f3venes en el cuidado de su patrimonio (Ayuntamiento de Tur\u00edn, 2014).<\/li>\n<li>Finalmente, queremos recoger otro proyecto que supone la convivencia entre j\u00f3venes y personas con enfermedad mental, lo que sin duda contribuir\u00e1 a fomentar una sociedad sin exclusiones hacia estas personas, as\u00ed como a que los j\u00f3venes perciban las perjudiciales consecuencias del consumo de drogas sobre su salud mental: el dialogo cercano e intercambio de experiencias puede ayudar a los chicos en una toma de conciencia preventiva. Aunque en el \u00e1mbito no formal s\u00ed que han existido experiencias de encuentro entre ambos grupos, por ejemplo, a trav\u00e9s de los Huertos Urbanos (Construyendo mi futuro- Zamora, 28 de marzo de 2019 y 8 de mayo de 2019)<a class=\"sdfootnoteanc\" href=\"#sdfootnote5sym\" name=\"sdfootnote5anc\"><sup>5<\/sup><\/a>, no suele ser com\u00fan la misma en el marco de la ense\u00f1anza formal. Es por ello que se recoge este proyecto que promueve la integraci\u00f3n social, a trav\u00e9s del juego y la creatividad, entre alumnado y personas diagnosticadas de alguna enfermedad mental (Sant Boi de Llobregat, 2016).Otra red importante en la que participan tambi\u00e9n otros municipios espa\u00f1oles, preocupados por la defensa de los derechos de la infancia, es la promovida por Fondo de las Naciones Unidas para la infancia (UNICEF) bajo el nombre de Ciudades Amigas de la Infancia (CAI), al que UNICEF Comit\u00e9 Espa\u00f1ol se sum\u00f3 en 2001. El Sello de Ciudad Amiga de la Infancia se convoca cada dos a\u00f1os para un per\u00edodo de cuatro y se otorga tras un proceso de diagn\u00f3stico y an\u00e1lisis que finaliza con esa acreditaci\u00f3n por parte de UNICEF Comit\u00e9 Espa\u00f1ol. Conlleva la elaboraci\u00f3n en el municipio de planes municipales de actuaci\u00f3n para mejorar la vida de los-as ni\u00f1os-as en diversos aspectos como: la salud, la educaci\u00f3n, la protecci\u00f3n y la participaci\u00f3n. Creemos que puede ser un marco adecuado en tanto que favorece la actuaci\u00f3n conjunta en la defensa y promoci\u00f3n de los derechos de la infancia en dicha poblaci\u00f3n. Actualmente hay unos 120 municipios en Espa\u00f1a que cuentan ya con este reconocimiento, que realiza un jurado formados por: UNICEF Comit\u00e9 Espa\u00f1ol, el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, la Federaci\u00f3n Espa\u00f1ola de Municipios y Provincias y el Instituto Universitario de Necesidades y Derechos de la Infancia y la Adolescencia. Hay que decir que toda CAI se sustenta en un an\u00e1lisis sistem\u00e1tico de la situaci\u00f3n de la infancia y la adolescencia en el municipio<a class=\"sdfootnoteanc\" href=\"#sdfootnote6sym\" name=\"sdfootnote6anc\"><sup>6<\/sup><\/a>.<\/li>\n<li>Igualmente, experiencias como la de los \u201cespacios amigables\u201d para adolescentes desarrolladas en algunos pa\u00edses de Am\u00e9rica Latina con el objetivo de prevenir problemas como: embarazos, enfermedades de transmisi\u00f3n sexual, el consumo de alcohol y drogas, trastornos de alimentaci\u00f3n, crisis, etc. contribuyendo a empoderar a los adolescentes y j\u00f3venes, pueden ser una experiencia tambi\u00e9n a considerar. Aunque es una iniciativa del \u00e1mbito sanitario, es interesante ver el c\u00f3mo se implica en ello a todos los sectores que trabajan con adolescentes y de manera particular a los centros de ense\u00f1anza (<a href=\"http:\/\/www.saludstgo.cl\/espacio-amigable\/\">Santiago<\/a>&#8211; Salud, 2019).<\/li>\n<li>En las experiencias anteriores (Ciudades educadoras, Ciudades Amigas de la Infancia y Espacios Amigables) est\u00e1 presente la inquietud por dar voz y protagonismo a los-as ni\u00f1os-as: por ejemplo, el dato de que solo el 8% de los-as ni\u00f1os-as europeos-as consideran que los adultos escuchan sus opiniones (UNICEF, 9 de mayo de 2009) deber\u00eda hacernos reflexionar seriamente a la hora de abordar el futuro en nuestra sociedad. Este planteamiento ecol\u00f3gico en el trabajo socioeducativo a nivel local con los m\u00e1s j\u00f3venes viene siendo reclamado como un reto desde hace tiempo (Medina, 1988) y va siendo hora de ponerlo en valor.<\/li>\n<\/ul>\n<p>d) Diversos agentes educativos consideran que la escuela deber\u00eda ser m\u00e1s permeable a lo comunitario, reforz\u00e1ndose mutuamente y evitando escuelas-castillos. En este sentido, en Navarra (Espa\u00f1a) se ha realizado durante el curso 2017-2018 el proyecto \u201cAperio, entre la escuela y la calle\u201d (Etxeberria, 2018), promovido por la Asociaci\u00f3n Navarra Nuevo Futuro, con la colaboraci\u00f3n de dos centros de Ense\u00f1anza Secundaria de Navarra, el Departamento de Educaci\u00f3n del Gobierno de Navarra y la Obra Social La Caixa. Los objetivos de dicho proyecto fueron:<\/p>\n<ul>\n<li>Mejorar el rendimiento escolar del alumnado.<\/li>\n<li>Promover la convivencia en los centros.<\/li>\n<li>Proponer un dispositivo de promoci\u00f3n de la ciudadan\u00eda mixto (educaci\u00f3n formal y no formal) testado y validado.<\/li>\n<li>Crear modelos de trabajo cooperativo entre profesionales y \u00e1mbitos educativos.<\/li>\n<\/ul>\n<p>Dicho proyecto se desarroll\u00f3 durante 30 horas distribuidas en dos semanas y dio pie a combinar lo acad\u00e9mico (contenidos, exigencias burocr\u00e1ticas, etc.) con lo social (derechos, participaci\u00f3n, tejido institucional, referencias locales, etc.), haciendo que durante ese tiempo la escuela fuera m\u00e1s permeable hacia la comunidad, superando desconfianza (como si los verdaderos \u201ceducadores del futuro\u201d estuvieran en la escuela y en la calle solo hubiera \u201cmonitores\u201d) y promoviendo relaciones positivas entre ambas: no olvidemos que las personas destinatarias de ambos procesos educativos (formal y no formal) son las mismas.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/taller%20en%20la%20calle.jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<p>e) Por otro lado, diversos estudios confirman lo que la experiencia recuerda machaconamente: que los procesos de exclusi\u00f3n educativa y social se retroalimentan (Jim\u00e9nez, Luengo y Taberner, 2009; Alemany, 4 de julio de 2018). Por lo que pretender abordar la intervenci\u00f3n educativa de los-as chicos-as despreocup\u00e1ndose de su contexto de vida es un grave error.<\/p>\n<p>f)\u00a0A los adolescentes que proceden de entornos carenciales hay que ayudarles a construir su proyecto de vida y a que sean resilientes ante las dificultades (Rubio, 2015) para evitar situaciones de cronificaci\u00f3n de la marginaci\u00f3n y exclusi\u00f3n. Para ello son necesarias figuras de apoyo que les ayuden a descubrir sus recursos y potencialidades, m\u00e1s que a subrayar sus carencias (L\u00f3pez, 2008; Rubio y Puig, 2015; Funes, 2019). En el caso de los-as chicos-as en desventaja de familias disfuncionales contar con figuras educativas de apoyo y referencia, tanto en el \u00e1mbito relacionado con su escolarizaci\u00f3n como de su entorno de vida, es una necesidad irrenunciable si no se quiere hablar de maltrato institucional (Salamanca, 2018). Para ello, los educadores deber\u00edan ayudar a los-as chicos-as a establecer metas realistas y a aprender haciendo, desde la empat\u00eda con ellos-as. Y todo ello realizado con altas dosis de compromiso y optimismo (Reguera, 2011; Escudero, 2015; Elizondo, 2 de noviembre de 2018).<\/p>\n<p>En este sentido, y completando lo anterior, parece relevante el proyecto \u201cEducaci\u00f3n social y escuela\u201d (Gobierno de Canarias, 2018), que ha supuesto la incorporaci\u00f3n a los centros escolares de educadores sociales. Este proyecto continua lo que de manera similar ya se ven\u00eda realizando en otras comunidades aut\u00f3nomas como: Andaluc\u00eda, Castilla la Mancha o Extremadura (L\u00f3pez, 2013). En todos esos casos los educadores sociales son personal de la administraci\u00f3n auton\u00f3mica, con jornada completa en los centros escolares, integrados funcional y organizativamente en la plantilla de los mismos y con funciones y competencias profesionales espec\u00edficas y especializadas como: mejorar la convivencia en los centros de secundaria, prevenir el abandono escolar temprano, favorecer el \u00e9xito escolar, prevenir e intervenir sobre el absentismo escolar, impulsar la participaci\u00f3n en los centros, abrir los institutos al entorno, detectar y actuar ante posibles situaciones de riesgo social y familiar, etc. Estos proyectos ponen sobre la mesa la necesidad de ir danto una respuesta global al alumnado desde la cooperaci\u00f3n educativa entre los diversos profesionales, m\u00e1s all\u00e1 de la incorporaci\u00f3n de un nuevo especialista, al tiempo que favorecer que la escuela sea \u201ctrampol\u00edn\u201d o \u201cpuente\u201d con el entorno y no un \u201cmuro\u201d, como si fuera un \u201ccastillo medieval\u201d<a class=\"sdfootnoteanc\" href=\"#sdfootnote7sym\" name=\"sdfootnote7anc\"><sup>7<\/sup><\/a>: la experiencia nos demuestra que para muchos chicos, la escuela en lugar de ser una oportunidad est\u00e1 siendo un muro que les impide crecer. El camino esta iniciado y creemos que no debe tener marcha atr\u00e1s. Se trata de una experiencia que deber\u00eda generalizarse a nivel del estado espa\u00f1ol (Quintanal, 2019).<\/p>\n<p>g)\u00a0Por otro lado, la complejidad de los problemas relacionados con el trabajo educativo en contextos de desventaja, la pluralidad de dimensiones de los mismos, la variedad de intereses que encierran, la diversidad de intervinientes, etc. aconsejan de manera urgente la promoci\u00f3n de buenas pr\u00e1cticas desde el trabajo en red (Melendro, 2009; Cepaim, 2013; Civis y Longas, 2015; L\u00f3pez, Navarro y Hern\u00e1ndez, 2015; Ruiz-Rom\u00e1n, Molina y Alcaide, 2018). De la misma forma que, por ejemplo, ya se establece un trabajo coordinado en el \u201cProtocolo de intervenci\u00f3n educativa ante sospecha o evidencia de violencia de g\u00e9nero\u201d (Consejer\u00eda de Educaci\u00f3n, 2018), ser\u00eda conveniente que estuviese igualmente definido para el trabajo educativo con chicos-as en desventaja, tratando de dar una respuesta reparadora al problema que evitar\u00e1 reproducir la exclusi\u00f3n que vienen viviendo en sus entornos pr\u00f3ximos muchos-as de ellos-as (Tezanos, 2004).<\/p>\n<p>h)\u00a0Es igualmente urgente abordar planes individualizados para atender a la diversidad del alumnado en los centros, evitando la segregaci\u00f3n educativa y ofertando la posibilidad de participar en actividades extraescolares de calidad sin que ello este condicionado por el nivel de renta de las familias (Save the Children, 2017).<\/p>\n<p>i)\u00a0Para ello, habr\u00eda tambi\u00e9n que ajustar, al interior de los centros de ense\u00f1anza, la ratio alumnado- orientador con el fin de que los orientadores puedan realizar una labor de asesoramiento y motivaci\u00f3n a los adolescentes, algo que en el momento actual es dif\u00edcil de llevar a cabo, dado que el n\u00famero de alumnos por orientador en Espa\u00f1a es tres o cuatro veces lo recomendado por la Organizaci\u00f3n de las Naciones Unidas para la Educaci\u00f3n, la Ciencia y la Cultura-UNESCO (Torres, 21 de febrero de 2019).<\/p>\n<p>j)\u00a0La necesidad de trabajo conjunto deber\u00eda ser percibida por el mayor n\u00famero de profesionales educativos de un territorio para su puesta en pr\u00e1ctica. En este sentido, pueden ser \u00fatiles encuentros formativos donde se definan los criterios del trabajo en red con ni\u00f1os, ni\u00f1as, adolescentes y j\u00f3venes menores de 18 a\u00f1os en riesgo o en desventaja (Diputaci\u00f3 Barcelona, 2009; Fuster, 2015), que den paso a la creaci\u00f3n e implementaci\u00f3n de la red: participantes, acciones, grupos de trabajo, funcionamiento y evaluaci\u00f3n, etc. Por tanto, para avanzar hacia el trabajo en red necesitamos encuentros, jornadas, workshop,etc:<\/p>\n<ul>\n<li>que congreguen a los distintos profesionales y sean un lugar de expresi\u00f3n de deseos, preocupaciones, dudas y propuestas;<\/li>\n<li>que promuevan la construcci\u00f3n de redes de colaboraci\u00f3n y activismo para la inclusi\u00f3n;<\/li>\n<li>que realicen una evaluaci\u00f3n participativa del trabajo que se est\u00e1 llevando a cabo desde las distintas instancias (formales y no formales);<\/li>\n<li>que restablezcan y\/o fomenten la necesaria confianza entre los distintos profesionales;<\/li>\n<li>que reconozcan y legitimen algunas concepciones y pr\u00e1cticas que, aun no siendo mayoritarias, conducen a la mejora educativa;<\/li>\n<li>que fomenten el conocimiento y la profundizaci\u00f3n sobre las concepciones educativas de profesionales involucrados en movimientos por los derechos de las personas con diversidad funcional;<\/li>\n<li>que elaboren materiales narrativos, audiovisuales y creativos que favorezcan miradas m\u00e1s complejas acerca de la realidad humana, la educaci\u00f3n en el siglo XXI, la desigualdad, la colaboraci\u00f3n entre distintas instancias, etc.;<\/li>\n<li>que dise\u00f1en l\u00edneas estrat\u00e9gicas para promover el desarrollo real y efectivo de una educaci\u00f3n inclusiva en la que participen tanto sectores formales como no formales;<\/li>\n<li>que fomenten el di\u00e1logo-debate sobre: la \u00e9tica de la educaci\u00f3n inclusiva, el modelo de orientaci\u00f3n educativa para el siglo XXI (menos cl\u00ednico, m\u00e1s social), la necesidad de intervenciones menos centradas en el d\u00e9ficit y m\u00e1s ajustadas a promover contextos inclusivos, etc.<\/li>\n<\/ul>\n<p>En este sentido, en un Workshop celebrado el a\u00f1o pasado sobre la Orientaci\u00f3n Escolar en la Universidad de M\u00e1laga y que trat\u00f3 de generar un encuentro entre familias y profesionales, desde el dialogo igualitario, con la intenci\u00f3n de realizar un diagn\u00f3stico participativo de la realidad de la orientaci\u00f3n escolar actual y de su labor en el siglo XXI, se apuntaron algunas ideas sobre hacia d\u00f3nde dirigir la intervenci\u00f3n de la orientaci\u00f3n (Calder\u00f3n, 2018, febrero, 2):<\/p>\n<ul>\n<li>Hay que repensar el papel de la orientaci\u00f3n para hacer posible la inclusi\u00f3n: precisamos rampas pedag\u00f3gicas que nos acerquen cada vez m\u00e1s a ese objetivo, sin perder de vista que incluir es mucho m\u00e1s que normalizar, que no se trata de entrar sino de pertenecer, de participar, de aprender, de aprobar, etc.<\/li>\n<li>Hay que modificar el modelo psicopedag\u00f3gico actual qu\u00e9 pr\u00e1cticamente no ha evolucionado desde los a\u00f1os 90, abandonando el modelo cl\u00ednico (centrado en el d\u00e9ficit y que hace recomendaciones individuales) e implicarnos en el desarrollo de un modelo social (trabaja para el contexto y hace recomendaciones para transformarlo y hacerlo m\u00e1s inclusivo).<\/li>\n<li>El aumento del n\u00famero de alumnos escolarizados en Centros de Educaci\u00f3n Especial; las presiones sobre los servicios de Orientaci\u00f3n desde diferentes sectores de la comunidad educativa para que \u201cme quites a este alumno de este contexto\u201d; la vinculaci\u00f3n que hace la administraci\u00f3n educativa entre la asignaci\u00f3n de recursos a los centros y la cantidad de informes del alumnado con distintas necesidades; y la publicaci\u00f3n de decretos de inclusi\u00f3n que mantienen etiquetas basadas en criterios de diagn\u00f3stico cl\u00ednicos, que no garantizan los apoyos ni los ajustes necesarios, que no comportan ni favorecen la formaci\u00f3n necesaria para los profesionales, que, en el mejor de los casos se quedan en una mera declaraci\u00f3n de intenciones. Todo ello pone de relieve la necesidad de aumentar la conciencia de la sociedad sobre la vulneraci\u00f3n de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad aprobada en la Organizaci\u00f3n de Naciones Unidas (ONU) en diciembre de 2006 y ratificada por el Estado Espa\u00f1ol en 2008.<\/li>\n<li>Convendr\u00eda acabar con las medidas de atenci\u00f3n a la diversidad, pues diversos somos todos; y centrarnos en las medidas para garantizar una educaci\u00f3n inclusiva, equitativa y de calidad, entendiendo la educaci\u00f3n inclusiva como la transformaci\u00f3n del sistema para que todos participemos, aprendamos, nos construyamos, aprobemos, etc.<\/li>\n<\/ul>\n<p>k)\u00a0Finalmente, el encuentro entre escuela y calle o comunidad, no puede llevarse a cabo adecuadamente sino es contando tambi\u00e9n con las familias desde una idea de parentalidad positiva (Rodrigo, 2015). Se trata de una exigencia que afecta tanto a la educaci\u00f3n formal como no formal, ya que la experiencia demuestra que la participaci\u00f3n de los padres en ambos abordajes educativos es pr\u00e1cticamente inexistente. As\u00ed, por ejemplo, en la escuela salvo la etapa de educaci\u00f3n infantil en que la colaboraci\u00f3n es estrecha, el profesorado tiende a ver a los padres como una amenaza, recurriendo a ellos s\u00f3lo desde el aspecto disciplinario o de control (cuando su hijo-a plantea dificultades de integraci\u00f3n o problemas de conducta), pero raras veces se cuenta con ellos como figuras de apoyo imprescindibles. Actualmente, y referido al \u00e1mbito escolar, se reclama este dialogo entre escuela y familia, por ejemplo, respecto a los deberes para casa. Por lo que respecta a la educaci\u00f3n no formal, en la mayor\u00eda de las ocasiones el contacto con las familias no suele ir m\u00e1s all\u00e1 de las autorizaciones pertinentes para participar en determinadas actividades, lo cual unido a equipos de trabajo muy ajustados en personal hace que el trabajo se reduzca casi exclusivamente a la intervenci\u00f3n educativa con los chicos. Sin embargo, el dialogo con varios agentes educativos, que son a un tiempo padres, educadores o profesores y comprometidos en su entorno, nos evidencia lo importante que es encontrar la convergencia entre estos campos y no abordarlos por separado: si se busca una educaci\u00f3n integral y de calidad habr\u00e1 que favorecer cauces de encuentro y dialogo donde los agentes de la educaci\u00f3n formal (escuela), no formal (calle o comunidad) e informal (familias) puedan encontrarse desde un plano de igualdad y vayan dando respuesta conjunta a las necesidades detectadas en los ni\u00f1os, ni\u00f1as, adolescentes y j\u00f3venes menores de 18 a\u00f1os (Cid, 2014; Bona, 2018).<\/p>\n<p>Somos conscientes de que nos adentramos por itinerarios que conllevan inseguridad, relaciones, dialogo, revisi\u00f3n, flexibilidad, provisionalidad, etc. Por ello, ser\u00e1 determinante el grado de entusiasmo y compromiso con el que afrontemos este proceso los diversos agentes educativos: \u00a1Es necesario creer en ello para hacerlo posible!<\/p>\n<div id=\"sdfootnote1\">\n<p><a class=\"sdfootnotesym\" href=\"#sdfootnote1anc\" name=\"sdfootnote1sym\"><\/a><\/p>\n<\/div>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[705,954,433,475,955,951,952,953],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v16.7 - https:\/\/yoast.com\/wordpress\/plugins\/seo\/ -->\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/29\/miscelanea\/hacia-un-trabajo-conjunto-entre-la-educacion-formal-y-no-formal-una-propuesta-para-apoyar-la-insercion-de-ninos-ninas-adolescentes-y-jovenes-con-necesidades-educativas-diversas\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"es_ES\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"Hacia un trabajo conjunto entre la educaci\u00f3n formal y no formal. 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