{"id":9275,"date":"2019-02-17T00:00:00","date_gmt":"2019-02-16T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/o-iceberg-do-educador-social-contributos-reflexivos-de-futuros-profissionais\/"},"modified":"2021-03-01T18:14:20","modified_gmt":"2021-03-01T17:14:20","slug":"o-iceberg-do-educador-social-contributos-reflexivos-de-futuros-profissionais","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/28\/miscelanea\/o-iceberg-do-educador-social-contributos-reflexivos-de-futuros-profissionais","title":{"rendered":"O Iceberg do Educador Social: Contributos reflexivos de futuros profissionais"},"content":{"rendered":"

Introdu\u00e7\u00e3o<\/strong><\/h2>\n

A valoriza\u00e7\u00e3o de uma identidade profissional passa antes de mais pela identifica\u00e7\u00e3o e reconhecimento do pr\u00f3prio profissional com os valores e as compet\u00eancias que lhe s\u00e3o adstritas. Este caminho que se faz no sentido da profissionalidade como virtude, entendendo-a na linha de Camps como \u201cla capacidad de ejercer correctamente una determinada profes\u00ed\u00f3n\u201d<\/em> (2005:185), corresponde na Educa\u00e7\u00e3o Social a uma trajet\u00f3ria recente e inacabada.<\/p>\n

H\u00e1 naturalmente uma \u00e9tica, uma deontologia e uma matriz epistemol\u00f3gica e praxiol\u00f3gica inerentes a cada profiss\u00e3o, que se vai afirmando socialmente como um campo de atua\u00e7\u00e3o pr\u00f3prio. No que refere ao Educador Social considerando a\u201d hibridez\u201d da sua forma\u00e7\u00e3o\/atua\u00e7\u00e3o torna-se mais dif\u00edcil o seu reconhecimento pelo social. Na \u00f3tica de Diaz (2006), a a\u00e7\u00e3o destes profissionais, pauta-se pela procura de resposta a determinados problemas e necessidades de pessoas ou grupos, que se encontram em situa\u00e7\u00f5es de risco ou de necessidade social, ao mesmo tempo que tentam promover a qualidade de vida destes cidad\u00e3os. Esta interven\u00e7\u00e3o que tem uma natureza distintiva da mera assist\u00eancia social, centra-se da interdepend\u00eancia entre o educacional e o social, pelo que envolve a complexidade que quer o educacional, quer o social comportam.<\/p>\n

Apesar do quadro de refer\u00eancia formativo da Licenciatura em Educa\u00e7\u00e3o Social contemplar as vertentes anteriormente descritas, importa perceber como \u00e9 que os futuros Educadores Sociais, enquanto educandos perspetivam a sua futura profiss\u00e3o. Nesta medida, partimos de Icebergs do Educador Social<\/em>, constru\u00eddos pelos estudantes, considerando aquele que \u00e9 para estes o lado vis\u00edvel e o lado invis\u00edvel da profiss\u00e3o. Ancorada nos Icebergs <\/em>dos estudantes conseguimos perceber quais s\u00e3o os conceitos e eventuais (pre)conceitos sobre a profiss\u00e3o, aplicando como t\u00e9cnica de investiga\u00e7\u00e3o a an\u00e1lise de conte\u00fado.<\/p>\n

Pretendemos com esta abordagem contribuir para dissipar falsas perce\u00e7\u00f5es e para a afirma\u00e7\u00e3o de uma forma\u00e7\u00e3o que vise efetivamente ajudar os estudantes a incorporar a profissionalidade como virtude. Admite-se, nessa perspetiva, que tal traduz o sentido de coes\u00e3o identit\u00e1ria, remetendo para os modos de ser e de fazer caracter\u00edsticos de um grupo profissional \u201c(\u2026) pautando a qualidade do seu exerc\u00edcio por crit\u00e9rios de excel\u00eancia<\/em>\u201c (Baptista, 2012:43).<\/p>\n

Metodologia<\/strong><\/h2>\n

A sele\u00e7\u00e3o da amostra n\u00e3o foi casual, obedecendo a uma l\u00f3gica de conveni\u00eancia, logo n\u00e3o aleat\u00f3ria. Envolveu estudantes do 3\u00ba ano do 1.\u00ba ciclo de forma\u00e7\u00e3o em Educa\u00e7\u00e3o Social dos cursos adaptados a Bolonha, de uma Institui\u00e7\u00e3o do Ensino Superior P\u00fablico. Neste sentido, a amostra propriamente dita foi constitu\u00edda por trinta e quatro futuros educadores sociais, vinte e oito do sexo feminino e seis do sexo masculino.<\/p>\n

Em contexto de sala de aula e no \u00e2mbito da unidade curricular de Educa\u00e7\u00e3o de Adultos, a dezoito de abril de dois mil e dezassete, prop\u00f4s-se aos estudantes que completassem o Iceberg<\/em> do Educador Social. Esta t\u00e9cnica de din\u00e2mica de grupo permitia-lhes expressarem-se livremente sobre os (pre)conceitos\/valores que associam \u00e0quela que ser\u00e1 a sua futura profiss\u00e3o.<\/p>\n

A utiliza\u00e7\u00e3o do Iceberg <\/em>como instrumento de din\u00e2mica de grupo tem por fundamento a met\u00e1fora de Freud (cit. por Nunes, 2015) em que ele comparou o psiquismo do ser humano com um \u201ciceberg\u201d, ou seja, a parte vis\u00edvel da \u201cmontanha de gelo\u201d (equivaleria ao consciente da mente) que \u00e9 relativamente in\u00f3cua e muit\u00edssimo menor do que a parte que fica oculta, imersa no oceano (corresponde ao inconsciente), a qual \u00e9 a grande respons\u00e1vel pelas \u201ccolis\u00f5es e trag\u00e9dias\u201d. Apesar do recurso ao iceberg <\/em>poder conduzir \u00e0 emerg\u00eancia e revela\u00e7\u00e3o de poss\u00edveis medos, receios e preconceitos que os estudantes possam deter relativamente \u00e0 sua futura profiss\u00e3o, a intencionalidade neste estudo recai na identifica\u00e7\u00e3o do lado invis\u00edvel e do lado vis\u00edvel da profiss\u00e3o.<\/p>\n

A t\u00edtulo ilustrativo apresentamos um exemplo de um iceberg<\/em> preenchido por um estudante:<\/p>\n

Figura n\u00ba1<\/strong>– Iceberg <\/em>do Educador Social<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Elaborado por um dos estudantes-participante<\/em><\/h5>\n

A partir dos Icebergs<\/em> procedeu-se \u00e0 aplica\u00e7\u00e3o da t\u00e9cnica de investiga\u00e7\u00e3o de an\u00e1lise de conte\u00fado. Esta t\u00e9cnica consiste na \u201ccodifica\u00e7\u00e3o\u201d do conte\u00fado latente nos pr\u00f3prios \u201cdiscursos\u201d, na procura de significa\u00e7\u00f5es que caracterizam a realidade interpretada pelos sujeitos. Para Bardin (1995) a inten\u00e7\u00e3o da an\u00e1lise de conte\u00fado \u00e9 a infer\u00eancia de conhecimentos relativos \u00e0s condi\u00e7\u00f5es de produ\u00e7\u00e3o, j\u00e1 nas palavras de Jean-Pierre Hiernaux (1997) a an\u00e1lise de conte\u00fado centra-se no sentido dos textos e dos discursos, tentando aceder \u00e0s diferentes formas de significa\u00e7\u00e3o das realidades, procurando aproximar o \u201cconte\u00fado\u201d do \u201csentido\u201d.<\/p>\n

A informa\u00e7\u00e3o contida nos Icebergs<\/em> foi analisada e, posteriormente, foi agrupada em categorias e subcategorias, atendendo \u00e0 presen\u00e7a de conce\u00e7\u00f5es semelhantes (De Ketele e Roegiers, 1993, Bardin, 1995). Esta categoriza\u00e7\u00e3o foi realizada a posteriori,<\/em> pelo que corresponde a um procedimento \u201cpor milha\u201d (Bardin, 1995), isto \u00e9, quando efetuamos o agrupamento das unidades de registo n\u00e3o obedecemos a um quadro de categorias r\u00edgido e previamente definido. Este procedimento permitiu-nos uma maior liberdade e flexibilidade na interpreta\u00e7\u00e3o da informa\u00e7\u00e3o analisada. A seguir apresentam-se os principais temas e categorias identificadas na figura n\u00ba 2.<\/p>\n

Figura n\u00ba 2-<\/strong> Distribui\u00e7\u00e3o por temas e categorias identificados<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Elabora\u00e7\u00e3o pr\u00f3pria<\/em><\/h5>\n

Na figura n\u00ba 2 percebemos que quer no plano vis\u00edvel, quer no plano invis\u00edvel as leituras dos estudantes decorrem de um olhar tri\u00e1dico do Educador Social, que categorizamos da seguinte forma: plano epist\u00e9mico da atua\u00e7\u00e3o; plano praxiol\u00f3gico e ontopoi\u00e9tico e plano axiol\u00f3gico. Tentaremos a seguir, atrav\u00e9s da identifica\u00e7\u00e3o de subcategorias e da sua an\u00e1lise perceber a hierarquiza\u00e7\u00e3o desses planos e dos n\u00edveis vis\u00edvel e invis\u00edvel da profiss\u00e3o de Educador Social segundo os estudantes.<\/p>\n

O Plano invis\u00edvel do Educador Social<\/strong><\/h2>\n

Sobre os registos que foram tidos em considera\u00e7\u00e3o nesta investiga\u00e7\u00e3o, e a partir da an\u00e1lise de conte\u00fado, designadamente para este tema, destacamos as categorias e as subcategorias que se apresentam de seguida para o Tema I – Plano invis\u00edvel do Educador Social.<\/p>\n

Tabela n\u00ba 1 <\/strong>– Categorias e subcategorias do Tema I \u2013 Plano invis\u00edvel do Educador Social<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Elabora\u00e7\u00e3o pr\u00f3pria<\/em><\/h5>\n

Na categoria 1.1. Plano epist\u00e9mico de atua\u00e7\u00e3o<\/em> sobressaem como subcategorias com maior n\u00famero de ocorr\u00eancias dos indicadores o entendimento do Educador Social como portador de um Saber em constru\u00e7\u00e3o<\/em>, com um total de 17 unidades de registo. Se \u00e9 um facto que todo o conhecimento cient\u00edfico est\u00e1 em constante evolu\u00e7\u00e3o, o que \u00e9 destacado nos indicadores enunciados pelos estudantes: \u201caprendizagem\u201d; \u201cestudo\u201d; \u201ca vontade de aprender\u201d; \u201caperfei\u00e7oamento\u201d<\/em>, a valoriza\u00e7\u00e3o epistemol\u00f3gica do erro ganha aqui um reconhecimento que nem sempre \u00e9 assumido por outros profissionais.<\/p>\n

A dimens\u00e3o construtiva do erro, em indicadores como \u201cfalhas e erros\u201d; \u201c os erros construtivos\u201d; \u201ctentativas falhadas\u201d,<\/em> apesar de se situarem na leitura dos estudantes sobre a parte invis\u00edvel da atua\u00e7\u00e3o do Educador Social assume um estatuto epist\u00e9mico que se aproxima da linha Popperiana quando este afirma que: \u201c(\u2026) Penso, contudo, que a observa\u00e7\u00e3o de que a ci\u00eancia come\u00e7a e termina com problemas \u00e9 talvez um pouco mais informativa do que a observa\u00e7\u00e3o de que a ci\u00eancia come\u00e7a e termina com teorias\u201d <\/em>(Popper, 2009:251).<\/p>\n

N\u00e3o obstante, a complexidade da interven\u00e7\u00e3o socioeducativa obriga, como explanam Carvalho e Baptista, a estabelecer novas rela\u00e7\u00f5es entre a teoria e a pr\u00e1tica, conduzindo a que se identifiquem algumas dificuldades na pr\u00e1tica profissional do Educador, tais como:<\/p>\n

\n

\u201c(\u2026) \u2022 choque entre a complexidade inextric\u00e1vel das situa\u00e7\u00f5es concretas e o reducionismo das perspetivas disciplinares;<\/span><\/p>\n

\u2022 diferen\u00e7a entre a utiliza\u00e7\u00e3o da verdade como crit\u00e9rio de valida\u00e7\u00e3o das teorias cient\u00edficas e a efic\u00e1cia enquanto crit\u00e9rio das ac\u00e7\u00f5es socioeducativas;<\/span><\/p>\n

\u2022 Incongru\u00eancia entre a busca e coer\u00eancia interna caracter\u00edstica das teorias e a incontornabilidade da conflitualidade e da paradoxalidade inerentes aos processos da pr\u00e1tica\u201d\u00a0(2004: 58).<\/span><\/p>\n<\/blockquote>\n

Ainda no \u00e2mbito da categoria 1.1. Plano epist\u00e9mico de atua\u00e7\u00e3o<\/em> outra subcategoria que se evidencia \u00e9 a 1.1.4. Saber t\u00e9cnico<\/em> com um total de 10 unidades de registo, destacando aspetos como o dom\u00ednio da \u201can\u00e1lise de necessidades\u201d; \u201cdiagn\u00f3stico\u201d; \u201cavalia\u00e7\u00e3o\u201d; \u201csaber acompanhar\u201d; \u201cmetodologias\u201d. Esta dimens\u00e3o t\u00e9cnica da natureza do conhecimento associado \u00e0 profiss\u00e3o pelos estudantes parece-nos decorrer do entendimento da pr\u00f3pria Pedagogia Social como ci\u00eancia matriz da Educa\u00e7\u00e3o Social. A Pedagogia Social permite fundamentar e orientar a interven\u00e7\u00e3o socioeducativa, mas importa ao n\u00edvel da forma\u00e7\u00e3o dos Educadores Sociais evitar o enviesamento desta leitura da pedagogia, como alerta Carvalho (1996), deve-se, pois:<\/p>\n

\u00a0\u201c(\u2026) evitar transformar a pedagogia numa tecnologia da a\u00e7\u00e3o\u201d, despojada da sua matriz axiol\u00f3gica e dos seus princ\u00edpios educativos. O seu objecto de estudo \u00e9 afinal um objecto-projecto, o que significa que a sua formula\u00e7\u00e3o epistemol\u00f3gica depende, em grande parte, da perspectiva filos\u00f3fica que for assumida\u201d (cit. por Carvalho e Baptista, 2004:59).<\/p><\/blockquote>\n

Nas leituras decorrentes dos Icebergs <\/em>dos estudantes ganham igual valor as subcategorias 1.1.1. Saber reflexivo <\/em>e 1.1.3. Saber te\u00f3rico, <\/em>cada uma com 4 unidades de registo. A dimens\u00e3o reflexiva da profiss\u00e3o parece-nos carecer de uma maior centralidade formativa. Os estudantes parecem n\u00e3o alcan\u00e7ar a relev\u00e2ncia de evitarem ser o que Carvalho e Baptista designam por \u201c(\u2026) consumidor passivo de conceitos e at\u00e9 mesmo de valores sociais (\u2026)\u201d<\/em> (2004: 85). Esta dificuldade dos estudantes em percecionar ou reconhecer o Educador Social como um profissional reflexivo, julgamos decorrer da aus\u00eancia de uma cultura reflexiva que atravessa todas as modalidades educativas: formais, n\u00e3o formais e informais. A pr\u00f3pria sociedade est\u00e1 imersa numa cultura do imediato, da rapidez, da efic\u00e1cia \u201cmensur\u00e1vel\u201d, do vol\u00e1til, n\u00e3o alimentando por isso cen\u00e1rios reflexivos.<\/p>\n

Apesar de n\u00e3o surgir como subcategoria de maior destaque a 1.1.5. Intelig\u00eancia Emocional <\/em>(apenas com 5 unidades de registo), consideramos interessante os estudantes referirem a import\u00e2ncia de disciplinar as pr\u00f3prias emo\u00e7\u00f5es. Quando se avizinha uma pr\u00e1xis<\/em> que vai colocar os estudantes frente a frente com a vulnerabilidade, precariedade, a exclus\u00e3o social \u00e9 humano que as emo\u00e7\u00f5es sejam dif\u00edceis de autorregular, mas \u00e9 uma exig\u00eancia para a manuten\u00e7\u00e3o da coer\u00eancia e consist\u00eancia da interven\u00e7\u00e3o socioeducativa que aqueles sejam capazes desse controlo.<\/p>\n

Percebemos que as compet\u00eancias t\u00e9cnicas n\u00e3o s\u00e3o suficientes para agir com profissionalidade, como efeito<\/p>\n

\u201c(\u2026) enquanto profissional para quem \u2018a condi\u00e7\u00e3o humana est\u00e1 no cora\u00e7\u00e3o da ac\u00e7\u00e3o educativa\u2019 (\u2026) para al\u00e9m de compet\u00eancias t\u00e9cnicas, tem de tamb\u00e9m de se apropriar de compet\u00eancias informais tais como o autodom\u00ednio, a abertura ao outro e a capacidade de enfrentar o risco e o sofrimento\u201d(Carvalho e Baptista, 2004:58).<\/p><\/blockquote>\n

Passando para a categoria 1.2. Plano praxiol\u00f3gico e ontopoi\u00e9tico<\/em>, pela explora\u00e7\u00e3o que realizamos aos documentos tornou-se evidente o destaque da subcategoria 1.2.4. Capacidade de resili\u00eancia<\/em> com 75 unidades de registo, alcan\u00e7ando o maior n\u00famero de ocorr\u00eancias de todas as subcategorias quer do plano invis\u00edvel quer do vis\u00edvel. Os estudantes assumem claramente que a sua futura profiss\u00e3o exigir\u00e1 muito deles, sentimento que materializam em express\u00f5es como: \u201ctrabalho duro\u201d; \u201cesfor\u00e7o\u201d; \u201cstress\u201d; \u201cpersist\u00eancia\u201d; \u201cbatalhas\u201d; \u201csobreviv\u00eancias\u201d; \u201cresili\u00eancia\u201d.<\/em> A capacidade de resili\u00eancia, apesar de n\u00e3o se encontrar no lado vis\u00edvel de atua\u00e7\u00e3o do Educador Social, segundo os estudantes, \u00e9 o seu substrato.<\/p>\n

Outras das subcategorias com mais unidades de registo s\u00e3o a 1.2.6. Reconhecimento vs desconhecimento da profiss\u00e3o <\/em>(com 17 ocorr\u00eancias), a 1.2.2. Fun\u00e7\u00e3o Sociocultural <\/em>(com 16 ocorr\u00eancias) e a 1.2.1. Fun\u00e7\u00e3o (re)educativa <\/em>(com 15 ocorr\u00eancias).<\/p>\n

No plano interpretativo dos estudantes, estes vivem com o (pre)conceito da aus\u00eancia de reconhecimento da sua futura profiss\u00e3o. Tratar-se-\u00e1 de um preconceito se pensarmos que estamos a referir-nos a uma profiss\u00e3o com uma hist\u00f3ria recente, cuja afirma\u00e7\u00e3o ainda est\u00e1 a ser conquistada, portanto necessita de ser conhecida para depois poder ser reconhecida.<\/p>\n

\n

Quanto \u00e0 fun\u00e7\u00e3o sociocultural da Educa\u00e7\u00e3o Social \u00e9 sobejamente apologizada por v\u00e1rios autores, designadamente Ortega (1999) que<\/span><\/p>\n

\u201c(\u2026) afirma que a educa\u00e7\u00e3o social \u00e9 ou seria fundamentalmente a dinamiza\u00e7\u00e3o activa das condi\u00e7\u00f5es educativas da cultura, da vida social e dos seus indiv\u00edduos e a compensa\u00e7\u00e3o, normaliza\u00e7\u00e3o ou, at\u00e9, a reeduca\u00e7\u00e3o da dificuldade e do conflito social. Portanto, uma educa\u00e7\u00e3o social assim entendida promove e dinamiza uma sociedade que educa e uma educa\u00e7\u00e3o que socializa, integra e ajuda a evitar, equilibrar e reparar o risco, a dificuldade ou o conflito social\u201d (cit. por Soriano Diaz, 2006:89).<\/span><\/p>\n<\/blockquote>\n

Integrada na cultura de \u201cbem-estar\u201d, a educa\u00e7\u00e3o social deve promover processos de emancipa\u00e7\u00e3o do sujeito, contrariando as diferentes formas de marginaliza\u00e7\u00e3o e exclus\u00e3o social. Isto sempre numa l\u00f3gica n\u00e3o assistencial, pois a sociedade n\u00e3o se pode constituir como um mero puzzle de ipseidades, em que cada uma tem de se ajustar\/encaixar adequadamente na outra, mas sim abrir espa\u00e7o para a evolu\u00e7\u00e3o e mudan\u00e7as construtivas e humanistas. Este processo emancipat\u00f3rio que o Educador Social deve mediar \u00e9 realizado a partir das condi\u00e7\u00f5es\/circunst\u00e2ncias reais. Como afirma Caride e Meira \u201cimporta afirmar em cada pessoa o seu protagonismo como sujeito e agente dos processos de mudan\u00e7a social, desde o seu meio imediato\u201d<\/em> (2004:271). Contribuir assim para que num horizonte da pedagogia cr\u00edtica e numa linha Freiriana, os indiv\u00edduos n\u00e3o sejam \u201cconsci\u00eancias ing\u00e9nuas\u201d, mas \u201cconsci\u00eancias cr\u00edticas\u201d, problematizadoras do real considerando que o objeto da educa\u00e7\u00e3o \u00e9 o coletivo e n\u00e3o apenas a pessoa.<\/p>\n

Intrinsecamente imbricada nesta dimens\u00e3o sociocultural encontra-se a fun\u00e7\u00e3o (re)educativa da Educa\u00e7\u00e3o Social. Assumindo-se como agente educativo, o Educador Social tem de ter presente todos os contextos formais, n\u00e3o formais e informais da educa\u00e7\u00e3o entendendo a educa\u00e7\u00e3o como paidocenosis<\/em> e a sua perce\u00e7\u00e3o como uma realidade ao longo da vida. Assume-se tamb\u00e9m nesta linha a (re)educa\u00e7\u00e3o como instrumento de inclus\u00e3o social e necessariamente como fazendo face a poss\u00edveis formas de estigmatiza\u00e7\u00e3o e marginaliza\u00e7\u00e3o social. \u00c9 nesta l\u00f3gica que Caride, Brada\u00edlle e Caballo entendem o compromisso da Pedagogia Social e da Educa\u00e7\u00e3o Social:<\/p>\n

\u201c… proyectar en su defensa radical de lo c\u00edvico y de la ciudadan\u00eda, de los derechos y deberes inherentes a la capacidad de elegir; pero tambi\u00e9n, en la posibilidad de contribuir a resolver conflictos, de ejercer la tolerancia y la solidaridad, de afirmar las convicciones \u00e9ticas y morales, de vigorizar la democracia cultural y la participaci\u00f3n social, de apreciar la paz, de contribuir a la formaci\u00f3n e inserci\u00f3n laboral, o de poner en valor el respeto al medio ambiente y la diversidad cultural. Cuando esto ocurre, \u201clo\u201d social deviene en pedag\u00f3gico y educativo per se, aunque debamos precisar cu\u00e1nto hay de contexto (realidad), pretexto (motivaci\u00f3n) o texto (contenido y m\u00e9todo) ajustado a tales prop\u00f3sitos. (\u2026)\u201d (2015:7).<\/p><\/blockquote>\n

Nesta fun\u00e7\u00e3o (re)educativa a rela\u00e7\u00e3o assume-se como o motor do seu sucesso, talvez por isso os estudantes, nossos interlocutores, refiram a import\u00e2ncia da Capacidade relacional, <\/em>com 8 unidades de registo. Esta subcategoria identificada integra o verdadeiro sentido de rela\u00e7\u00e3o, ao enunciar-se a partir de conceitos como \u201cempatia\u201d; \u201catento\u201d; \u201csaber ouvir\u201d; \u201cencorajamento\u201d<\/em>, isto \u00e9, um sentido dial\u00f3gico em que se respeita a alteridade na rela\u00e7\u00e3o. Tamb\u00e9m o sentido da toler\u00e2ncia pela diferen\u00e7a \u00e9 um ingrediente fundamental para o respeito pelo outro e para se efetivar o di\u00e1logo e todas as formas de conviv\u00eancia pac\u00edfica. N\u00e3o podemos esquecer que esta capacidade relacional exigida ao Educador Social e extens\u00edvel a qualquer Educador formal, remete para a exig\u00eancia de outra capacidade no Educador Social: a de adapta\u00e7\u00e3o \u00e0 diversidade.<\/p>\n

A subcategoria 1.2.5 Capacidade de adapta\u00e7\u00e3o \u00e0 diversidade<\/em>, constru\u00edda a partir de 6 unidades de registo \u00e9 facilmente entend\u00edvel, porque \u00e9 \u201cconatural\u201d \u00e0 pr\u00f3pria profiss\u00e3o de Educador Social. Isto porque, a diversidade de p\u00fablicos, faixas et\u00e1rias, dom\u00ednios de interven\u00e7\u00e3o e contextos socioculturais constituem-se como o palco de atua\u00e7\u00e3o da Educa\u00e7\u00e3o Social.<\/p>\n

No Plano axiol\u00f3gico (categoria 1.3.) emergiram da nossa an\u00e1lise 4 subcategorias, designadamente: 1.3.1. Dimens\u00e3o epicurista; 1.3.2. Dimens\u00e3o \u00e9tica da autenticidade, 1.3.3. Dimens\u00e3o humanista, 1.3.4. Dimens\u00e3o deontol\u00f3gica. <\/em>Destas subcategorias surge curiosamente com um maior n\u00famero de unidades de registo (26) a que identificamos como Dimens\u00e3o epicurista. <\/em><\/p>\n

A \u00e9tica de Epicuro surge como resposta deste fil\u00f3sofo grego ao desencanto pela vida da p\u00f3lis.<\/em> Trata-se de uma perspetiva \u00e9tica que visa a felicidade do indiv\u00edduo na sua singularidade existencial. Epicuro considera a vida humana como um desafio que se preocupa com a procura da felicidade, entendida como prazer, que est\u00e1 vinculada a um certo controlo exercido pela intelig\u00eancia que faz uma an\u00e1lise das consequ\u00eancias que o simples aparecimento do desejo pode acarretar. \u201cPara Epicuro, portanto, o verdadeiro prazer vem a ser a aus\u00eancia de dor no corpo (apon\u00eda) e a falta de perturba\u00e7\u00e3o da alma (atarax\u00eda)\u201d<\/em> (Gomes, 200:157).<\/p>\n

Assim, o ser humano deve viver para ser feliz, mas a sabedoria deve intervir analisando as diversas aspira\u00e7\u00f5es humanas em ordem a superar tudo quanto ameace o bem-estar do corpo. Tal \u00e9 o convite \u00e0 modera\u00e7\u00e3o que, para o epicurismo, o \u00fanico prazer totalmente satisfat\u00f3rio \u00e9 o prazer intelectual, o que pressup\u00f5e uma disciplina dos prazeres e dos desejos, dado que n\u00e3o possuem um valor igual, considerando que n\u00e3o h\u00e1 prazer onde n\u00e3o exista virtude, sendo a mais importante a sabedoria, que suscita a autonomia e tranquilidade que possibilitam a plena realiza\u00e7\u00e3o de cada indiv\u00edduo. Assumem o ideal da ataraxia que se traduz num estado de imperturbabilidade do esp\u00edrito acompanhado pela tranquilidade do corpo. A realiza\u00e7\u00e3o do prazer como crit\u00e9rio \u00e9tico para uma vida feliz leva-o a considerar a amizade mais valiosa que a participa\u00e7\u00e3o c\u00edvica, porque esta provoca frequentemente sofrimento.<\/p>\n

Salvaguardando as devidas dist\u00e2ncia hist\u00f3rico-culturais que separam a realidade existencial dos nossos estudantes em rela\u00e7\u00e3o a Epicuro, importa destacar esta consci\u00eancia de que ao Educador Social \u00e9 exigido um autocontrolo intelectual, os sacrif\u00edcios, a dor, a revolta, a tristeza, em prol de um bem maior, um prazer maior, que aqui assume uma dimens\u00e3o altru\u00edsta.<\/p>\n

Logo seguida da subcategoria anteriormente explorada, emergiu com 20 unidades de registo aquela que designamos como 1.3.4. Dimens\u00e3o deontol\u00f3gica. <\/em>Naturalmente que os estudantes percebem que a sua pr\u00e1xis <\/em>como Educadores Sociais exige uma sustenta\u00e7\u00e3o num c\u00f3digo de conduta que delimita os valores e as normas que devem sempre respeitar. Desta forma, parecem j\u00e1 expressar o que ser\u00e1 o seu compromisso enquanto futuros profissionais assumindo este des\u00edgnio \u201cperante si-mesmos e perante os outros, os educandos, os colegas, a institui\u00e7\u00e3o e a comunidade. Um compromisso que dever\u00e1 encontrar tradu\u00e7\u00e3o no plano normativo, atrav\u00e9s de declara\u00e7\u00f5es, cartas, ou c\u00f3digos de conduta moral\u201d<\/em>(Baptista, 2012:43)<\/p>\n

Nos Icebergs<\/em> dos estudantes identificamos tamb\u00e9m a \u00e9tica da autenticidade com 11 unidades de registo, expressas em valores como \u201csolidariedade\u201d; \u201ccompromisso\u201d; \u201cidentidade\u201d; \u201ccoer\u00eancia\u201d; \u201ccompreens\u00e3o\u201d; \u201cfrontalidade\u201d. Recorremos \u00e0 no\u00e7\u00e3o de \u00e9tica da autenticidade para designar uma subcategoria que \u00e0 semelhan\u00e7a do teorizado por Charles Taylor (2000) destaca a import\u00e2ncia de estabelecer uma rela\u00e7\u00e3o de equil\u00edbrio entre o contexto da viv\u00eancia da multiculturalidade e a preserva\u00e7\u00e3o da autenticidade.<\/p>\n

A solu\u00e7\u00e3o de Taylor consiste em assumir o conceito de autenticidade no sentido comunit\u00e1rio, isto \u00e9 de pessoa, como ser naturalmente aberto ao pr\u00f3ximo, lugar da realiza\u00e7\u00e3o do aut\u00eantico. Contrariando o atomismo social, mas salvaguardando o respeito pala autonomia individual e pela identidade, Taylor (2000) reconhece a import\u00e2ncia de um \u201cindividualismo holista\u201d \u201ccomo uma importante tend\u00eancia de pensamento plenamente c\u00f4nscia da inser\u00e7\u00e3o social (ontol\u00f3gica) dos agentes humanos, mas que, ao mesmo tempo, valoriza muito a liberdade e as diferen\u00e7as individuais\u201d <\/em>(cit. por Silveira, Rocha e Cardoso, 2018:21).<\/p>\n

A \u00e9tica da autenticidade deve evidentemente intercetar o que entendemos por dimens\u00e3o humanista do Educador Social. Identificada como subcategoria 1.3.3. Dimens\u00e3o humanista<\/em>, resultando do agrupar de 7 unidades de registo, nela os estudantes expressam-se atrav\u00e9s de conceitos como \u201chumano\u201d; \u201ccarinho\u201d; \u201camor em ajudar o pr\u00f3ximo\u201d. Os estudantes percebem claramente que respeitar a humanidade do outro pressup\u00f5e estabelecer uma rela\u00e7\u00e3o interpessoal baseada no respeito pela diferen\u00e7a e pela autonomia. Assim, \u201ca rela\u00e7\u00e3o interpessoal constitui o acontecimento \u00e9tico por excel\u00eancia na medida em que confronta a subjetividade como outra subjetividade, que o mesmo \u00e9 dizer com outra interioridade e todos os seus segredos\u201d <\/em>(Carvalho e Baptista, 2004:80). Isto remete-nos para a exig\u00eancia de uma \u00e9tica da hospitalidade. Nesse sentido, ao falar de hospitalidade pretende-se evidenciar a forma como \u00e9 dado lugar ao outro, traduzindo-se no modo de ser e no modo de encontro rec\u00edproco entre pessoas. Considera-se que a hospitalidade, ao fazer culminar nela a energia \u201crelacional e conflitual do encontro, \u00e9 propiciadora da aventura da pr\u00f3pria exist\u00eancia, detendo assim por isso um estatuto antropol\u00f3gico central e n\u00e3o apenas ocasional\u201d<\/em> (Carvalho, 2014:187-188).<\/p>\n

O Plano vis\u00edvel do Educador Social<\/strong><\/h2>\n

Seguindo a mesma metodologia interpretativa, passamos a destacar as categorias e as subcategorias que se apresentam de seguida relativamente ao Tema II – Plano vis\u00edvel do Educador Social. Na tabela n\u00ba 2 fazemos uma apresenta\u00e7\u00e3o sum\u00e1ria dessas categorias e subcategorias.<\/p>\n

Tabela n\u00ba 2<\/strong>– Categorias e subcategorias do Tema II \u2013 Plano vis\u00edvel do Educador Social<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Elabora\u00e7\u00e3o pr\u00f3pria<\/em><\/h5>\n

\u00c0 semelhan\u00e7a do que perspetivaram no plano invis\u00edvel do Educador social tamb\u00e9m no plano vis\u00edvel e concretamente na categoria 2.2.1. Plano epist\u00e9mico de atua\u00e7\u00e3o<\/em>, os estudantes reconhecem a emin\u00eancia do erro, mas aqui apenas com uma unidade de registo. Isto poder\u00e1 significar que para os estudantes, o que deve ser vis\u00edvel \u00e9 a efic\u00e1cia, o rigor e a consist\u00eancia.<\/p>\n

Esta linha interpretativa conduz os estudantes a valorizarem a forma\u00e7\u00e3o (subcategoria 2.1.2.) como essencial com 2 unidades de registo e tamb\u00e9m a criatividade e inova\u00e7\u00e3o (subcategoria 2.1.4.) com 3 unidades de registo. A assun\u00e7\u00e3o de uma \u201ccultura profissional\u201d (Carvalho e Baptista, 2004, 90) \u00e9 fundamental para o desempenho adequado do Educador Social, dada a complexidade e diversidade das realidades indiv\u00edduas e grupais com quem interv\u00e9m, exigindo-lhe uma atualiza\u00e7\u00e3o cont\u00ednua das suas compet\u00eancias profissionais. Como reconhecem Carvalho e Baptista:<\/p>\n

\u201ca cultura profissional – a traduzir-se em compet\u00eancias profissionais – \u00e9, antes de mais, uma exig\u00eancia \u00e9tica imposta pelo car\u00e1cter eminentemente humano \u2013 em que os crit\u00e9rios da hospitalidade acabam por imperar sobre os da urg\u00eancia \u2013 das actua\u00e7\u00f5es do educador social\u201d (2004:90).<\/p><\/blockquote>\n

Assumindo um maior destaque (como 8 unidades de registo) os estudantes identificam a Identidade profissional<\/em> (subcategoria 2.1.1.). A afirma\u00e7\u00e3o da identidade profissional do Educador Social \u00e9 ainda uma realidade em constru\u00e7\u00e3o, que tem ganho terreno, segundo Azevedo e Correia (2013) essencialmente com a centralidade da defesa dos Direitos Humanos e consequentemente dos ideais humanit\u00e1rios de igualdade social, justi\u00e7a, solidariedade, fraternidade e hospitalidade, a partir da Declara\u00e7\u00e3o Universal dos Direitos do Homem e tamb\u00e9m com o fim do monop\u00f3lio da educa\u00e7\u00e3o formal. A Educa\u00e7\u00e3o formal deixou de ser a \u00fanica que merece o investimento pol\u00edtico e social, a educa\u00e7\u00e3o entendida como uma realidade ao longo da vida abre espa\u00e7o para as modalidades formais e n\u00e3o formais e consequentemente a valoriza\u00e7\u00e3o de novas realidades educativas, designadamente a aprendizagem e forma\u00e7\u00e3o experiencial considerando que \u201ca aprendizagem e a forma\u00e7\u00e3o experiencial s\u00e3o processos de aquisi\u00e7\u00e3o de saberes que t\u00eam origem na globalidade de vida das pessoas, ou seja, associados \u00e0 modalidade da educa\u00e7\u00e3o informal\u201d <\/em>(Cavaco, 2002: 39).<\/p>\n

No que refere ao plano praxiol\u00f3gico e ontopoi\u00e9tico<\/em> os estudantes revisitam conceitos relativos \u00e0s subcategorias Fun\u00e7\u00e3o (re)educativa; Fun\u00e7\u00e3o sociocultural<\/em>; Capacidade relacional; Capacidade de resili\u00eancia <\/em>e Capacidade de adapta\u00e7\u00e3o \u00e0 diversidade, <\/em>respetivamente com 18, 18, 24, 19 e 5 unidades de registo. Sobressai nesta hermen\u00eautica que os estudantes consideram a capacidade relacional<\/em> como um dos grandes aspetos vis\u00edveis da sua interven\u00e7\u00e3o. Com efeito, e Educador Social ao assumir um papel de facilitador, de mediador, de orientador e de pedagogo incorpora o verdadeiro sentido dial\u00f3gico da rela\u00e7\u00e3o educativa. Percebendo com clareza que:<\/p>\n

\u201cEducar n\u00e3o significa, unicamente, facilitar o desenvolvimento do indiv\u00edduo, mas, principalmente, orientar este desenvolvimento na melhor direc\u00e7\u00e3o, e, sobretudo, suscitar e refor\u00e7ar, no indiv\u00edduo, o sentimento de responsabilidade.
\n(\u2026) Cada educando, como pessoa que \u00e9, \u00e9 um mundo em si mesmo, e cada tentativa de aplica\u00e7\u00e3o de uma lei pedag\u00f3gica a um educando \u00e9 um atentado \u00e0 sua pr\u00f3pria individualidade e \u00e0 sua dignidade como pessoa e, da\u00ed, o grande risco que corre o educador que esquece um tal princ\u00edpio\u201d (Fernandes, 1990:17-20).<\/p><\/blockquote>\n

O Educador Social \u00e9 enquanto promotor da condi\u00e7\u00e3o humana \u201cum t\u00e9cnico da rela\u00e7\u00e3o\u201d (Carvalho e Baptista, 2004: 95) ao liderar o pr\u00f3prio processo pedag\u00f3gico. A capacidade relacional est\u00e1 embebida na constru\u00e7\u00e3o de um v\u00ednculo de confian\u00e7a, pois s\u00f3 este pode dar lugar ao seguinte: \u201c(\u2026) uma promessa t\u00e1cita cria o v\u00ednculo entre o apelo do fr\u00e1gil e a resposta da responsabilidade\u201d <\/em>(P\u00e9rez Serrano, 2008:18).<\/p>\n

No plano vis\u00edvel, os nossos interlocutores, destacam ainda a Capacidade de favorecer a inclus\u00e3o social <\/em>(subcategoria com 6 unidades de registo); a Capacidade de prestar assist\u00eancia <\/em>(com 3 unidades de registo) e a Capacidade de construir e gerir projetos socioeducativos <\/em>(com 16 unidades de registo).<\/p>\n

A necessidade deste profissional ter de possuir compet\u00eancias para intervir no campo da inclus\u00e3o social encontra-se justificado pelas muta\u00e7\u00f5es sociais e pelo desenvolvimento tecnol\u00f3gico e os novos modos de vida que tornaram ainda mais evidentes as situa\u00e7\u00f5es de marginaliza\u00e7\u00e3o e exclus\u00e3o j\u00e1 existentes e contribu\u00edram para o aparecimento de novas formas de exclus\u00e3o assentes na precaridade econ\u00f3mica e social dos grupos mais fragilizados\/ vulner\u00e1veis.<\/p>\n

Apesar da insist\u00eancia formativa numa leitura n\u00e3o assistencial do Educador Social, ainda encontramos 3 registos desta conce\u00e7\u00e3o. Com efeito o Educador trabalha com os indiv\u00edduos\/grupos e n\u00e3o para eles, ou seja, o compromisso com qualquer projeto de interven\u00e7\u00e3o socioeducativa \u00e9 assumido na co-constru\u00e7\u00e3o do mesmo.<\/p>\n

Talvez esta leitura assistencial do Educador Social, realizada por alguns estudantes resulte ainda de alguns preconceitos socioculturais acerca da interven\u00e7\u00e3o do Educador Social decorrentes de uma interpreta\u00e7\u00e3o (limitada) deste como T\u00e9cnico Social.<\/p>\n

N\u00e3o nos surpreende o facto de os estudantes valorizarem em grande escala a capacidade de construir e gerir projetos socioeducativos, pois estes constituem as realidades mensur\u00e1veis e distintivas da interven\u00e7\u00e3o do Educador Social. A import\u00e2ncia do processo de sistematiza\u00e7\u00e3o da interven\u00e7\u00e3o social conduz a que aquela seja realizada com a participa\u00e7\u00e3o e corresponsabiliza\u00e7\u00e3o de todos os envolvidos. P\u00e9rez Serrano (2008) recupera a defini\u00e7\u00e3o de projeto social proposta por Ander-Egg (1981) ou seja: \u201ccomo aquisi\u00e7\u00e3o de um conjunto de saberes e como resultado dessa aquisi\u00e7\u00e3o; como estilo de ser, de fazer e de pensar e como conjunto de obras e institui\u00e7\u00f5es; como cria\u00e7\u00e3o de um destino pessoal e coletivo\u201d <\/em>(cit. por P\u00e9rez Serrano, 2008:16).<\/p>\n

No plano axiol\u00f3gico, os Icebergs <\/em>dos estudantes denotam uma valoriza\u00e7\u00e3o da Dimens\u00e3o humanista<\/em> e da Dimens\u00e3o \u00e9tica da autenticidade<\/em>, ambas com 3 unidades de registo, mas o destaque vai para a Dimens\u00e3o deontol\u00f3gica com 5 unidades de registo. Apesar de esta diferen\u00e7a ser facilmente compreens\u00edvel, uma vez que estamos a referir-nos a um plano vis\u00edvel de atua\u00e7\u00e3o do pr\u00f3prio Educador Social, n\u00e3o podemos ignorar o facto dela ter assumido tamb\u00e9m grande realce no plano invis\u00edvel de atua\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

Conclus\u00f5es<\/strong><\/h2>\n

Tornar-se Educador social exigir\u00e1, nas leituras favorecidas pelos Icebergs <\/em>dos estudantes ter compet\u00eancias cognitivas, t\u00e9cnicas, sociais, culturais e emocionais em permanente atualiza\u00e7\u00e3o e todas elas ancoradas na capacidade de resili\u00eancia<\/em>.<\/p>\n

P\u00f4r \u00e0 prova a sua pr\u00f3pria humanidade reclama do futuro profissional da Educa\u00e7\u00e3o Social uma Dimens\u00e3o epicurista <\/em>e um Dimens\u00e3o \u00e9tica da autenticidade <\/em>e a assun\u00e7\u00e3o clara da deontologia profissional. \u00c9 o reconhecimento de que a capacidade de escolher perante as condi\u00e7\u00f5es emp\u00edricas, as inclina\u00e7\u00f5es, os valores \u00e9 o verdadeiro exerc\u00edcio de sermos humanos. Segundo Arendt (2004) a personalidade \u00e9 uma atualiza\u00e7\u00e3o constante da singularidade de algu\u00e9m mediante o exerc\u00edcio constante da capacidade de pensar, cont\u00ednua e reiterada a cada nova situa\u00e7\u00e3o. Para esta autora a condi\u00e7\u00e3o de autoconsci\u00eancia e, portanto, de estabelecer padr\u00f5es para os seus pr\u00f3prios compromissos de consci\u00eancia \u00e9 falar consigo mesmo. Foi precisamente este di\u00e1logo que tentamos que os estudantes assumissem para poderem exercer a sua futura profiss\u00e3o em toda a plenitude.<\/p>\n

Trabalhar humanamente com o \u201coutro\u201d exige, da parte do Educador Social, um doseamento entre assumir-se como pedagogo (do \u00e9timo grego paidagogos<\/em>), no sentido de conduzir o \u201ceducando\u201d e ser respeitador\/promotor da autonomia. Isto significa, que a capacidade relacional pode ser a chave do exerc\u00edcio adequado da profiss\u00e3o, pois (re)estabelecer consigo mesmo e como os outros o \u201cdi\u00e1logo\u201d \u00e9 certamente um caminho de abertura \u00e0 participa\u00e7\u00e3o sociocultural.<\/p>\n

Numa sociedade \u201cheterog\u00e9nea\u201d construir pontes de comunica\u00e7\u00e3o nem sempre \u00e9 f\u00e1cil, ser o pilar dessas pontes ainda \u00e9 mais dif\u00edcil e exigente. O Educador Social tem atualmente esta \u00e1rdua tarefa de ser um mediador intercultural, um tradutor que facilita a intercompreens\u00e3o (Vieira e Vieira, 2016), um elemento fundamental na constru\u00e7\u00e3o de uma sociedade mais justa, mais solid\u00e1ria, mais inclusiva, mais pac\u00edfica, mais aut\u00eantica, mais sustent\u00e1vel.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[80,281,849,223,848],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n